Sanchez PJ

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Dirección General de Estudios de Posgrado

Facultad de Educación
Unidad de Posgrado
Trabajo colaborativo y aprendizaje de métodos de

estudio universitario en estudiantes de estudios
generales de una universidad pública de lima, 2020-2
TESIS
Para optar el Grado Académico de Doctora en Educación y

Docencia Universitaria
AUTOR
Janett Isabel SANCHEZ PIMENTEL
ASESOR
Dr. Carlos Wyly DEXTRE MENDOZA
Lima, Perú
2022
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
creaciones bajo las mismas condiciones. No se permite aplicar términos legales o medidas
tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica
Sanchez, J. (2022). Trabajo colaborativo y aprendizaje de métodos de estudio

universitario en estudiantes de estudios generales de una universidad pública de
lima, 2020-2. [Tesis de doctorado, Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Facultad de Educación, Unidad de Posgrado]. Repositorio institucional Cybertesis
UNMSM.
Metadatos complementarios
Datos de autor
Nombres y apellidos Janett Isabel Sanchez Pimentel
Tipo de documento de identidad DNI
Número de documento de identidad 80209045
URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-7130-0743
Datos de asesor
Nombres y apellidos Dr. Carlos Wyly Dextre Mendoza
Tipo de documento de identidad DNI
URL de ORCID https://orcid.org/0000-0003-1360-739X
Datos del jurado
Presidente del jurado
Nombres y apellidos Dr. Edgar Froilán Damián Núñez
Tipo de documento DNI
Miembro del jurado 1
Nombres y apellidos Dr. Salomón Marcos Berrocal Villegas
Nombres y apellidos Dra. Isabel Menacho Vargas
Nombres y apellidos Dra. Ofelia Carmen Santos Jiménez

Datos de investigación
Línea de investigación E.3.4.4. Corrientes pedagógicas
Grupo de investigación No aplica.
Agencia de financiamiento Sin financiamiento.
Edificio: Universidad Nacional Mayor de San

Marcos
País: Perú
Ubicación geográfica de la Departamento: Lima
investigación Provincia: Lima
Distrito: Cercado de Lima
Latitud: -12.0564232
Longitud: -77.0843327
Año o rango de años en que se Octubre 2020 - febrero 2021

realizó la investigación 2020 – 2021
Educación general
URL de disciplinas OCDE
https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.01
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Facultad de Educación
UNIDAD DE POSGRADO
ACTA DE SUSTENTACIÓN
VIRTUAL N° 101-DUPG-FE-2022-TR
En la ciudad de Lima, al día 1 del mes de setiembre de 2022, siendo las 9:00 a.m., en acto
público se instaló el Jurado Examinador para la Sustentación de la Tesis titulada: TRABAJO
COLABORATIVO Y APRENDIZAJE DE MÉTODOS DE ESTUDIO UNIVERSITARIO EN
ESTUDIANTES DE ESTUDIOS GENERALES DE UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA DE LIMA,
2020-2, para optar el Grado Académico de Doctora en Educación y Docencia
Universitaria.
Luego de la exposición y absueltas las preguntas del Jurado Examinador se procedió a la

calificación individual y secreta, habiendo sido evaluado BUENO, con la calificación de
QUINCE (15).
El Jurado recomienda que la Facultad acuerde el otorgamiento del Grado Académico de

Doctora en Educación y Docencia Universitaria a la Mg. JANETT ISABEL SANCHEZ
PIMENTEL.
En señal de conformidad, siendo las 10:21 a.m. se suscribe la presente acta en cuatro
ejemplares, dándose por concluido el acto.
Dr. EDGAR FROILÁN DAMIÁN NÚÑEZ Dr. CARLOS WYLY DEXTRE MENDOZA
Presidente Asesor
Dr. SALOMÓN MARCOS BERROCAL VILLEGAS Dra. ISABEL MENACHO VARGAS

Jurado Informante Jurado Informante
Dra. OFELIA CARMEN SANTOS JIMÉNEZ

Miembro del Jurado
iii
Dedicatoria:
A nuestro Creador, porque es el padre,

señor y Dios de mi vida
A mi amada madre, Isabelita Pimentel

Cruz, autora de mis días, por ser fuente de
inspiración de lucha, de fortaleza, de valor y
fe. Asimismo, al vivo y grato recuerdo de mi
padre, Walter Sánchez Moreno, por su
amor eterno que perdura en mi corazón y es
luz en mi camino
Janett Sanchez Pimentel

iv
Agradecimiento:
Agradezco infinitamente a mi alma mater, Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, por haberme permitido formarme en ella desde pregrado
hasta el posgrado, por brindarme la gran oportunidad de regresar a mi casa
de estudios como docente y así realizar esta investigación con mis estudiantes
del Área de Ciencias Básicas, de quienes aguardo mi eterna gratitud y estima
junto a su director Mario Ninaquispe Soto. También, en este ámbito, expreso
mi reconocimiento a mi asesor, Dr. Carlos Wyly Dextre Mendoza, por sus
orientaciones y guía en el desarrollo metodológico de mi tesis; de igual
manera, a los jurados informantes, Dra. Isabel Menacho Vargas y Salomón
Berrocal Villegas; y a todos los directivos, personal administrativo y asistentes
de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación que me apoyaron de
forma directa e indirecta en este proceso.
Doy gracias a mi madre Isabelita Pimentel y a mi hermana Lisseth
Sanchez Pimentel por su amor, cuidado, dedicación y paciencia que nos
regalan diariamente a mi hijo David y a mí. Sé que el resultado de esta
investigación es gracias a su confianza, a creer en mis expectativas y a su
apoyo incondicional para alcanzar este objetivo.
Agradezco a mi hijo, mi niño mágico, David Camones Sanchez, por .
su comprensión ante las “horas familiares robadas” que se dieron para
concretar esta investigación. Ello solo fue posible gracias a su pequeño gran
corazón que siempre aguarda y espera tiempos para compartir.

v
Índice
Veredicto del jurado de la tesis del jurado examinador 1 ..................................................... i
Veredicto del jurado de la tesis del jurado examinador 2 .................................................... ii
Dedicatoria: .................................................................................................................................. iii
Agradecimiento: .......................................................................................................................... iv
Cuadros ....................................................................................................................................... vii
Figuras ........................................................................................................................................ viii
RESUMEN ........................................................................................................................................ ix
ABSTRACT ........................................................................................................................................ x
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ...................................................................... 2
1.1. Situación Problemática ................................................................................................. 2
1.2. Formulación del problema ............................................................................................ 5
1.3. Justificación teórica ...................................................................................................... 6
1.4. Justificación práctica .................................................................................................... 6
1.5. Objetivos .......................................................................................................................... 7
1.6. Hipótesis ........................................................................................................................... 7
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO............................................................................................... 9
2.1. Marco filosófico o epistemológico ............................................................................ 9
2.2. Antecedentes de la investigación .............................................................................. 9
2.3. Base teórica ................................................................................................................... 14

2.3.1. Trabajo colaborativo: ......................................................................................... 14
2.3.2. Aprendizaje métodos de estudio .................................................................... 21
2.4. Glosario .......................................................................................................................... 27
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ................................................................................................ 30
3.1. Operacionalización de las variables ....................................................................... 30
3.2. Tipo investigación ........................................................................................................ 32
3.3. Población y muestra .................................................................................................... 33
3.4. Instrumentos de recolección de datos ................................................................... 33
3.5. Validación de los instrumentos ................................................................................ 34
3.6. Confiabilidad de los instrumentos........................................................................... 35

vi
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN ........................................................................ 36
4.1. Análisis estadísticos ................................................................................................... 36
4.2. Prueba de normalidad ................................................................................................. 41
4.3. Pruebas de hipótesis ................................................................................................... 42
4.4. Presentación de resultados ....................................................................................... 47
Conclusiones .............................................................................................................................. 49
Recomendaciones ..................................................................................................................... 51
Referencias ................................................................................................................................. 53
Anexos ......................................................................................................................................... 58
vii
Cuadros
1 Operacionalización variable independiente 30

2 Operacionalización variable dependiente 31
3 Población 33
4 Muestra 34
5 Validación expertos 35
6 Análisis de fiabilidad instrumento pre y postest 35
7 Frecuencias prueba de entrada “aprendizaje métodos de 36
estudio universitario”
8 Frecuencias prueba de salida “aprendizaje métodos de 37
estudio universitario”
9 Frecuencias postest tipo de estudio 38
10 Frecuencias pos test monografía como técnica de 39
investigación
11 Frecuencias pos test estrategias de metacognición 40
12 Descriptivos estadísticos 41
13 Kolmogorov-Smirnov 41
14 Grupo de estudio 42
15 Diferencias de medias HG 43
16 Significancia HG 43
17 Diferencia de medias HE1 44
18 Significancia HE1 44
viii
Figuras
1 Aprendizaje métodos de estudio universitario 36

2 Prueba de salida “aprendizaje métodos de estudio 37
universitario”
3 Postest tipo de estudio 38
4 Pos test monografía como técnica de investigación 39
5 Pos test estrategias de metacognición 40
Anexos
1 Matriz consistencia 57
2 Silabo del curso “Métodos de Estudio Universitario” 59
3 Sesiones de clase 72
3 Validación de instrumentos 90
ix
RESUMEN
El presente estudio buscó comprobar el nivel de influencia del trabajo
colaborativo en el aprendizaje de la asignatura Métodos de Estudio
Universitario. Está clasificado como un estudio cuantitativo de tipo cuasi
experimental con dos grupos de trabajo (control y experimental) conformado
por 77 integrantes. En cuanto a lo estadístico, fue procesado en SPPS
mediante el T de Student para la prueba de hipótesis y conocer la diferencia
de medias entre el pre y postest. Los resultados permitieron responder el
planteamiento de la hipótesis general, ya que con el trabajo colaborativo la
muestra demostró que obtiene puntajes más altos a diferencia de los que no
lo ponen en práctica, con lo que se registra una diferencia de 4,38 entre el
grupo control y experimental. Estas cifras también se evidenciaron en las tres
hipótesis específicas, cuyos incrementos son de 3,96; 3,70 y 3,77,
respectivamente, con los cuales se confirma que la variable independiente
influye en el aprendizaje del tipo de estudio, trabajo monografico, técnica
investigativo y estrategia metacognitivoa.
Palabras clave: Trabajo colaborativo, Aprendizaje, Método de Estudio,
Monografía, Técnica, Estrategia, Metacognición.

x
ABSTRACT
The present study sought to verify the level of influence of collaborative work
in the learning of university study methods. It is classified as a quasi-
experimental quantitative study with two working groups (control and
experimental) made up of 77 members. In terms of statistics, it was
processed in SPPS using the Student's T for hypothesis testing and
knowing the difference in means between the pre and post test. The results
allowed us to answer the approach of the general hypothesis, since with the
collaborative work the sample showed that it obtains higher scores unlike
those who do not put it into practice, with which a difference of 4.38 is
registered between the group control and experimental. These figures were
also evidenced in the three specific hypotheses, whose increases are 3.96;
3.70 and 3.77, respectively, confirming that the independent variable
influences the learning of the type of study, monographic work, investigative
technique and metacognitive strategy.
Keywords: Collaborative work, Learning, Study Method, Monograph,
Technique, Strategy, Metacognition.

1
INTRODUCCIÓN
El presente estudio se realiza para conocer qué tan efectivo es el trabajo
colaborativo en estudiantes universitarios para el “aprendizaje de la asignatura
Métodos de Estudio Universitario”, porque se ha evidenciado que los
estudiantes no cuentan con métodos para estudiar. Tienen poca organización
en sus actividades. A su entender, estudiar es pasar horas y horas
desarrollando esta actividad. Sin embargo, con el empleo de la metodología
adecuada en el trabajo, se sostiene que en conjunto los aprendizajes pueden
ser más efectivos en ellos.
La presente investigación está estrucuturada en cuatro capítulos que incluyen
el planteamiento del estudio, marco teórico, metodología y resultados y la
discusión de resultados. Además, se presentan las conclusiones, las
recomendaciones, referencias y anexos.

2
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Situación Problemática
Es importante el uso del método trabajo colaborativo, sobre todo, en
alumnos de pregrado en su formación inicial para que luego lo ejerzan en su
labor profesional. De hecho, en la mayoría de casos, se recomienda en el plan
de esdudios incorporar competencias genéricas, debido a que aportan al logro
de importantes competencias procedimentales, las cuales desarrollan
competencias específicas.
En referencia, la forma de trabajo propició, a veces, trabajar en equipo,
debido a que se evidenció confianza e inteligencia interpersonal del alumnado.
Asimismo, evaluar el trabajo en equipo contribuye en la calidad de los
aprendizajes finales. El presente estudio propone una nueva forma de realizar
el trabajo en equipo mediante el desarrollo de la competencia colaborativa,
también la valoración de competencias formativas, de acuerdo con el avance
de cada grupo y la evaluación que apoye la formación inicial de calidad para
el trabajo.
En ese sentido, el presente estudio parte de los propósitos que tiene la
universidad: desarrollar estudiantes que se involucren con la investigación, de
manera que se formen profesionales altamente competentes, dominen
conocimientos de su profesión y puedan resolver diferentes problemas en sus
campos laborales de acuerdo con los avances de la ciencia y tecnología.

3
La relacion interpersonal es considerada importante entre los
estudiantes, puesto que cuando ejerzan su profesión son de valía para
relacionarse con sus pares. Es necesario la integración y participación con el
propósito de llevar al éxito sus labores profesionales y conseguir la meta
propuesta en conjunto. Se observa que la formación inicial en la universidad
no cumple con el desarrollo integral de los egresados, se limita en brindar más
contenidos sobre su carrera profesional y descuida esta importante
herramienta en el proceso educativo. Por esa razón, es indispensable que se
desarrollen competencias colaborativas; de manera que, cuando egresen
tengan la capacidad de trabajar en equipo para resolver diferentes problemas
que se presenten.
El aprendizaje colaborativo como método requiere que los estudiantes
ejerzan activamente sus aprendizajes mediante el apoyo o ayuda de acuerdo
con las fortalezas que cada uno posee. Por otro lado, construyen sus propios
conocimientos y elaboran de acuerdo con sus posibilidades e interactúan en
las aulas universitarias.
En un grupo colaborativo existe, pues, una autoridad compartida y una
aceptación por parte de los miembros del grupo de la responsabilidad,
de las acciones y decisiones del grupo. Cada miembro del equipo es
responsable total de su propio aprendizaje y, a la vez, de los restantes
miembros del grupo. (Iborra e Izquierdo, 2010, p. 223 )
En ese sentido, los estudiantes de una universidad pública de Lima del
curso Métodos de Estudio Universitario presentan actitud individualista y se
aislan de sus compañeros de aula, desarrollan sus aprendizajes en forma
personal o en todo caso prefieren trabajar con amigos eligidos y se distancian

4
de los demás. Esta actitud ocasiona monotonía o rebeldía cuando los
docentes les propone trabajar en equipo, no toman importancia o simplemente
lo que piensan o saben de los temas no quieren compartir con sus
compañeros. Esta forma de proceder y comportamiento de los educandos se
hace frecuente en en las diferentes asignaturas.
En razón de ello, el objetivo del estudio es identificar los factores que
dificultan el aprendizaje para afianzar el desarrollo de habilidades blandas, las
cuales complementan a las competencias duras. Al respecto, Singer et al.
2008 ( como se citó en Singer, et al., 2009) en la que:
[…] muestran en una base de datos de 107 programas de incentivos que
habilidades como trabajo en equipo y liderazgo son significativas para
lograr aumentos de productividad. Suele decirse que cualquier
competencia dura puede ser entrenada rápidamente, mientras que una
blanda puede tomar años. Antes de realizarse una contratación o una
promoción, el empleador evalúa de una u otra manera las competencias
blandas del candidato (p. 2).
Por otro lado, es importante destacar el rol principal que cumple el
método de colaboración, el cual consiste en desarrollar habilidades blandas
del estudiante de nivel superior. Su aplicación debe estar estar provista desde
el primer año; del tal manera que cuando ejerzan su profesión, en el campo
laboral, estas las definan como fortalezas. Los resultados de la presente
investigación serán el punto de partida para realizar cambios en la formación
académica y administrativa para así mejorar las mallas curriculares de las
carreras profesionales con las que se espera recomendar nuevas políticas
institucionales con la finalidad de fortalecer la Ley Universitaria N° 30220.

5
En razón de ello, se aplicará el método trabajo colaborativo para
desarrollar un mejor aprendizaje del curso Métodos de Estudio Universitario
durante las sesiones en el grupo de experimental para obtener respuestas
significativas según la sistematización de ambas variables.
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Cómo influye el “trabajo colaborativo en el aprendizaje de la asignatura
Métodos de Estudio Universitario en estudiantes del Área de Ciencias Básicas
de la Escuela de Estudios Generales, UNMSM 2020-II”?
1.2.2. Problemas específicos
H1. ¿Existen diferencias significativas entre el grupo experimental y control
respecto al postest de aprendizaje técnicas de estudio en estudiantes del
Área de Ciencias Básicas de Escuela de Estudios Generales, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos 2020-II?
respecto al postest de aprendizaje de monografía como técnica de
investigación en la asignatura Métodos de Estudio Universitario en
estudiantes del Área de Ciencias Básicas de Escuela de Estudios
Generales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos 2020-II?
respecto al postest de aprendizaje de estrategias cognitivas y
metacognitivas en la asignatura Métodos de Estudio Universitario en

6
Generales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos 2020-II?
1.3. Justificación teórica
La presente investigación pretende ampliar los conocimientos con
respecto a las variables del estudio que puedan apoyar las mejoras
académicas. Asimismo, propicia la reflexión y comprensión a la comunidad
universitaria que si los estudiantes interactúan en un ambiente propicio,
motivador se podrá desarrollar las habilidades blandas. De tal manera que con
ello, se elevarían los estándares del trabajo colaborativo en su futuro ambiente
laboral.
1.4. Justificación práctica
Esta investigación contribuirá como uno de los estudios que coadyuven
a desarrollar en los estudiantes un trato adecuado, apoyo entre pares, trabajo
en equipo, el uso de la democracia y, sobre todo, para que haya una buena
convivencia laboral. Todas estas acciones permitirán que los estudiantes se
sientan en un ambiente cálido, acogedor y favorable para el desarrollo de sus
aprendizajes y área personal.
Asimismo, los resultados ayudarían a resolver, superar o minimizar
problemas con relaciones sociales, falta de empatía, compartir conocimiento
y la falta de inteligencia emocional en los estudiantes de esta universidad con
el propósito de mejorar el trabajo en equipo, el cual repercute en el aprendizaje
de los estudiantes. Para ello, el presente estudio considera los siguientes
aspectos:
7
1.5. Objetivos
1.4.1. General
Comparar y analizar entre el “grupo experimental y control respecto al pretest
y postest el aprendizaje de la asignatura de Métodos de Estudio Universitario
en los estudiantes del Área de Ciencias Básicas de la Escuela de Estudios
Generales, UNMSM 2020-II”.
1.4.2. Específicos
a. Conocer el nivel de aprendizaje entre grupo experimental y control
respecto al pretest.
b. Evaluar el nivel de aprendizaje entre el grupo experimental y control
respecto al postest respecto altrabajo de monografía como técnica de
investigación
c. Identificar el nivel de aprendizaje referente al grupo experimental y
control respecto al postest en estrategias cognitivas y metacognitivas
1.6. Hipótesis
1.6.1. Formulación hipótesis general
HG. GC y GE evidencia diferencia significativa en el postest respecto al
aprendizaje de la asignatura Métodos de Estudio Universitario después
de haber aplicado el método trabajo colaborativo en el segundo grupo
en los estudiantes del Área de Ciencias Básicas de Escuela de Estudios
Generales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos 2020-II.

8
1.6.2. Formulación de las Hipótesis específicas
HE1. El GC y GE difiere significativamente en el postest respecto al tipo de
estudio después de haber aplicado el método trabajo colaborativo en el
segundo grupo en los estudiantes del Área de Ciencias Básicas de
Escuela de Estudios Generales, Universidad Nacional Mayor de San
Marcos 2020-II.
HE2. Entre GC y GE existe difieren significativamente en el postest respecto
a la monografía como técnica de investigación después de haber
aplicado el método trabajo colaborativo en el segundo grupo en los
Generales, Universidad Nacional Mayor de San Marcos 2020-II.
HE3. Existe diferencias entre GC y GE en el postest respecto a la estrategias
de metacognición después de haber aplicado el método trabajo
colaborativo en el segundo grupo en los estudiantes del Área de Ciencias
Básicas de Escuela de Estudios Generales, Universidad Nacional Mayor
de San Marcos 2020-II.
.
9
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Marco filosófico o epistemológico
Es un trabajo cuasiexperimental, porque como lo indica León y Montero
(2006) “diseño que contrasta una relación de causa efecto, pero en el cual las
circunstancias de su implantación no permiten, a priori, establecer los
controles mínimos” (p. 194).
Este tipo de investigación presenta características de una investigación
experimental. Sin embargo, “el criterio que le falta para llegar a este nivel es
que no existe ningún tipo de aleatorización, es decir, no hay manera de
asegurar la equivalencia inicial de los grupos experimental y control” (Ávila,
2006, p. 69).
Para el procesamiento estadístico de la información entre el grupo
control y experimental, se utilizó la prueba de diferencias de medias de t
Student, la cual se utiliza “para comparar diferencias entre los promedios de
dos grupos u observaciones (independientes), o para comparar los promedios
de dos observaciones” (Moncada, 2005, p. 14).
2.2. Antecedentes de la investigación
2.2.1. Tesis internacionales
Álvarez (2015), tesis doctoral “Aprendizaje colaborativo mediado por
TIC en la enseñanza universitaria: un acercamiento a las percepciones y
experiencias de profesores y alumnos de la Universidad Autónoma de
Chihuahua”, realizó un estudio analítico para el sector educativo, cuyo objetivo

10
consitió en conocer la percepcion sobre el aprendizaje colaborativo, en la cual
identificó que entre los efectos favorables de su aplicación se evidencia el
incremento del aprendizaje y la comprensión, profundización de ideas y
aprendizaje activo. No obstante, considera que, también, existen aspectos
que desfavorecen como el aprendizaje incompleto o segmentado, trabajo y
aprendizaje más lentos, menor autonomía y control del aprendizaje.
Criollo (2016), investigó El trabajo colaborativo y su incidencia en el
aprendizaje de ciencias naturales en los estudiantes de octavo año de
educación básica de la unidad educativa Francisco Flor de la ciudad de
Ambato, provincia de Tungurahua, halló:
Que los docentes no desarrollan el trabajo colaborativo según el 83%
de alumnos, con lo cual se afirma que las sesiones impartidas son
puramente teóricas, forma tradicional. Esto genera que los estudiantes
tengan limitaciones, por tanto no sepan cómo mejorar sus capacidades
que les permitan desarrollar o razonar conocimientos del área de
Ciencias Naturales. Por otra parte, también, encontró que el 56% de
los participantes no alcanzaron aprendizajes esperados y solo el 9%
dominan los aprendizajes. Con ello, se evidencian deficiencias de los
conocimientos adquiridos (p. 93)
Pérez (2017), con su tema: Incidencia de las técnicas y los métodos de
estudio universitarios en el rendimiento académico de los estudiantes de
Ciencias Sociales de la FAREM-CHONTALES, encontró que regularmente la
población de estudio no adiciona de forma periódica técnicas de estudio, tales
como mapas conceptuales, esquemas del material de estudio, resumen,
lecturas interpretativas o analíticas. No realizan preguntas como medio para

11
alcanzar mejores resultados académicos. Por otro lado, tampoco muestran
planificación ni organización alguna para sus evaluaciones. Están
acostumbrados a estudiar y hacer sus trabajos a última hora, por lo cual el
investigador recomienda “realizar conferencias sobre la implementación de las
técnicas y los métodos de estudio para que el estudiante pueda adquirir y
desarrollar estrategias de aprendizaje y mejore su rendimiento académico” (p.
80).
Cepeda (2016), en la tesis Influencia de los métodos de estudio
universitario en el rendimiento académico de los estudiantes, concluye que
La primera variable influye de forma positiva sobre la segunda, puesto que los
estudiantes que integraron la muestra cuentan con ciertos métodos de estudio
que benefician su desarrollo académico y con ello su rendimiento académico
expresado en sus calificaciones. Aún así, considera necesario “promover en
el aula de clases, la participación de los estudiantes utilizando estrategias
metacognitivas que se relacionen con el proceso de interaprendizaje, y se
convierta en un hábito y fortaleza de todo el grupo” (p. 76).
2.2.2. Tesis nacionales
Gutiérrez (2013), en su estudio Aprendizaje colaborativo en educación
superior: carga cognitiva e interacción grupal, exploró la vinculación entre lo
cognitivo y la actuación grupal que implica coordinar y comunicarse. Además,
utilizó el método metacognitivo y el resultado del aprendizaje tanto en forma
grupal e individual en clase. Con respecto a la aplicación del método
aprendizaje colaborativo, menciona que no encontró relación entre las
variables estudiadas. Se hallaron diferencias significativas entre cómo

12
coordinar y comunicarse para desarrollar tareas. Al respecto, los estudiantes
manifestaron estar conformes con la clase propuesta, lo cual direcciona a que
tengan disposición a interactuar de manera positiva mediante la coordinación
y comunicación y así afirmar el aprendizaje metacognitivo.
Galán (2018), en la investigación: El trabajo colaborativo y la
producción de textos en los estudiantes de la carrera profesional de psicología
de la Universidad Autónoma de Ica, año 2017, confirma la existencia de una
relación significativa entre ambas variables, puesto que permite que los
estudiantes puedan interactuar, socializar y desarrollar habilidades
comunicativas. También, destaca que en las prácticas de escucha reflexiva,
crítica, y empatía, buscan alcanzar los objetivos planteados valorando el
esfuerzo de cada integrante con sus aportes y muestras de compañerismo, lo
cual permite obtener escritos de buena calidad.
Ramírez (2017), en su investigación titulada: “El aprendizaje
colaborativo y su influencia en el logro del aprendizaje en el curso de
contabilidad de instituciones financieras de una universidad pública de la
región Huánuco”, comprobó que el tipo de aprendizaje influyó positivamente
en las calificaciones de los estudiantes, en donde la mayoría de la muestra
(92%) en la aplicación del pretest alcanzaron notas desaprobatorias. Sin
embargo, con la evaluación postest, los estudiantes alcanzaron notas
excelentes (24%), notas muy buenas (20%), notas buenas el (24%) y el 32%
con nota regular, es decir alcanzaron puntajes aprobatorios. Por ello, el
investigador recomienda capacitar al personal docente de la institución para
que puedan aplicar con efectividad el aprendizaje colaborativo en sus
estudiantes para desarrollar en ellos “habilidades intelectuales; habilidades

13
técnicas y funcionales; habilidades personales; habilidades interpersonales y
de comunicación; y habilidades gerenciales y de organización” (p. 56).
Ortega (2016), en su estudio denominado: Hábitos de estudio y
rendimiento académico en estudiantes de segundo de secundaria de una
institución educativa del Callao, concluye que:
La puesta en práctica de estos hábitos es una responsabilidad conjunta
entre el docente, padre de familia y del estudiante. Además, considera
que el rendimiento académico es influenciado por la motivación,
interés, recursos y estrategias disponibles e interiorizadas por el
estudiante. Todos ellos se agrupan en los métodos de estudio” (p. 60).
Palacios (2017), en la tesis: “Hábitos de estudio en estudiantes de
educación secundaria del colegio de alto rendimiento de Piura durante el año
escolar 2016”, encontró que más de la mitad de la muestra (58.5%) tienen
hábitos de estudio como técnicas y métodos. No obstante, existe un pequeño
porcentaje que no utiliza estas técnicas. Además, agrega que “las acciones
que mejor perciben frecuentemente los estudiantes es leer y relacionar con
otros temas estudiados, al igual que preguntan y responden en su propio
lenguaje” (p. 79).
Con estos resultados, el investigador sugiere capacitación al personal
docente para que puedan plantear a sus estudiantes los hábitos que se
puedan adaptar a sus necesidades académicas.

14
2.3. Base teórica
2.3.1. Trabajo colaborativo:
Escofet y Marimon (2012) la definen como el conjunto de
actividades ejecutadas por los estudiantes, quienes realizan trabajo
mutuo mediante la interacción para resolver problemas de aprendizaje.
Para tal fin, intercambian informaciones, producen nuevos
conocimientos a través de la comunicación social asertiva.
Por su parte, Revelo et al. (2017) especifican que:
El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un
modelo de aprendizaje interactivo, que invita a los estudiantes a
construir juntos, lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y
competencias, mediante una serie de transacciones que les
permitan lograr las metas establecidas consensuadamente.
(p.117)
Matthews (1996, citado en Barkley et al., 2012) refiere que este trabajo
es una acción que involucra a estudiantes y docentes con la finalidad de crear
el saber. Asimismo, considera que es una pedagogía que se centra en la
creación de significados.
2.3.1.1. Objetivos del trabajo colaborativo
Iborra e Izquierdo (2010) sostienen que la finalidad de este método es
afianzar la comprensión intelectual en cada materia y con el uso adecuado de
términos. Tal es así que se debe tener claro las teorías, con base desde
diferentes apreciaciones, que acepten opiniones y busquen relaciones entre
sí.
15
Otro objetivo es el interés por incrementar las competencias con
capacidad de crítica. En ese mismo sentido, para Iborra e Izquierdo (2010),
es necesario que el estudiantes se forme con capacidad de análisis, además
de ser capaz de resolver conflictos, desarrollo de su propio criterio, capacidad
de adaptación, una amplia visión de la realidad, así como la planificación,
entre otros elementos que ayuden al profesional en su entorno laboral y
cotidiano.
Estos autores explican que el trabajo colaborativo, también, tiene la
finalidad de fomentar las destrezas comunicativas y de socialización que
permite entre otras actividades ser empáticos con el entorno y capacidad de
desarrollar y construir argumentos ante cualquier situación (Iborra e Izquierdo,
2010).
En otras palabras, el trabajo colaborativo permite sentir cambios en los
mismos participantes como el crecimiento personal. Desarrolla así un objetivo
que se complementa con el compromiso y su interdependencia con el trabajo
en equipo, el cual les permite ganar confianza para desarrollar tareas y
actividades laborales y cotidianas. Entre otros elementos que aporta al grupo,
son “liderazgo, negociación, planificación, organización, gestión de apoyos y
estímulo a los demás, distribución de tareas y seguimiento de logros
conseguidos, etc.” (Iborra e Izquierdo, 2010).
Por último, se destaca que no siempre todo lo planificado saldrá bien,
de los fracasos, se podrá aprender. Establecer la práctica reflexiva y la
autorregulación es un objetivo que destacan Iborra e Izquierdo (2010).

16
2.3.1.2. Principios del aprendizaje colaborativo
Según Johnson et al. (1999), los principios del trabajo colaborativo son
la interdependencia positiva, las interacciones cara a cara, responsabilidad
individual, el desarrollo de habilidades sociales, y la autorreflexión del grupo.
Los autores señalan que la interdependencia positiva se consigue
mediante el trabajo recíproco con un alto grado de motivación. Asimismo, es
necesario la división estratégica de recursos y cumplan el papel
complementario, para poner en práctica el tema. Los logros cumplidos es el
esfuerzo y la participación de todos.
En la interaccion interpersonal, es importante desarrollar mayor
relación, donde prime el aspecto interpersonal como apoyo, motivación y
participación de todos los integrantes (Johnson et al., 1999).
En cuanto a la responsabilidad individual, consiste en asignar
actividades individuales a cada integrante del grupo para garantizar la
participación de todos.
Respecto a la autorreflexión del grupo, se considera que los
estudiantes elijan y trazen adecuadamente los proyectos de mejora. De igual
manera, resulta adecuada una meditación personal a partir del inicio de
responsabilidad encargada enunciado previamente.
2.3.1.3. Mecanismos que incentivan en un proceso de aprendizaje
colaborativo
Escofet y Marimon (2012), considerando los aportes de Kumar (1996)
y de Álvarez et al. (2005), explican que el aprendizaje colaborativo debe seguir
ciertos mecanismos.
17
Uno de los primeros es el control de las interacciones colaborativas,
que según Escofet y Marimon (2012) se relacionan con las maneras de
estructuración de las labores, la probabilidad de espacios grupales para el
trabajo, la utilización de sistemas de comunicación sincrónica y asincrónica,
el proceso comunicativo con los docentes, entre otros.
Luego, destacan los dominios del aprendizaje colaborativo, los cuales
se aplican en los conocimientos complejos, en donde se necesita de la
planificación, categorización y distribución de las actividades. Para tal fin, es
necesario que sus participantes tengan conocimientos completos, por el nivel
complejidad, necesitan gran ejercitación del mismo (Escofet y Marimon,
2012).
Del mismo modo, estos autores especifican que las funciones para
aprender colaborando implica, primordialmente, analizar y resolver
problemas; a pesar de que no debe involucrar a ciertas tareas únicamente
durante las sesiones. Resumiendo, es necesario que una vez derivada las
diferentes ocupaciones y elecciones permanezcan presentes a lo largo de la
resolución de una actividad compleja.
También, se debe evaluar el diseño de los entornos colaborativos de
aprendizaje para que se efectúe de la mejor manera esta clase de aprendizaje.
Hay muchas modalidades o espacios de aprendizaje que permiten desarrollar
trabajar entre todos; por ejemplo que cada equipo designado trabaje el
problema planteado, ya sea de forma presencial, virtual, asíncrono u otro sitio
bajo la supervisión del tutor (Escofet y Marimon, 2012).
El siguiente punto son los roles en el entorno colaborativo, en la que
Escofet y Marimon (2012) consideran que este debería tener en cuenta, entre
18
otros recursos, la magnitud del conjunto, las maneras de colaboración, así
como el reparto de los papeles. El rol de cada alumno se puede modificar a lo
largo del proceso. Sin embargo, es necesario asignar responsabilidades que
garanticen el trabajo conjunto. Cada integrante es responsable de las
acciones impartidas.
Estos mismos autores, también, mencionan que la tutorización permite
aprender mediante la enseñanza y la negociación. Un último punto es la
colaboración mediante soporte tecnológico que se considera como: “medio de
aprendizaje colaborativo, podemos decir que ha sufrido cambios sustanciales
en las dos últimas décadas, y, entre estos, podemos destacar la posibilidad
de sincronía y asincronía” (Escofet y Marimon, 2012, p. 93)
2.3.1.4. Rol del docente y estudiante en ambientes colaborativos.
Para Lucero (2004), aprender constituye una acción individual; no
obstante, considera que las actividades por colaboración, definitivamente,
apoyan y desarrollan su capacidad individual y social. Estas crean
oportunidades de discusión entre los integrantes, donde debaten aspectos de
un tema con el propósito de resolver problemas. Esta interacción social
contribuye en el aprendizaje individual y grupal.
Por otro lado, Collazos et al. (2001) mencionan que aprender
colaborativamente no siempre es fácil, porque la forma de estudio genera
intercambio de ideas entre los integrantes, exponen conceptos con la finalidad
de solucionar tareas propuestas. Es allí donde participan todos los integrantes
con sus aportes para ser aprobados democráticamente.

19
Según los autores mencionados, se afirma que una sesión colaborativa
constituye un espacio productivo, porque genera interdependencia positiva
entre los educandos. Ellos aprenden a compartir información, dividirse el
trabajo e inclusive se brindan retroalimentación. Gracias a estas acciones, los
profesores emplean la colaboración para desarrollar clases interactivas. Sobre
este respecto, también, describen los roles o características que deben poseer
los docentes cuando utilizan el método.
El primer rol que cumple el docente es como diseñador instruccional.
Brinda indicaciones sobre las condiciones de trabajo. Considera las diferentes
formas para evaluar, luego monitorea los aprendizajes producidos por los
educandos en las sesiones de clase (Collazos et al. 2001).
El segundo se relaciona al docente como mediador cognitivo, en la que
Collazos et al. (2001) explican que “Es quien pretende ayudar a desarrollar el
pensamiento de los estudiantes o habilidades de razonamiento (resolución de
problemas, metacognición, pensamiento crítico) cuando aprenden y ayudarlos
a llegar a ser más independientes, aprendices autodirigidos (aprender a
aprender, administración del aprendizaje)” (p. 6).
El tercer rol es la de instructor, en donde Collazos et al. (2001) lo
consideran como una de las labores que debería consumar el docente; de
modo que enseñe a los estudiantes las capacidades de participación,
tolerancia y colaboración. Se sabe que los conflictos interpersonales,
comúnmente, se evidencian en los equipos de trabajo. Ello se debe reorientar
mediante el desarrollo de la capacidad de tolerancia sobre las diferencias
entre los miembros del conjunto con sentido de responsabilidad y ética, los
cuales se deben superar para no interferir con la efectividad del equipo.

20
En este sentido, para llevar a cabo el trabajo colaborativo en el aula, se
necesita de un maestro con perspectiva integradora en el proceso. Ello se
debe producir a partir de adecuar comunidades de aprendizaje colaborativo
para que los alumnos puedan mejorar sus aprendizajes interactuando con sus
pares, “el aprender con otros” (Collazos et al., 2001).
Al respecto, también, debe existir un compromiso estudiantil para
participar en las actividades colaborativas. Por eso, explican ciertas
características que deben tener. La primera característica que enfatizan
Collazos et al. (2001) es que estos tienen cierto grado de responsabilidad, es
decir:
Los estudiantes se hacen cargo de su propio aprendizaje y son
autorregulados. Ellos definen los objetivos del aprendizaje y los
problemas que son significativos para ellos, entienden qué actividades
específicas se relacionan con sus objetivos, y usan estándares de
excelencia para evaluar qué tan bien han logrado dichos objetivos.
(Collazos et al., 2001, p. 3)
La motivación es otra característica, deben evidenciar placer y
compromiso por aprender. También, se relaciona con las acciones
colaborativas de los estudiantes, quienes tienen que “escuchar las ideas de
los demás, a articularlas efectivamente, sienten empatía por los demás y una
mente abierta para conciliar con ideas contradictorias u opuestas. Tienen la
habilidad para identificar las fortalezas de los demás” (Collazos et al., 2001, p.
3).
La última característica del estudiante es ser estratégico para actuar
ante algún problema, en donde:

21
Esta capacidad para aprender a aprender incluye construir modelos
mentales efectivos de conocimiento y de recursos, aún cuando los
modelos puedan estar basados en información compleja y cambiante.
Este tipo de estudiantes son capaces de aplicar y transformar el
conocimiento con el fin de resolver los problemas de forma creativa y
son capaces de hacer conexiones en diferentes niveles. (Collazos, et al.,
p. 4)
2.3.2. Aprendizaje métodos de estudio
López (2007) lo define como “el camino adecuado para llegar a un fin
académico propuesto, por consiguiente es fundamental para la vida en
especial en el campo de las relaciones intelectuales, pues tienen como
propósito guiar y promover el estudio para alcanzar el éxito” (p. 87).
Borda y Pinzón (1995) mencionan que para conseguir metas y superar
barreras deben estudiar eficientemente, realizar proyectos de calidad, poseer
disciplina, orden e interés.
González (2006) asegura que con el método propuesto, el aprendizaje
se produce de forma intencional, intensivo y autoregulado para descrifrar
información compleja para el educando.
Igualmente, Mingrone (2007) señala que el aprendizaje se torma de
manera deliberada, orientado a mejorar destrezas, a la obteción de
información y a comprender diversos temas.

22
2.3.2.1. Ausencia de métodos de estudio en estudiantes
Serafíni (2009) analiza la realidad, refiere que actualmente los
educandos no conocen estrategias de estudio, no tienen métodos que les
proporcione desarrollar autónomamente, por lo que muchos se sienten
frustrados.
Hay muchos diagnósticos diferentes que explican algunas de las
razones, por las que los estudiantes no pueden aprender. De hecho, en la
organización del aula actual, los estudiantes adquieren conocimientos
generales relacionados con diferentes materias en lugar de métodos y
técnicas de aprendizaje. Por eso, son los propios alumnos, quienes
desarrollan y organizan sus hábitos de estudio, y el mejor alumno de la clase
no es necesariamente el más inteligente, el más trabajador, ni siquiera el más
eficaz, sino el que sabe desarrollar sus métodos de aprendizaje (Serafíni,
2009).
Asimismo, el autor considera que los mejores alumnos de la clase
saben qué hacer, debido a que comprenden indicaciones o consignas e
interactúan en clase. Sin embargo, existen muchas personas que trabajan de
forma no planificada y desperdician energía, por lo que incluso con cualidades
positivas, luchan y tienen consecuencias negativas, a pesar de sus esfuerzos.
Por ese motivo, Serafíni (2009) considera que este tipo de estudiantes
pueden considerarse menos pacientes y aún no tienen una forma adecuada
de trabajar. Entre las dificultades que enfrentan, les resulta difícil organizarse
diariamente, pasan muchas horas sin entender información, se distraen, no
planifican o les falta programar su tiempo más allá de sus posibilidades.

23
Algunos estudiantes se preparan adecuadamente para enfrentar los
exámenes. Suelen leer primero en forma global los temas, luego realizan una
segunda o tercera lectura de manera exploratoria, fijan las ideas clave, lo
subrayan, redactan resúmenes, elaboran organizadores de información; es
decir, emplean estrategias de comprensión. Sin embargo, otros evidencian
problemas para memorizar, se sienten muchas veces más confundidos para
realizar el trabajo, debido que no poseen estrategias para hallar información
apropiada (Serafíni, 2009).
Es decir, la ausencia de una estrategia para estudiar perjudica el
rendimiento del estudiante. Por eso, es necesario que el estudiante evite
distracciones, estudie a última hora y tener apuntes desorganizados, etc.
2.3.2.2. Formación de hábitos de estudio
Correa (1998) menciona que:
La formación de hábitos de estudio presenta debilidades, ya que
muchos docentes poseen pocos conocimientos al respecto y no
cuentan con las herramientas necesarias, especialmente en el nivel
secundaria, los programas no contienen objetivos, donde se trate
un aspecto tan importante como lo son los hábitos de estudio, de
allí que los docentes no cuentan con los recursos necesarios para
ayudar en esta formación, la considera sumamente Importante para
el futuro del alumno. (p. 76)
Para crear un hábito de estudio, es necesario incentivar al estudiante a
reconocer y valorar sus metas y logros, la cuales servirán de referentes para

24
que perduren y se fortalezcan en el tiempo y espacio. Uniéndose al análisis,
Vásquez (2016, citado por García, 2019) afirma que:
El desarrollo de la autonomía, el refuerzo positivo por parte de los padres
y prestar atención a los intereses del niño son los factores determinantes
en la formación de los hábitos de estudios. El menor replicará con gusto
la conducta adquirida de sentarse a estudiar y cada vez se tornará más
autónomo. (p. 12)
García (2019), con la intención de analizar la descripción anterior,
considera necesario utilizar métodos cognitivos incluidos los hábitos
repetitivos para crear hábitos de aprendizaje, pero, también, es necesario
mantener la coordinación entre todos los miembros del grupo. A continuación,
ofrece algunos consejos para desarrollar formas de aprender:
• Establecer rutinas cuando tenga minoría de edad, nivel inicial
• Monitorear el cumplimiento del horario de estudio
• Considerar 20 minutos de estudio para los niños de menor edad
• Adecuar un espacio motivador, sin ruidos que perturben
2.3.2.3. Recomendaciones para diseñar un buen método de estudio
Para Peláez (2009), el método de estudio que se seleccione es
fundamental para la mejor absorción del contenido de la materia como objeto
de estudio. Sugiere que componer, comprender y memorizar son aspectos
básicos para dominar el curso con lo que se espera:
• Organizar los materiales para estudiar
• Flexibilidad del tiempo a la hora para aprender
• Conocer el grado de dificultad que presenta cada asignatura

25
• Tener en cuenta la forma de trabajo de cada docente
• Valorar su real capacidad para comprender y memorizar
• Memorizar datos importantes para fijar entender conocimientos
Igualmente, Peláez (2009) refiere a las técnicas de aprendizaje
integrado, las cuales son pautas que ayudan a los estudiantes a lograr
calificaciones más altas y mejoras en el rendimiento académico. Ellos
estudian la efectividad de la investigación, muestran las formas y actitudes
que adoptan para lograr los objetivos establecidos, y no solo aceptan, sino
que también buscan nuevos conocimientos y relaciones. Se descubrirán
nuevas mentes en el medio. Se entiende que a través de una lectura eficiente,
una buena organización y la toma de notas, lo ayudan a maximizar su tiempo
de estudio y a encontrar métodos de estudio efectivos.
Uno de los beneficios que destaca Peláez (2009) es que:
Estas técnicas aportan estrategias que permiten mejorar la preparación
y la actuación de aquellos que tienen que hacer frente a un proceso de
evaluación como son organizar el estudio y el repaso, planificar el tiempo
mediante un horario, aprender a utilizar técnicas de relajación para
dominar los nervios en situaciones que provocan ansiedad en el
estudiante, potenciar las funciones básicas del aprendizaje y enfrentarse
a los diferentes tipos de exámenes: cuestionarios, test , pruebas escritas
y orales. También, son importantes unas buenas condiciones
ambientales para lograr un clima de estudio adecuado. (p. 31)
Así es como Peláez (2009) menciona algunas recomendaciones para
tener en cuenta a la hora de formar un método de estudio:
• Organizar y planificar
26
• Tener hábitos de lectura
• Emplear la técnica del subrayado
• Elaborar esquemas con ideas primarias y secundarias
• Estar apto para la evaluación
• Estar atento y concentrado en el estudio
• Tener la capacidad en resumir los temas propuestos

27
2.4. Glosario
• Planificación. Según la Presidencia de la República Oriental del
Uruguay (2020) es “una herramienta de gestión que permite apoyar la
toma de decisiones para adecuarse a los cambios y a las demandas
que les impone el entorno y lograr la mayor eficiencia y calidad” (p. 4).
• Método Westreicher (2020) el método “se entiende entonces como una
serie de pasos que se deben seguir para cumplir un objetivo” (s. f.).
• Potenciar. Real academia española (2021) es “el poder, fuerza o
capacidad generativa que se refiere a la acción de incrementar la que
ya tiene.” (s. f.).
• Organización. Roldan (2017) refiere: “una estructura ordenada donde
coexisten e interactúan personas con diversos roles, responsabilidades
o cargos que buscan alcanzar un objetivo particular” (s.f.).
• Cognitivos. Cormán (2019) es “un conjunto de conocimientos, planes o
acciones mentales que el individuo utiliza en función de la tarea para
guiar los procesos del pensamiento hacia la solución del problema.” (p.
18).
• Hábitos. Cruz (2018) “hacen referencia a pequeñas tareas o
comportamientos que se repiten diariamente de forma automática y sin
esfuerzo” (s.f.).
• Recurso. Westreicher (2020) “es cualquier elemento usado para
alcanzar un determinado objetivo.” (s.f.).
• Intencional. Ancajima (2021) la intencionalidad “suele estar vinculada
al deseo que motiva una acción y no a su resultado o consecuencia.

28
Además, puede ayudarnos a lograr objetivos cortos, como tratar de
quejarnos menos y ser más agradecidos.” (s.f.).
• Eficaz. Ticona (2020) “el grado en el que se realizan las actividades
planificadas y se logran los resultados planificados.” (p. 31).
• Responsabilidad. Westreicher (2020) es “la habilidad de determinar
cuáles serán los efectos de una acción; por ejemplo, a quiénes va a
afectar o qué daños materiales podría ocasionar” (s.f.).
• Ética. Vega (2019) la ética “nace a raíz de la capacidad de elegir entre
el bien y el mal. Además, toma mayor relevancia cuando en las
decisiones y valores involucra a terceras personas” (p. 34).

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1. Operacionalización de las variables
Cuadro 1
Operacionalización de la variable independiente
V.I Definición Definición Sesiones Cronograma Instrumentos

Dimensiones indicadores
Conceptual operacional
Pre test Sesión 1
“Los estudiantes Johnson, Responsabilidad Compromiso individual Sesión 2
identifican que su Johnson y individual y de equipo Responsabilidad en equipo Sesión 3
rendimiento Holubec (1999) Responsabilidad individual Sesión 4 Octubre
depende del dimensiona en: Interdependencia Propuesta de organización Sesión 5 Noviembre
esfuerzo de todos positiva Interpela responsabilidades Sesión 6
los miembros del “Responsabilidad Todos participan Sesión 7
equipo para individual y de Evaluación interna Manejan instrumentos de evaluación Sesión 8 Noviembre
alcanzar la meta equipo, del equipo Realizan una evaluación continua Sesión 9 Diciembre Sílabo 2020-II
Trabajo compartida, puesto Interdependencia
Organización del tema Sesión 10
colaborativo que mejorar el positiva,
Gestión interna del Comunicación adecuada entre Sesión 11
rendimiento de Evaluación
equipo compañeros Diciembre
cada uno de los interna del
Nivel de participación Sesión 12
miembros es cuidar equipo, Gestión
el aprendizaje de interna del Sesión 13
Interacción Motivación entre compañeros
todos en su equipo,
conjunto” (García y Interacción estimuladora Enero
Premio y recompensa entre los Sesión 14
Suárez, 2011, p. estimuladora”
participantes
485)
Sesión 15
Postest
31
Cuadro 2
Operacionalización variable dependiente
V.D Definición Definición Items Valoración/ Índice Instrumento

Dimensiones Indicadores
Conceptual operacional
Aplican el subrayado. 1
Definen qué es la paráfrasis. 2
López (2007) lo Sílabo asignatura Técnicas de Identifican los pasos para elaborar sumillas. 3
define como “el Métodos de Estudio estudio Definen, determinan los pasos y elaboran resúmenes. 4, 5 y
camino adecuado Universitario 2020-II, 6
para llegar a un fin Estudios Generales Elaboran mapas conceptuales con herramientas Web 2.0 7
académico UNMSM, dimensiona Afirma dónde nace el tema de investigación. 8
propuesto, por lo siguiente:
consiguiente es Determinan la justificación del tema de investigación. 9
Aprendizaje fundamental para la Técnicas de estudios, Identifican afirmaciones de citación en el texto con las 10
de la vida en especial en el Monografía como normas APA. 1. Muy bajo
asignatura campo de las técnica de Relacionan referencias bibliográficas con el tipo de obra. 11 2. Bajo
Métodos de relaciones investigación y Relaciona fuentes bibliográficas con tipos de obras de 11 3. Regular Test de
Estudio intelectuales, pues estrategias Monografía acuerdo con las normas APA. 4. Alto conocimiento
Universitario tienen como metacognitivas como técnica Determina la importancia del esquema subtemático. 12 5. Muy alto s
propósito guiar y de
13 y
promover el estudio investigación Define e identifica características de cita textual o directa.
14
para alcanzar el BAREMO
Explica cómo se redacta la cita de parafraseo o cita 15 y
éxito” (p. 87).
indirecta. 16
00 – 05 Muy bajo
Identifica la referencia bibliográfica, según el tipo de obra, 17
06 – 10 Bajo
de acuerdo co la norma APA.
11 – 14 Regular
Reconoce los elementos o ideas que deben tener de los 18 15 – 17 Alto
párrafos en la sección de conclusiones de la monografía. 18 – 20 Muy alto
Identifica afirmaciones con respecto al estudio de casos. 19
Estrategias Define conceptos de aprendizaje significativo y 20
cognitivas y metacognición.
metacognitiva Aprendizaje mediacional 20
s Acceso a la información relevante 20
Conocimiento del conocimiento 20
Gerencia de recursos intelectuales 20
32
3.2. Tipo investigación
El presente estudio es aplicada, cuasiexperimental, en ese sentido, se
ha estructurado estrategias conducentes para demostrar la influencia entre las
mencionadas variables.
1) Tipo pregunta : Explicativa
2) Constatación : Causa - efecto
3) Medición variables : Cuantitativo
4) Número variable : Bivariable
5) Lugar : Campo
6) Fuente : Primario
7) Aplicación : Longitudinal
8) Diseño : Cuasiexperimental
La aplicación del plan propuesto fue longitudinal y tipo comparativo,
para ver la diferencia significativa de los resultados del GC y GE (Alarcón,
1991).
Para efectos estadísticos y prueba de hipótesis, se aplicó el programa
SPSS 21 con la finalidad de procesar datos encontrados de los instrumentos
aplicados y obtener respuestas a la hipótesis planteadas.
El siguiente gráfico explica el diseño cuasiexperimental:
GE: Grupo experimental
GC: Grupo control
X: Trabajo colaborativo
33
3.3. Población y muestra
3.3.1. Población
Se contó con una población de 237 estudiantes, divididas en 7 secciones:
Cuadro 3. Población
N° ÁREA DE CIENCIAS BÁSICAS ESTUDIANTES

1 Sección 1 33
2 Sección 2 40
3 Sección 3 38
4 Sección 4 44
5 Sección 5 43
6 Sección 6 39
TOTAL N: 237
N= 237
3.3.2. Muestra
Está conformada por 77 estudiantes:
Cuadro 4. Muestra
N° ÁREA DE CIENCIAS BÁSICAS ESTUDIANTES

1 Sección 1 33
2 Sección 4 44
TOTAL N:77
n= 77
3.4. Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos de recolección de datos se diseñaron de acuerdo con
operacionalización de las variables y los indicadores de cada dimensión de la
siguiente manera:
34
Variable independiente: Trabajo colaborativo
Se consideró el Sílabo 2020-II.
Variable dependiente: “Aprendizaje de la asignatura Métodos de Estudio
Universitario”
Se diseñó un test de conocimientos para los estudiantes del grupo de control
y experimental.
3.5. Validación de los instrumentos
El sílabo (instrumentos del estudio) fue validado y sometido a juicio de
expertos.
Cuadro 5
Validación de los expertos
N° Expertos Variable
independiente
1 Dr. Abelardo Campana Concha Muy adecuado
2 Dr. Miguel Gerardo Inga Arias Muy adecuado
3 Dr. Carlos Augusto Luy Montejo Muy adecuado
Total Muy adecuado
Los expertos indicaron que la variable independiente tiene una
apreciación muy buena, por lo cual se considera que el instrumento tiene una
tendencia de alta aplicabilidad.

35
3.6. Confiabilidad de los instrumentos
Para establecer el nivel de confiabilidad del instrumento, se ha recurrido
a la prueba de Alfa de Cronbach cuyo resultado es:
Cuadro 6
Análisis de fiabilidad instrumento pre y postest
Alfa de Cronbach N de elementos
,902 2
Se obtuvo Alfa de Cronbach = 90.2%, de nivel de confiabilidad, lo cual
nos demuestra que su aplicabilidad es alta.

36
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Análisis estadísticos
Cuadro 7
Frecuencias prueba de entrada “aprendizaje de la asignatura Métodos de
Estudio Universitario”
Frecuencia Porcentaje
“Bajo” 44 57,1
Válidos “Medio” 33 42,9
Total 77 100,0
Figura 1
Aprendizaje asignatura Métodos de Estudio Universitario
Medio
42.9%
Bajo
57.1%
57,1% alcanzan nivel bajo en el pretest, y 42.9% un nivel medio,
referente a la variables estudiada.

37
Cuadro 8
Frecuencias Prueba de salida “aprendizaje de la asignatura Métodos de

Estudio Universitario”
“Medio” 37 48,1
Válidos “Alto” 40 51,9
Total 77 100,0
Figura 2
Prueba de salida
Medio
Alto 48.1%
51.9%
Con referencia al “trabajo colaborativo”, el postest resultó 51.9% con el
que se alcanzó nivel alto y “aprendizaje de la asignatura Métodos de Estudio
Universitario”, 48.1% situado en nivel medio.

38
Cuadro 9
Frecuencias postest tipo de estudio
Bajo 2 2,6
Medio 52 67,5
Válidos
Alto 23 29,9
Total 77 100,0
Figura 3
Postest tipo de estudio
Bajo
2.6%
Alto
29.9%
Medio
67.5%
En cuanto al tipo de estudio, el postest encuentra que el 67.5% de la
muestra alcanza un nivel medio, seguido del 29.9% con nivel alto y el 2.6% un
nivel bajo.
39
Cuadro 10
Frecuencias pos test “monografía como técnica de investigación”
Medio 33 42,9
Válidos Alto 44 57,1
Total 77 100,0
Figura 4
Postest “monografía como técnica de investigación”
Medio
42.9%
Alto
57.1%
Se halló 57,1% alcanzaron nivel alto en cuanto “monografía como
técnica de investigación”, frente a 42.9% nivel medio.

40
Cuadro 11
Frecuencias pos test “estrategias de metacognición”
Bajo 2 2,6
Medio 54 70,1
Válidos
Alto 21 27,3
Total 77 100,0
Figura 5
Pos test “estrategias de metacognición”
Bajo
2.6%
Alto
27.3%
Medio
70.1%
41
Con la aplicación del “trabajo colaborativo” en clase, el 70,1% de los
estudiantes alcanzaron el nivel medio en las “estrategias de metacognición”,
el 27,3% un nivel alto y el 2.6% bajo.
4.2. Prueba de normalidad
Cuadro 12
Descriptivos estadísticos
Descriptivos
Grupo de estudio Estadístico Error típ.
Media 25,48 ,657
Intervalo de confianza para Límite inferior 24,15
la media al 95% Límite superior 26,82
Media recortada al 5% 25,62
Control
Mediana 27,00
Varianza 14,258
Asimetría -,466 ,409
Curtosis -1,047 ,798
Postest Media 29,86 ,671
Intervalo de confianza para Límite inferior 28,51
la media al 95% Límite superior 31,22
Media recortada al 5% 30,05
Experimental Mediana 31,50
Varianza 19,795
Amplitud intercuartil 8
Asimetría -,730 ,357
Curtosis -,913 ,702
Cuadro 13
Kolmogorov-Smirnov
Grupo de Kolmogorov-Smirnova
estudio Estadístico gl Sig.
Control ,202 33 ,001
Postest
Experimental ,237 44 ,000
42
Cuadro 14
Grupo de estudio
4.3. Pruebas de hipótesis
Para el contraste hipotético, se vale de la teoría de la probabilidad con
el apoyo estadístico. Los datos fueron procesados mediante el programa
SPSS con un análisis descriptivo e inferencial mediante las estadísticas
paramétricas, representada por el t Student para muestras independientes. Se
utilizó la siguiente fórmula:
Donde:
media muestral, s desviación estándar y n muestra. Los grados de
libertad tiene valor n-1.

43
4.3.1. Contrastación hipótesis general (HG)
I. Planteamiento
HG. “El grupo de control y el grupo experimental evidencian diferencias
significativas en el postest respecto al aprendizaje de la asignatura
Métodos de Estudio Universitario después de haber aplicado el método
del trabajo colaborativo en el segundo grupo en los estudiantes de
Estudios Generales”.
II. Regla de decisión
- Si p valor = Sig. Es > α 0.05, se acepta el planteamiento de la hipótesis
- Si p valor = Sig. Es < α 0.05, se rechaza el planteamiento de la hipótesis
III. Estadísticos
Cuadro 15
Diferencias de medias HG
Grupo N Media Desviación Error típ.

estudio típ. de la media
Control 33 25,48 3,776 ,657
Postest
Experimental 44 29,86 4,449 ,671
Cuadro 16
Significancia HG
Prueba T para la igualdad de medias

Sig. Diferenc Error típ. 95% Intervalo
(bilateral) ia de de la de confianza
medias diferencia para la
diferencia
Inferior
Se han asumido ,000 -4,379 ,961 -6,294
Postest
varianzas iguales
44
No se han asumido ,000 -4,379 ,939 -6,250

varianzas iguales
La media GC obtuvo 25,48, y GE puntaje 29,86, con lo cual se
comprueba la efectividad del “trabajo colaborativo” y “aprendizaje de la
asignatura Métodos de Estudio Universitario”. Además, la significancia es
,000, menor a lo estipulado 0.05, responde afirmativamente al planteamiento
de la hipótesis.
4.3.2. Contrastación hipótesis específicas
4.3.2.1. Hipótesis específica 1 (HE1)
HE1. El grupo de control y el grupo experimental evidencian diferencias
significativas en el postest respecto al tipo de estudio después de haber
aplicado el método Trabajo colaborativo en el segundo grupo de
estudiantes.
Cuadro 17
Diferencia de medias HE1
“Grupo de N Media Desviación Error típ.

estudio” típ. de la media
Postest tipo “Control” 33 25,45 3,734 ,650
de estudio “Experimental” 44 29,41 4,189 ,632
Cuadro 18
Significancia HE1
Prueba T para la igualdad de

medias
gl Sig. Diferencia de
(bilateral) medias
Postest tipo “varianzas iguales” 75 ,000 -3,955

de estudio “varianzas iguales” 72,712 ,000 -3,955
45
La media GC obtuvo 25,45, en tanto GE alcanzó 29,41 puntos, con lo
cual se evidencia la influencia positiva del trabajo colaborativo en el
aprendizaje del tipo de estudio. Además, la significancia de .000, menor a lo
estipulado 0.05, responde afirmativamente al planteamiento de la hipótesis.
HE2. “El grupo de control y el grupo experimental evidencian diferencias
significativas en el postest respecto a la monografía como técnica de
investigación después de haber aplicado el método del trabajo
colaborativo en el segundo grupo de estudiantes”.
Cuadro 19
“Grupo de N Media Desviación Error típ. de

estudio” típ. la media
Pos test 33 25,48 3,776 ,657
“Control”
monografía como
técnica de 44 29,18 4,156 ,626
investigación “Experimental”
Cuadro 20
Significancia HE2

medias
gl Sig. Diferencia
(bilateral) de medias
Se han asumido 75 ,000 -3,697

Pos test monografía
varianzas iguales
como técnica de
No se han asumido 72,204 ,000 -3,697
investigación
varianzas iguales
El GC obtuvo puntaje de 25,48, mientras que el GE 29,18 puntos. Por
ello, experimentamos que existe una influencia positiva de la aplicación del

46
“trabajo colaborativo” en el “aprendizaje de la monografía como técnica de
investigación”. Asimismo, con la estadística que señala una significancia de
.000, menor a lo estipulado 0.05, responde afirmativamente al planteamiento
de la hipótesis.
HE3. “El grupo de control y el grupo experimental evidencian diferencias
significativas en el postest respecto a las estrategias de metacognición
después de haber aplicado el método del colaborativo en el segundo
grupo de estudiantes”.
Cuadro 21
“Grupo de N Media Desviación Error típ.

estudio” típ. de la
media
Pos test estrategias “Control” 33 25,48 3,776 ,657
de metacognición “Experimental” 44 29,25 4,098 ,618
Cuadro 22
Significancia HE3

medias
gl Sig. Diferencia de
(bilateral) medias
Se han asumido 75 ,000 -3,765

Pos test
varianzas iguales
estrategias de
No se han asumido 71,81 ,000 -3,765
metacognición
varianzas iguales 0
La media GC resultó 25,48, y GE puntaje de 29,25, con lo cual se
comprueba la efectividad del trabajo colaborativo en el aprendizaje de las

47
estrategias de metacognición. Además, la significancia de .000, menor a lo
estipulado 0.05, responde afirmativamente al planteamiento de la hipótesis.
4.4. Presentación de resultados
Este estudio se propuso responder los objetivos de la investigación.
Con respecto a la hipótesis general, se alcanzó un promedio de 25,48 en
relación al GC, y GE alcanzó una media de 29,86. En otras palabras, con la
aplicación del método de trabajo colaborativo, los estudiantes consiguieron un
incremento de 4,38 en sus puntajes que representan el aprendizaje de los
métodos de estudio universitario.
Resolviendo el planteamiento de la HE1, la media del GC resultó 25,45,
mientras que el grupo experimental consiguió un puntaje de 29,41, con lo que
se confirma la efectividad del método trabajo colaborativo en el aprendizaje.
Se produjo el incremento de 3,96 puntos.
En la HE2, la media GC arrojó 25,48 y el GE obtuvo como promedio
29,18, es decir se incrementó 3,70 puntos. Con ello, se comprueba las
acciones positivas que genera el “trabajo colaborativo” en aprender a redactar
la monografía.
Para la HE3, la media del GC alcanzó 25,48, respecto al GE que
consiguió 29,25, lo que evidencia un incremento de 3,77 puntos respecto al
“aprendizaje de las estrategias de metacognición”, de acuerdo con la
aplicación del trabajo colaborativo.
El trabajo de Ramírez (2017) coinciden con los resultados de la
presente investigación, donde la aplicación de la estrategia de “aprendizaje
colaborativo” tuvo efecto en la mejora de los aprendizajes es los alumnos de
la población estudiada.
48
En cuanto a los métodos de estudio universitario, en concordancia con
Pérez (2017), los resultados hallados son parecidos, puesto que la mayoría
de estudiantes desconocen el uso como hábitos de estudio. Incluso, detalla
que tienen costumbre realizar sus repasos para sus evaluaciones a última
instancia, el cual desfavorece en su formación profesional.

49
Conclusiones
1. El trabajo colaborativo contribuye en la mejora de los puntajes en el
aprendizaje de métodos de estudio universitario de los estudiantes,
debido a que el grupo que los aplica tienen puntajes más altos de
quienes no lo utilizan, cuya diferencia es de 4.38. Es decir, la
efectividad de este tipo de trabajo permite que estudiantes alcancen
puntajes altos a diferencia de quienes no lo emplean.
2. Resulta positivo la aplicación de trabajo colaborativo en estudiantes
universitarios en el aprendizaje de técnicas de estudio, debido a que el
GC tuvo 3.96 menos puntaje que el GE que sí aplicó este tipo de
trabajo, con lo cual se evidenció que los estudiantes pueden ser más
eficientes para definir sus competencias, capacidades, evaluar o
elaborar mapas conceptuales didácticos mediante la colaboración.
3. Los estudiantes, en el proceso de elaboración de monografía como
técnica de investigación inicial, incrementaron sus capacidades en
explicar la fundamentación, justificación, citar con las normas APA
7ma. edición, seleccionar referencias, citas, redactar conclusiones y
recomendaciones, cuando aplican el trabajo colaborativo, tal es así que
GC obtuvo solo 25.48, mientras que GE alcanzó 29.18. En
consecuencia, estos estudiantes mejoraron 3.7 puntos en sus
promedios finales.
50
4. Los conocimientos de la muestra sobre las estrategias de
metacognición se incrementaron con la aplicación del trabajo
colaborativo, ya que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron
3,77 más que el grupo control. Con ello, se demuestra su efectividad,
puesto que los estudiantes universitarios lograron aprender a buscar,
seleccionar y a recuperar información de forma efectiva; del mismo
modo a reflexionar sobre cómo aprenden y qué talentos poseen, entre
otros.
51
Recomendaciones
1. Se recomienda a los docentes que imparten cursos de formación general
incentivar las prácticas colaborativas entre los estudiantes universitarios
para que puedan incrementar sus conocimientos en los métodos de
estudio.
2. A los estudiantes, se les sugiere tener mayor empatía con sus compañeros
de clase para aprender sobre investigación, ya que cada técnica de estudio
puede ser dominada por algún integrante con base en la comunicación y
experiencia podrán reforzar esos conocimientos.
3. A los docentes, se les exhorta realizar su práctica docente con una actitud
más motivadora para el fomento de las prácticas colaborativas, debido a
que la elaboración de trabajos monográficos tiene cierto grado de
complejidad y toma tiempo adaptarse a la estructura y contenido. Por eso,
es importante incentivar su aprendizaje e incrementar el debate y
comunicación en el aula para que las dudas sobre su desarrollo
disminuyan.
52
4. Se recomienda a los estudiantes incrementar su actividad lectora en
trabajos de investigación como artículos científicos, libros o tesis
relacionados con su carrera para que puedan mejorar sus estrategias de
metacognición y puedan compartir sus experiencias con sus compañeros
para reforzar sus capacidades.

53
Referencias
Álvarez, V. (2015). Aprendizaje colaborativo mediado por TIC en la enseñanza
universitaria: un acercamiento a las percepciones y experiencias de
profesores y alumnos de la Universidad Autónoma de Chihuahua [Tesis
Doctoral, Universidad de Salamanca].
https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/180656/DDOMI_A
lvarezOlivasV_MetodosAudiovisualesPedagogia.pdf?sequence=1&isAllowed
=y
Ancajima, J. (2021) El poder de la intención. Universidad de Piura. Perú.
https://www.udep.edu.pe/hoy/2021/03/poder-de-intencion/
Ávila, H. (2006). Introducción a la metodología de investigación. Editorial Eumed.
Barkley, E., Cross, K. y Howell, C. (2012). Técnicas de aprendizaje colaborativo.
Ediciones Morata, S.L.
Cepeda, I. (2016). Influencia de los métodos de estudio universitario en el
rendimiento académico de los estudiantes [Tesis de Licenciatura, Universidad
de Guayaquil].
http://repositorio.ug.edu.ec/bitstream/redug/6440/2/TESIS%20ISABEL%20ILI
ANA%20CEPEDA%20AVILA.pdf
Collazos, C., Guerrero, L. y Vergara, A. (2001). Aprendizaje Colaborativo: un cambio
en el rol del profesor [Archivo PDF].
https://users.dcc.uchile.cl/~luguerre/papers/CESC-01.pdf
Cormán, Q. (2019) Las estrategias cognitivas y el aprendizaje de inglés en los

estudiantes de secundaria de la Institución Educativa 2024, Los Olivos.
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima – Perú.
54
https://repositorio.une.edu.pe/bitstream/handle/20.500.14039/4181/Tesis%20
estrategias%20cognitivas%20-%202020.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Criollo, C. (2016). El trabajo colaborativo y su incidencia en el aprendizaje de ciencias
naturales en los estudiantes de octavo año de educación básica de la unidad
educativa Francisco Flor de la ciudad de Ambato, provincia de Tungurahua
[Tesis de Licenciatura, Universidad Técnica de Ambato].
https://repositorio.uta.edu.ec/jspui/bitstream/123456789/22428/1/TESIS%20
CRISTINA%20CRIOLLO%203.pdf
Cruz Roja (2018) ¿Qué es un buen hábito y cómo crearlo? Cruz Roja Colombiana.
https://www.crantioquia.org.co/Noticias/ArtMID/446/ArticleID/684/191Qu233-
es-un-buen-h225bito-y-c243mo-crearlo
Escofet, A. y Marimon, M. (2012). Indicadores de análisis de procesos de aprendizaje
colaborativo en entornos virtuales de formación universitaria. Enseñanza &
Teaching, 30, 85-114.
https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/129481/Indicadores_de_analis
is_de_procesos_de_a.pdf;jsessionid=97959DFF286A8A5DFC503DC417AD
C83F?sequence=1
Galán, M. (2018). El trabajo colaborativo y la producción e textos en los estudiantes
de la carrera profesional de psicología de la universidad autónoma de Ica, año
2017 [Tesis de Maestría, Universidad Autónoma de Ica].
García, Z. (2019). Hábitos de estudio y rendimiento académico. Revista Boletín
Redipe, 8(10), 75-88. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7528325.pdf
García, A., Suárez, C. (2011). Interacción virtual y aprendizaje cooperativo. Un
estudio cualitativo. Revista de Educación, 473-498.
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_19.pdf
González, V. (2006). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Pax México.

55
Gutiérrez, V. (2013). Aprendizaje colaborativo en educación superior: carga cognitiva
e interacción grupal [Tesis de Licenciatura, PUCP].
Iborra, A. e Izquierdo, M. (2010). ¿Cómo afrontar la evaluación del aprendizaje
colaborativo? Una propuesta valorando el proceso, el contenido y el producto
de la actividad grupal. Revista General de Información y Documentación, 20
(2010), 221-241.
https://revistas.ucm.es/index.php/RGID/article/view/RGID1010110221A/9030
Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje colaborativo en el aula
[Archivo PDF]. https://www.ucm.es/data/cont/docs/1626-2019-03-15-
JOHNSON%20El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf
León, O. y Montero, I. (2006). Metodologías científicas en psicología. Editorial UOC.
Ley 30220 de 2014. Ley Universitaria. 8 de julio de 2014.
López, Mario. (2007). Como estudiar con eficacia. Editorial Reducido
Lucero, M. (2004). Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista
Ibero Americana de Educación. https://rieoei.org/RIE/article/view/2923/3847
Mingrone, P. (2007). Metodología Del Estudio Eficaz. Buenos Aires: Bonum.
Moncada, J. (2005). Estadística para las Ciencias del Movimiento Humano. Editorial
de la Universidad de Costa Rica.
Ortega, V. (2016). Métodos de estudios universitarios y rendimiento académico en
estudiantes de segundo de secundaria en una institución educativa del Callao
[Tesis de Maestría, USIL].
Palacios, S. (2017). Hábitos de estudio en estudiantes de educación secundaria del
colegio de alto rendimiento de Piura durante el año escolar 2016 [Tesis de
Licenciatura, Universidad de Piura].

56
Peláez, M. (2009). Guía de técnicas de estudio para mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes del instituto de educación básica por
cooperativa de El chol, baja Verapaz [Archivo PDF].
http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/07/07_1988.pdf
Pérez, L. (2017). Incidencia de las técnicas y los métodos de estudio universitarios
en el rendimiento académico de los estudiantes de Ciencias Sociales de la
FAREM-CHONTALES [Tesis de Maestría, Universidad Nacional Autónoma de
Nicaragua]. https://1library.co/document/z1ln2n3q-incidencia-tecnicas-
metodos-rendimiento-academico-estudiantes-ciencias-chontales.html
Presidencia de la República Oriental del Uruguay (2020) Planificación estratégico.

Instructivo conceptual.
https://www.opp.gub.uy/sites/default/files/documentos/2020-
06/Instructivo_conceptual_PE_17062020.pdf
Ramírez, S. (2017). El aprendizaje colaborativo y su influencia en el logro del
aprendizaje en el curso de contabilidad de instituciones financieras de una
universidad pública de la región Huánuco [Tesis de Maestría, Universidad
Peruana Cayetano Heredia].
Real academia española (2021) Potencia. 23.5 ed.: https://dle.rae.es/potenciar
Revelo, O., Collazos, C. y Jiménez, J. (2017). El trabajo colaborativo como estrategia
didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión
sistemática de literatura. Tecnológicas, 21 (41), 115-134.
http://www.scielo.org.co/pdf/teclo/v21n41/v21n41a08.pdf
Roldan, P. (2017) Método. Economipedia.com..
https://economipedia.com/definiciones/organizacion.html.
Serafíni, M. T. (2009). Cómo se estudia: La organización del trabajo intelectual.
Editorial Paidós. https://issuu.com/pedropcasca/docs/c__mo_se_estudia_-
_la_organizaci__n
Singer, M., Guzmán, R. y Donoso, P. (2009). Entrenando Competencias Blandas en
Jóvenes [Archivo PDF].

57
http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp90b5f9d07o144/uploadImg/File/PDF/E
ntrenando_Competencias_Blandas_en_Jovenes.pdf
Ticona, F. (2020) La Gestión de Recursos Humanos y la Productividad de los

Trabajadores en la empresa Ladrillera Maxx en Tacna, 2019. Universidad
Privada de Tacna. Perú.
https://repositorio.upt.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12969/1438/Ticona-
Flores-Carla.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Vega, M. (2019) Ética profesional, desempeño laboral y percepción de la corrupción
del personal operador de justicia de la ciudad del Cusco, 2017. Universidad
Nacional de San Antonio Abad del Cusco. Perú. Disponible en:
https://repositorio.unsaac.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12918/4423/253T2
0191092_TC.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Westreicher, G. (2020) Método. Economipedia.com..
https://economipedia.com/definiciones/metodo.html.
Westreicher, G. (2020) Recurso. Economipedia.com.
https://economipedia.com/definiciones/recurso.html.
Westreicher, G. (2020) Responsabilidad. Economipedia.com.
https://economipedia.com/definiciones/responsabilidad.html
58
Anexos
59
Anexo 1. Matriz de Consistencia
Título. Trabajo colaborativo y aprendizaje de la asignatura Métodos de Estudio Universitario en estudiantes de Estudios
Generales de una universidad pública
PROBLEMAS OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES METODOLOGÍA POBLACIÓN TÉCNICAS E

/INDICADORES INSTRUMENTOS
Problema General: Objetivo general: Diseño de Población: 284 Se tendrá en
¿Cómo influye el trabajo Comparar y analizar entre V.I. • Responsabilidad investigación: estudiantes del Área consideración el
colaborativo en el el grupo experimental y Trabajo individual y de Cuasi experimental. de Ciencias Básicas - sílabo para el
aprendizaje de la control respecto al pretest y colaborativo equipo Escuela de Estudios trabajo colaborativo,
asignatura Métodos de postest del aprendizaje de • Interdependencia Tiempo: Generales de la mientras que para
Estudio Universitario en la asignatura Métodos de positiva Longitudinal UNMSM el aprendizaje de
estudiantes de Estudios Estudio Universitario en los • Evaluación interna métodos de estudio,
Generales de una estudiantes de Estudios del equipo Muestra: 77 un test de
universidad pública Generales de una • Gestión interna estudiantes del Área conocimientos para
2020- II? universidad pública 2020- II del equipo de Ciencias Básicas - el grupo control y
• Interacción Escuela de Estudios experimental.
estimuladora Generales de la
Problemas específicos: Objetivos específicos: • Técnicas de UNMSM
H1. ¿Existen diferencias V.D. estudio
significativas entre el a. Conocer el nivel • Monografía como
grupo experimental y de aprendizaje de la Aprendizaje técnica de
control respecto al asignatura métodos de de métodos investigación GE: Grupo
postest de aprendizaje estudio universitario en el de estudio • Estrategias experimental
técnicas de estudio en grupo experimental y universitario cognitivas y GC: Grupo control
estudiantes de Estudios control respecto al pretest metacognitivas X: Trabajo
Generales de una en los estudiantes de
colaborativo
Estudios Generales del
60
universidad pública Área Ciencias Básicas en

2020-II? técnicas de estudio.
H2. ¿Existen diferencias b. Evaluar el nivel de

significativas entre el aprendizaje de la
grupo experimental y asignatura métodos de
control respecto al estudio universitario en el
postest de aprendizaje grupo experimental y
de monografía como control respecto al postest
técnica de investigación en los estudiantes de
en estudiantes de Estudios Generales en
Estudios Generales de monografía como técnica
una universidad pública de investigación.
2020-II?
c. Identificar el nivel
H3. ¿Existen diferencias de aprendizaje de la
significativas entre el asignatura métodos de
grupo experimental y estudio universitario en el
control respecto al grupo experimental y
postest de aprendizaje control respecto al postest
de estrategias cognitivas en los estudiantes de
y metacognitivas en Estudios Generales en
estudiantes de Estudios estrategias cognitivas y
Generales de una metacognitivas.
universidad pública
2020-II?
61
Anexo 2
Sílabo de la asignatura Métodos de Estudio Universitario

62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
Anexo 4.
Sesiones de clase
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
Anexo 4.
Validación de instrumentos
93
94
95
96
97

Sanchez PJ

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Sanchez PJ

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Sanchez PJ

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

Dirección General de Estudios de Posgrado

Trabajo colaborativo y aprendizaje de métodos de

Para optar el Grado Académico de Doctora en Educación y

Sanchez, J. (2022). Trabajo colaborativo y aprendizaje de métodos de estudio

Nombres y apellidos Janett Isabel Sanchez Pimentel

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 80209045

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-7130-0743

Nombres y apellidos Dr. Carlos Wyly Dextre Mendoza

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 10389035

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0003-1360-739X

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos Dr. Edgar Froilán Damián Núñez

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 08056163

Miembro del jurado 1

Nombres y apellidos Dr. Salomón Marcos Berrocal Villegas

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 06661023

Miembro del jurado 2

Nombres y apellidos Dra. Isabel Menacho Vargas

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 09968395

Miembro del jurado 3

Nombres y apellidos Dra. Ofelia Carmen Santos Jiménez

Tipo de documento DNI

Línea de investigación E.3.4.4. Corrientes pedagógicas

Grupo de investigación No aplica.

Agencia de financiamiento Sin financiamiento.

Edificio: Universidad Nacional Mayor de San

Año o rango de años en que se Octubre 2020 - febrero 2021

Luego de la exposición y absueltas las preguntas del Jurado Examinador se procedió a la

El Jurado recomienda que la Facultad acuerde el otorgamiento del Grado Académico de

Dr. SALOMÓN MARCOS BERROCAL VILLEGAS Dra. ISABEL MENACHO VARGAS

Dra. OFELIA CARMEN SANTOS JIMÉNEZ

A nuestro Creador, porque es el padre,

A mi amada madre, Isabelita Pimentel

Janett Sanchez Pimentel

Agradezco infinitamente a mi alma mater, Universidad Nacional Mayor

de San Marcos, por haberme permitido formarme en ella desde pregrado

hasta el posgrado, por brindarme la gran oportunidad de regresar a mi casa

del Área de Ciencias Básicas, de quienes aguardo mi eterna gratitud y estima

junto a su director Mario Ninaquispe Soto. También, en este ámbito, expreso

mi reconocimiento a mi asesor, Dr. Carlos Wyly Dextre Mendoza, por sus

orientaciones y guía en el desarrollo metodológico de mi tesis; de igual

manera, a los jurados informantes, Dra. Isabel Menacho Vargas y Salomón

Berrocal Villegas; y a todos los directivos, personal administrativo y asistentes

de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación que me apoyaron de

forma directa e indirecta en este proceso.

Doy gracias a mi madre Isabelita Pimentel y a mi hermana Lisseth

Sanchez Pimentel por su amor, cuidado, dedicación y paciencia que nos

regalan diariamente a mi hijo David y a mí. Sé que el resultado de esta

investigación es gracias a su confianza, a creer en mis expectativas y a su

apoyo incondicional para alcanzar este objetivo.

Agradezco a mi hijo, mi niño mágico, David Camones Sanchez, por .