Laban LF

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América

Facultad de Educación
Escuela Profesional de Educación
Lenguaje paraverbal y lectura en voz alta de
estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.
Kumamoto I 3092, distrito de Puente Piedra – Lima,
2022
TESIS
Para optar el Título Profesional de Licenciado en Educación
Primaria
AUTOR
Franklin Joel LABAN LAZARO
ASESOR
Dra. Doris Elida FUSTER GUILLÉN
Lima, Perú
2023
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
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tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica
Laban, F. (2023). Lenguaje paraverbal y lectura en voz alta de estudiantes de 6°

grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, distrito de Puente Piedra – Lima,
2022. [Tesis de pregrado, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de
Educación, Escuela Profesional de Educación]. Repositorio institucional Cybertesis
UNMSM.
Metadatos complementarios
Datos de autor
Nombres y apellidos Franklin Joel Laban Lazaro
Tipo de documento de identidad DNI
Número de documento de identidad 70925569
URL de ORCID https://orcid.org/0009-0008-3373-3821
Datos de asesor
Nombres y apellidos Doris Elida Fuster Guillén
Tipo de documento de identidad DNI
URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-7889-2243
Datos del jurado
Presidente del jurado
Nombres y apellidos Esther Mariza Velarde Consoli
Tipo de documento DNI
Miembro del jurado 1
Nombres y apellidos Francis Díaz Flores
Miembro del jurado 2
Nombres y apellidos Elí Romeo Carrillo Vásquez
Datos de investigación
Línea de investigación E.3.2.2. Educación básica.
Grupo de investigación No aplica.
Agencia de financiamiento Sin financiamiento.
Edificio: I.E. Kumamoto I 3092
País: Perú
Departamento: Lima
Ubicación geográfica de la Provincia: Lima
investigación Distrito: Puente Piedra
Avenida: 15 de junio
Latitud: -11.919464348876389
Longitud: -77.088153437415
Año o rango de años en que se
Marzo 2022 – Diciembre 2022
realizó la investigación
Educación general
URL de disciplinas OCDE
https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.01
CERTIFICADO DE SIMILITUD
Yo Doris Elida Fuster Guillén en mi condición de asesora de la tesis de investigación, cuyo título es
“LENGUAJE PARAVERBAL Y LECTURA EN VOZ ALTA DE ESTUDIANTES DE 6° GRADO DE
PRIMARIA DE LA I.E. KUMAMOTO I 3092, DISTRITO DE PUENTE PIEDRA – LIMA, 2022”
presentado por el bachiller Franklin Joel Laban Lazaro para optar el grado de Licenciado en
Educación, CERTIFICO que se ha cumplido con lo establecido en la Directiva de Originalidad y de
Similitud de Trabajos Académicos, de Investigación y Producción Intelectual. Según la revisión,
análisis y evaluación mediante el software de similitud textual, el documento evaluado cuenta con
el porcentaje de 19 % de similitud, nivel PERMITIDO para continuar con los trámites
correspondientes y para su publicación en el repositorio institucional.
Se emite el presente certificado en cumplimiento de lo establecido en las normas vigentes,
como uno de los requisitos para la obtención del grado/ título/ especialidad
correspondiente.
Firma del Asesor

DNI: 04086550
Nombres y apellidos del asesor: Doris Elida Fuster Guillén
Dedicatoria
A mi madre, quien con sus enseñanzas significa para mí una maestra de vida,
consejera y soporte emocional; a mi padre, por orientarme a través de valores día a
día y estar presente en cada paso que realizo; y a mi hermana, por permitir que
descubra la vocación docente y siempre sacarme una sonrisa.
ii
Agradecimientos
A Dios, por permitir que culmine con éxito la maravillosa etapa universitaria, a mis
padres y a todas aquellas personas importantes en mi vida por brindarme su apoyo
incondicional en cada momento. A la Dra. Doris Fuster por su asesoría continua en
la realización del presente trabajo de investigación, a la Dra. Esther Velarde por
todas las enseñanzas brindadas durante mi estancia en la universidad, a la Mg.
Roxana Vigil, Dra. Mariella Brizuela y al Lic. Máximo Molina por ser partícipes de la
validación de los instrumentos. Asimismo, al personal directivo y docentes de 6º
grado de la I.E Kumamoto I 3092 por su disposición en el apoyo para la aplicación
del trabajo de investigación, en especial a la docente Selene Beltrán por sus
consejos y pautas brindadas en el campo pedagógico.
iii
Índice
Resumen .............................................................................................................................. v
Abstract.................................................................................................................................vi
I. Introducción ....................................................................................................................... 1
1.1. Planteamiento del Problema ....................................................................................... 1
1.1.2. Determinación del Problema ................................................................................ 1
1.1.2. Formulación del Problema ................................................................................... 4
1.3. Objetivos de Investigación .......................................................................................... 5
1.3.1. General ................................................................................................................ 5
1.3.2 Específicos............................................................................................................ 5
1.4. Justificación o Importancia.......................................................................................... 6
1.5. Limitaciones de la Investigación ................................................................................. 6
II. Revisión de la Literatura.................................................................................................... 7
2.1. Marco Teórico............................................................................................................. 7
2.2. Antecedentes del Estudio ........................................................................................... 8
2.3. Bases Teóricas ......................................................................................................... 12
2.4. Definición de Términos ............................................................................................. 28
III. Hipótesis y Variables...................................................................................................... 31
3.1. Hipótesis................................................................................................................... 31
3.2. Variables .................................................................................................................. 31
3.3. Operacionalización de las Variables ......................................................................... 32
IV. Materiales y métodos ..................................................................................................... 39
4.1. Área de Estudio ........................................................................................................ 39
4.2. Diseño de Investigación ............................................................................................ 39
4.3. Población y Muestra ................................................................................................. 41
4.4. Procedimientos, Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ............... 42
4.5. Análisis Estadístico ................................................................................................... 44
V. Resultados...................................................................................................................... 45
5.1. Presentación y Análisis de los Resultados ................................................................ 45
VI. Discusión ....................................................................................................................... 74
VII. Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................... 80
Referencias......................................................................................................................... 84
Anexos………………………………………………………………………………………………..89
iv
Resumen
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo general determinar la
relación del lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de estudiantes de 6º grado
de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra - Lima, 2022. La
investigación se realizó bajo los lineamientos de una investigación no experimental
de corte transversal y diseño correlacional. La población estuvo constituida por 165
estudiantes de sexto grado del nivel primario, de los cuales se seleccionó una
muestra de 83 estudiantes, quienes fueron distribuidos, según el muestreo no
probabilístico por cuotas, de la siguiente manera: 16 estudiantes de la sección “A”,
16 estudiantes de la sección “B”, 16 estudiantes de la sección “C”, 23 estudiantes de
la sección “D” y 12 estudiantes de la sección “E”.
Por otro lado, el instrumento empleado fue una ficha de observación, que permitió
recopilar información detallada sobre el lenguaje paraverbal. Asimismo, se empleó
una rúbrica para registrar datos sobre la lectura en voz alta. En cuanto a los
resultados, estos arrojaron que el 64% de estudiantes que presentan un nivel
regular de lenguaje paraverbal, poseen un nivel medio de lectura en voz alta. En tal
sentido, si se realiza una articulación eficiente entre todos los elementos que
componen el lenguaje paraverbal, entonces la actividad de lectura en voz alta estará
caracterizada por una adecuada fluidez y expresividad, guardando coherencia con
lo que desea transmitir el texto.
Palabras clave: lenguaje paraverbal, lectura en voz alta, estudiantes, educación

primaria.
v
Abstract
The general objective of this research was to determine the relationship between
paraverbal language and reading aloud in 6th grade students of the Kumamoto I
3092 school in the district of Puente Piedra – Lima in 2022. The research was
carried out following the guidelines of a non-experimental cross-sectional
investigation and correlational design. The population was made up of 165 sixth
grade students of the primary level, from which a sample of 83 students was
selected. They were distributed, according to the non-probabilistic sampling by
quotas, as follows: 16 students from classroom "A", 16 students from classroom “B”,
16 students from classroom “C”, 23 students from classroom “D” and 12 students
from classroom “E”.
On the other hand, the instrument used was an observation form, which allowed
collecting detailed information on paraverbal language. Likewise, a rubric was used
to record data on reading aloud. Regarding the results, they showed that 64% of
students who present a standard level of paraverbal language, have an average
level of reading aloud. In this sense, if an efficient articulation is carried out between
all the elements that make up the paraverbal language, then the activity of reading
aloud will be characterized by an adequate fluency and expressiveness, thus being
consistent with what the text wants to transmit.
Keywords: paraverbal language, reading aloud, students, primary education.
vi
I. Introducción
1.1. Planteamiento del Problema
1.1.2. Determinación del Problema
El problema de investigación se encuentra enmarcado en cómo el lenguaje

paraverbal interviene en la lectura en voz alta de niños que se encuentran cursando
el 6º grado de primaria. Siendo de conocimiento que el paralenguaje es una serie de
elementos primarios integrados no solamente por elementos prosódicos o
extralingüísticos, sino también por cualidades y modificadores fónicos, indicadores
sonoros de reacciones fisiológicas y emocionales, elementos cuasi-léxicos, pausas
y silencios; quienes cumplen la función de matizar el sentido de los enunciados
verbales o los actos de comunicación (Cestero, 2021). Mientras que la lectura en
voz alta es una actividad que busca darle vida al texto escrito tomando a la voz
como principal herramienta que garantice la capacidad de escucha del oyente. De
este modo, leer en voz alta implica tomar en cuenta al oyente, esto significa que el
lector debe ser consciente de quiénes serán aquellos a los cuales proyectará su
lectura oral. No basta solamente con pararse delante del público y leer, sino que se
debe permitir que los otros accedan a dicho discurso oral; considerando lo que se
lee y para quién se lee (Trigo et. al, 2020).
Es de conocimiento que el lenguaje oral es un importante instrumento

durante la interacción comunicativa entre las personas. Es en este sentido que la
exploración de su riqueza no solo se centra en qué decir, sino también en cómo
decir. De este modo, surge la importancia de resaltar el paralenguaje como aquella
vía que complementa los componentes lingüísticos.
En base a lo expuesto, una de las investigaciones pioneras de este campo en

el plano internacional es la realizada por Albert Mehrabian en el año 1967, que
detalla que los componentes no verbales ocupan el 55% de la comunicación; el 38%
lo ocupa el lenguaje paraverbal y solamente el 7%, lo verbal (Baró, 2018). A pesar
de que este estudio fue discutido por la comunidad científica, futuras investigaciones
han dado cuenta que la forma en cómo se expresa una persona, en un determinado
contexto, tiene una incidencia notable en el discurso oral.
1
Por otro lado, también se han realizado a nivel internacional algunos estudios
que detallan la participación del lenguaje paraverbal en determinados ámbitos, por
ejemplo, la investigación llevada a cabo por De la Torre et al. (2021) concluye que
los estilos de comunicación se encuentran ampliamente relacionados con el
rendimiento de atención en niños de primaria, haciendo hincapié en que dichos
estilos resultan de la fusión de elementos verbales, no verbales y paraverbales;
siendo el estilo de comunicación asertivo el que mayor correlación positiva presenta.
De este modo, se refuerza la idea de que el paralenguaje juega un rol crucial en la
comunicación, dado que su empleo oportuno incide en una interacción comunicativa
eficiente y, con ello, en un adecuado foco atencional.
A nivel nacional, un estudio realizado a 30 estudiantes de tercer grado de

primaria en una institución educativa del distrito de Pimentel en Chiclayo, señala
que, de la dimensión de control del tono de voz, 18 (60%) de los estudiantes
concluyeron el criterio “nunca”; 8 (26,7%) de ellos, “casi nunca”; y 2 (6.7%)
respondieron el criterio “indiferente”; lo que significa que su dificultad reside en la
modulación del tono de voz; la cual es una de las características más importantes
para la expresión oral (Zelada, 2018).
El presente trabajo de investigación se llevará a cabo en la institución

educativa Kumamoto I 3092, específicamente en las aulas de 6º grado del nivel
primario, cuya población oscila entre las edades de 11 a 12 años.
Dicha escuela, durante las clases virtuales, ha brindado el servicio educativo

conforme a las medidas dictadas por el Minedu, haciendo hincapié además en el
área de Comunicación y Matemática, que son asignaturas en las que los
estudiantes comúnmente requieren mayor atención. Si bien, se han realizado todas
las precisiones didácticas posibles, aún prevalecen ciertas dificultades en los
estudiantes. Tal es el caso del área de comunicación (asignatura que será abordada
por esta investigación), en especial, durante la expresión oral y más
específicamente en el campo del lenguaje paraverbal; aspecto que se ha hecho muy
notorio en el regreso a la presencialidad.
Algunas dificultades que presentan los estudiantes, en torno a esta dimensión

del lenguaje oral, suceden principalmente cuando se le solicita que lea un texto en
2
voz alta. De manera que, muchas veces no modulan el tono de la voz para poder
brindarle esa expresividad que desea representar el texto en situaciones de
pregunta, exclamación (incluyendo las interjecciones) y simbolización de sonidos de
animales o cosas (tales como las onomatopeyas). Asimismo, se hace visible
también la dificultad para emplear un volumen adecuado de la voz, dado que no
toman en cuenta la posición del oyente y solo leen “para sí mismos”. Por otra parte,
sucede que pocas veces se respeta las pausas enmarcadas en los signos de
puntuación; obstaculizando así la adecuada transmisión de información y posterior
comprensión de los oyentes.
Los problemas ocurren al momento de la lectura de diálogos, donde por

naturaleza, estos escritos guardan una expresividad que debe ser relatada acorde al
contexto que lo enmarca. De esta manera, se involucran las variaciones en el tono
de la voz para darle sentido a aquellas frases que presentan signos de exclamación
o interrogación dentro de un determinado suceso: sorpresa, dubitación, pregunta,
emoción, entre otros. Asimismo, los estudiantes de 6º grado presentan una dificultad
notoria en la modulación del volumen de su voz. Particularmente cuando se les
solicita su participación en la lectura en voz alta de un determinado párrafo dentro
de un texto. Con relación a ello, su oralidad está bastante marcada por una
intensidad de voz regular, baja y muy baja; siendo esta última característica una de
las más preocupantes, dado que, para la edad en la que se encuentran, la
modulación del volumen de voz debe ser un recurso logrado. Además, este
elemento paraverbal le permite al docente identificar de manera más rápida si el
estudiante está articulando otros elementos como: entonación, timbre, velocidad,
duración, y empleo de pausas durante la lectura en voz alta.
Por otro lado, elementos como la pronunciación, dicción y fluidez lectora se

tornan mucho más evidentes de ser evaluados cuando el estudiante modula
correctamente la intensidad de su voz. Cabe resaltar que lo descrito anteriormente
no significa que el volumen sea un elemento predictor en el éxito de los demás
recursos paraverbales, sino que este facilita la identificación del resto de elementos
durante la dinámica de lectura en voz alta. De este modo, existen casos de
estudiantes con una correcta modulación del volumen de voz, pero que no realizan
las entonaciones pertinentes, no respetan las pausas o cometen algunos errores de
3
pronunciación o acentuación; así como estudiantes que no modulan la intensidad de
su voz, dificultando no solo el reconocimiento de los demás recursos paraverbales
sino también la capacidad de escucha de los oyentes, tornando una oralidad plana.
Este problema ocurre principalmente a que la mayoría de los niños no

interiorizaron correctamente las pautas referentes a los signos de puntuación y los
tonos de voz que varían según las exclamaciones. Además, que gran parte de los
docentes brindan poca continuidad de espacios que estimulen la adecuada
expresión oral de los estudiantes. Si bien los docentes tienen responsabilidad en la
causa de este problema, no significa que sean los únicos. Debido a que también los
padres juegan un papel determinante en la estimulación del lenguaje oral de sus
hijos, ya que, si no se propician ambientes de conversación familiar o se establecen
estilos de convivencia inadecuados, lo más probable es que los niños, además de
no poseer una adecuada pronunciación, presenten cierto grado de timidez, lo cual
se puede ver reflejado en su volumen de voz. Así pues, de no ser resuelto este
problema a tiempo, afectaría la adecuada interacción social, expresión con claridad,
expresión de emociones y sentimientos, ya que el lenguaje paraverbal no solamente
es uno de los componentes que intervienen en la lectura en voz alta, sino que
también es una de las bases para el desarrollo personal y la comunicación asertiva.
En función a ello, esta investigación se realiza con el propósito de analizar los
distintos elementos que conforman el paralenguaje en relación con la variable
Lectura en voz alta. De igual manera, se brindarán algunas recomendaciones que
propicien su fortalecimiento al interior de las aulas de clase.
1.1.2. Formulación del Problema
Problema General
¿Cuál es la relación del lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de

estudiantes de 6º grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de
Puente Piedra - Lima, 2022?
4
Problemas Específicos
¿Cuál es la relación de las cualidades fónicas y la lectura en voz alta de

estudiantes de sexto grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de
Puente Piedra – Lima, 2022?
¿Cuál es la relación de los signos sonoros o fisiológicos y la lectura en voz

alta de estudiantes de sexto grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el
distrito de Puente Piedra – Lima, 2022?
¿Cuál es la relación de los elementos cuasiléxicos y la lectura en voz alta de

¿Cuál es la relación de la ausencia de sonido y la lectura en voz alta de

1.3. Objetivos de Investigación
1.3.1. General
Determinar la relación del lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de

estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de
Puente Piedra – Lima, 2022
1.3.2 Específicos
Identificar la relación de las cualidades fónicas y la lectura en voz alta de

Puente Piedra – Lima – 2022.
Establecer la relación de los signos sonoros o fisiológicos y la lectura en voz

alta de estudiantes de sexto grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el
distrito de Puente Piedra – Lima, 2022.
Identificar la relación de los elementos cuasiléxicos y la lectura en voz alta de

Puente Piedra – Lima, 2022.
5
Establecer la relación de la ausencia de sonido y la lectura en voz alta de
Puente Piedra – Lima, 2022.
1.4. Justificación o Importancia
Usualmente la aplicación de los recursos paraverbales durante la oralidad de

los estudiantes ha sido un tema dejado de lado por los docentes, debido a que solo
se conforman con que los niños sepan reconocer la relación grafema - fonema y
tenga la capacidad de habla. Generando así un estanco en la exploración de la
riqueza del lenguaje oral, porque no solo se trata de que el niño sepa hablar, sino
que también sepa cómo hablar.
Ello los convierte en un sector que requiere de mayor atención en cuanto a la

estimulación del lenguaje oral y en especial de aquellos recursos que le dan a este
lenguaje una mayor relevancia. Esto implica que es fundamental estimular el
carácter paraverbal de la oralidad, el cual se encuentra constituido por una amplia
gama de herramientas que logran una mejor expresión de las palabras. Resultando
así, un proceso de comunicación complejo porque conlleva ir más allá de la simple
aplicación del sistema lingüístico. De esta manera, el lenguaje paraverbal se torna
como una variable crucial que interviene en distintos campos referidos a la oralidad.
En este sentido, la presente investigación aportará conocimientos teóricos
fundamentales que permitirán conocer cuál es la relación que posee el lenguaje
paraverbal y la lectura en voz alta, esencialmente, al aplicarse a una población
estudiantil; particularmente, a los niños que cursan el sexto grado de primaria.
1.5. Limitaciones de la Investigación
Una de las limitaciones para desarrollar este trabajo de investigación es la

revisión de las fuentes, dado que en la literatura no existen muchos estudios
referentes al paralenguaje como tal, sino que esta variable es estudiada a grandes
rasgos como parte del lenguaje no verbal. Asimismo, otro de los factores que se
constituye como limitante es el factor tiempo, debido a que constantemente se tiene
un intervalo temporal establecido para llevar a cabo la presente investigación,
representando así un fuerte condicional en los procesos de planificación y ejecución
del proyecto.
6
II. Revisión de la Literatura
2.1. Marco Teórico
Enfoque Sociocultural
La concordancia entre desarrollo cognitivo y lenguaje es una de las

perspectivas que defiende el enfoque sociocultural en el marco de la enseñanza
aprendizaje. En este sentido, el enfoque no busca encerrarse en una concepción
individualista de los educandos, sino más bien en cómo los agentes culturales son
entes mediadores de las personas; ofreciendo así una potencial herramienta para la
investigación didáctica (Ávila, 2018).
El enfoque sociocultural estipula la importancia de las relaciones sociales

para el enriquecimiento del ser humano. En este sentido, no se puede negar que el
desarrollo del lenguaje tiene un amplio favorecimiento en la mediación del entorno.
De esta manera, el nivel de expresión oral que presentan los estudiantes se
encuentra dependiendo de la forma en cómo se relacionan con su contexto dentro y
fuera del aula. Esto significa que, si al interior de las aulas, cada docente promueve
un espacio y las estrategias adecuadas para que la oralidad del estudiante se
enriquezca expresivamente, es muy probable que el niño sepa desenvolverse
oralmente. Sumado a ello, dentro del hogar, los padres cumplen el rol de potenciarlo
a través, por ejemplo, del diálogo sobre las cosas que hizo en la escuela o cómo le
fue. Con esto no se trata de convertir al niño en un orador como tal, sino que desde
la etapa primaria vaya albergando las herramientas necesarias para que sepa
interactuar comunicativamente de forma eficiente.
Enfoque de la Variable Lenguaje paraverbal
Enfoque Comunicativo. El enfoque comunicativo prioriza la interacción

comunicativa, para ello es esencial que el mensaje posea una característica
inteligible garantizada, en gran medida, por la pronunciación al momento de emitirla
oralmente. No obstante, el contenido del mensaje no solo se rige por su estructura,
sino también por la manera en cómo se emite; esto implica que exista una manera
fónica adecuada por medio del empleo apropiado de fonemas, acentos, pausas,
entonación y ritmo (Romero, et al., 2015).
7
El enfoque comunicativo resalta uno de los aspectos clave en toda
interacción de comunicación oral: la forma en cómo se expresa el mensaje. Si bien
el contenido de este juega un rol importante, lo es también aquellos matices que
enriquecen la expresión, tales como las entonaciones o las pausas. Ello debido a
que una misma frase puede ser interpretada de distinta manera por el receptor
según las variaciones de tono o ritmo que puede emplear el emisor, pese a poseer
el mismo contenido sintáctico.
Enfoque de la Variable Lectura en Voz Alta
Enfoque Comunicativo Textual. El enfoque comunicativo textual es la

praxis de metodologías didácticas dentro del campo lingüístico, es decir emplear
métodos orientados al funcionamiento del lenguaje para que el docente pueda
comprenderla y promoverla en los estudiantes de la forma mejor posible (Saldívar,
2015). Este enfoque, al estar enmarcado en el dominio de procesos que favorecen
la producción, comprensión, creatividad y lógica, permite que los educandos sean
capaces de construir el significado que tienen los mensajes cuando son expresados
por medio de lo que se habla, lee y escribe (Saldívar, 2015).
Este enfoque se orienta al trabajo de las habilidades comunicativas en

conjunto al ámbito lector. Es decir, establece que el niño emplee la lectura como un
medio de comunicación. Así pues, se da la coherencia entre lo que se lee y se
habla, existiendo un proceso de descodificación en su sentido global. Este enfoque
también contempla la dimensión estética y cultural del lenguaje, lo cual permite que
el estudiante se nutra de elementos literarios, así como también pueda
desenvolverse en su contexto social.
2.2. Antecedentes del Estudio
Internacionales
Respecto al estudio del lenguaje paraverbal se tienen los siguientes estudios:
De la Torre, G. et al. (2021) en el artículo científico titulado “Estilos de

comunicación y rendimiento atencional en niños de primaria” planteó como propósito
comprobar qué efecto tienen los distintos estilos de comunicación en el rendimiento
de la atención en niños de primaria. Esta investigación fue desarrollada desde un
8
diseño experimental, donde se recogió información a través de una Escala de
comportamiento asertivo para niños (CABS), Prueba de modalidades digitales de
símbolos (SDMT) y Prueba de atención d2 a una muestra de 77 estudiantes de
escuela primaria (48,1% eran niños y el 51,9% eran niñas), cuya edad media era de
9,5 años. Esta investigación logró encontrar una correlación estadísticamente
significativa y proporcional entre el estilo de comunicación asertiva (resultante de la
fusión de elementos verbales, no verbales y los elementos paraverbales) y el
número total de respuestas correctas del SDMT. También se encontraron
correlaciones positivas entre el estilo de comunicación asertivo y el rendimiento en
la prueba de atención d2. Así como también, que los niños con un estilo de
comunicación asertivo tienen un mejor rendimiento de atención que los niños con
estilos de comunicación pasivos o agresivos.
Lagos, J. et al. (2019) en el artículo científico titulado “Propuesta de normas

para evaluar las habilidades lingüísticas de estudiantes adolescentes”, formuló como
objetivo validar un instrumento y proponer normas para medir las competencias
lingüísticas de los adolescentes escolarizados. Desarrollada en base a una
metodología descriptivo transversal, se recogió la información a través de un
instrumento que valora las habilidades lingüísticas en sus tres categorías (verbal,
paralingüística y no verbal) a una muestra de 2270 adolescentes (1134 varones y
1136 mujeres) de la región del Maule (Chile), cuyo rango de edad está entre los 10 y
los 18 años. Se determinó que el desarrollo consciente de las habilidades verbales,
paralingüística y no verbal puede ser crucial para mejorar la capacidad comunicativa
con los demás, así como que el instrumento diseñado puede ser útil tanto para
educadores como para investigadores, ya que las tres categorías de las habilidades
(verbal, paralingüística y no verbal) pueden ser operacionalizadas y pueden servir
para medir el desempeño de las competencias lingüísticas.
Fernandes, C. (2021) en su tesis doctoral titulada “Competencia comunicativa

oral. Diseño y sistematización de una intervención didáctica” propuso como objetivo
diseñar un programa de intervención didáctica "Comunicación y expresión oral:
hablar, escuchar y leer en la educación primaria - grado 7" (CEO-7) y evaluar su
impacto en la competencia comunicativa oral de los estudiantes (habilidades
verbales, paraverbales y no verbales). Este estudio llevado a cabo mediante un
9
enfoque cuantitativo y un diseño cuasiexperimental, empleó como instrumento las
pruebas ANOVA y ANCOVA, las cuales fueron aplicadas a una muestra de 67
estudiantes de dos Agrupaciones Escolares en el Norte de Portugal, en unas 20
sesiones (90/100 min.). Los resultados obtenidos fueron que la prueba ANOVA
reveló diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el
control, acompañado de un tamaño del efecto grande para las habilidades verbales
y moderado para las habilidades paraverbales y no verbales. Así como que los
estudiantes con mayor rendimiento en habilidades de comunicación paraverbal
pueden ser los que son más asertivos y, por tanto, con un control más eficaz de sus
emociones.
Por otro lado, respecto a la variable Lectura en voz alta, se han realizado los
siguientes estudios:
Chung, W. (2022) en el artículo científico titulado “La prosodia de la lectura

oral y su relación con las habilidades de lectura: una comparación de dos escalas de
valoración” estableció como propósito examinar la relación entre la prosodia de la
lectura oral y la capacidad de lectura más allá de las palabras en lenguas tonales
como el mandarín. La investigación que se realizó en el marco del diseño
correlacional, aplicó la escala multidimensional de Rasinski y la escala de fluidez
lectora oral de Benjamín a una muestra de 109 niños de tercer grado en Taipéi
(Taiwán). Este estudio logró determinar que la prosodia de la lectura oral, implicada
en la lectura de palabras, es importante para superar las habilidades de lectura a
nivel de palabras.
Cuadro, A. et al. (2021) en el artículo científico titulado “Competencia lectora,

fluidez y ritmo” propuso como objetivo realizar un análisis de la correspondencia
entre precisión y velocidad de reconocimiento de las palabras en un texto escrito y
dos elementos enmarcados en el componente prosódico de la lectura en voz alta de
textos, tales como la velocidad y ritmo al hablar. Esta investigación basada en el
diseño correlacional aplicó un Test de eficacia lectora (TECLE) a una muestra de
141 estudiantes: 64 de tercer grado de primaria (31 niños y 33 niñas), y 77 de cuarto
grado (36 niños y 41 niñas). Como resultado, este estudio determinó que existe una
relación significativa entre ambas variables, siendo que, a mayor competencia en la
10
lectura, hay una mayor expresividad rítmica y velocidad lectora; quienes se
enriquecen cuando se logra automatizar el proceso de lectura.
Lastre, K. (2018) en su artículo científico que lleva por título “Efectos de la

lectura en voz alta en la comprensión de estudiantes de primaria” estableció como
objetivo estudiar la incidencia de la lectura oral en la comprensión lectora en
estudiantes de educación primaria. Este trabajo de investigación, desarrollado
según los lineamientos del enfoque cuantitativo con un tipo de estudio explicativo y
diseño cuasiexperimental, recogió información a través de la aplicación de la Prueba
de comprensión lectora de complejidad Lingüística Progresiva a 33 estudiantes del
nivel primario entre un rango de edad entre 8 y 10 años; donde se estableció como
conclusión que los niveles literales e inferenciales de comprensión en la lectura
pueden ir progresando de acuerdo a una correcta aplicación de la lectura oral, la
cual se comprueba cuando se traslada de un nivel lector a otro, dado que, al ser de
mayor complejidad, se requiere de mayor tiempo y dedicación para lograrlo.
Por su parte, Ledger, S. y Merga, M. (2018) en su artículo científico titulado

“Leer en voz alta: Actitudes de los niños hacia la lectura en casa y en la escuela” se
planteó como objetivo proporcionar apoyo para que la práctica de la lectura en voz
alta continúe después del período de adquisición y lectura independiente. Esta
investigación, llevada a cabo mediante un método mixto, aplicó encuestas en línea y
encuestas diádicas a 220 niños de entre 6 y 12 años (primer y sexto grado) de 21
escuelas de Australia Occidental para la recolección de datos. En base a ello, los
hallazgos fueron que la mayoría de los niños mostraron una actitud positiva hacia la
lectura en voz alta tanto en casa como en la escuela. Algo más de tres cuartas
partes de los encuestados disfrutan de la lectura, mientras que el 23,8% no lo
disfrutaban. La mayoría de los encuestados más jóvenes que no disfrutaban de que
les leyeran eran niños que declaraban ser muy buenos lectores y querían "leer por
sí mismos" o aquellos a los que no les gustaba el "ruido o las interrupciones" de que
les leyeran. Los más jóvenes (78,9%) disfrutaban de la lectura, ligeramente más que
los niños mayores (74,4%). Aunque los niños de más edad también declararon
disfrutar de esta actividad en la escuela.
11
Nacionales
Entre los estudios nacionales, respecto a lenguaje paraverbal, se encuentra

la investigación realizada por Zelada, L. (2018), quien en su artículo científico
titulado “Programa de estrategias metodológicas para la mejora de la expresión oral
en el área de Comunicación” plantea como objetivo proponer un programa
metodológico que permita mejorar la expresión oral de los estudiantes del tercer
grado de educación primaria de la I.E Nº 10005 en el distrito de Pimentel. En dicho
trabajo, que estuvo basado en un enfoque descriptivo propositivo, se aplicó una
prueba y una ficha de observación a una muestra de 30 estudiantes del tercer grado
de primaria para la recolección de información. Los resultados arrojaron que, en la
dimensión de control del tono de voz, 18 (60%) de los estudiantes concluyeron el
criterio “nunca”; 8 (26,7%) de ellos, “casi nunca”; 2 (6.7%) respondieron el criterio
“indiferente”; lo que significa que tienen dificultad en la modulación del tono de voz,
siendo esta una de las características importantes para la expresión oral.
2.3. Bases Teóricas
Lenguaje Paraverbal
El paralenguaje es un constructo formado por elementos prosódicos,

modificadores fónicos, reacciones sonoras fisiológicas y emocionales, elementos
cuasi-léxicos y ausencia de sonido (pausas y silencios), las cuales tienen la finalidad
de realzar el contenido de un enunciado verbal en el acto comunicacional (Cestero,
2021). De este modo, el lenguaje paraverbal se encuentra enmarcado dentro del
aspecto fónico para evaluar aquellas cualidades vocales y sus modificaciones
(Domínguez, 2009). Así pues, se cumple que el mayor peso recae no tanto en lo
que se dice, sino en la manera cómo se dice. Los recursos paraverbales, al ser
emisiones que acompañan al lenguaje verbal, son producidos o supeditados desde
el aparato fonador humano (cavidad bucal, fosas nasales, faringe, laringe, pulmones
y esófago), así como también, los silencios que se emplean para marcar pautas y
complementar los signos verbales y no verbales (como la kinésica o proxémica)
(Blanco, 2007).
El lenguaje paraverbal es sin duda un aspecto que juega un rol determinante

en el plano de la expresión oral porque su manejo adecuado dota el sentido de
12
expresividad necesaria para que el contenido del mensaje se enriquezca y la
comunicación no sea un mero hecho de transmisión plana de información, sino que
esta se convierta en todo un arte. Comúnmente los estudiantes están
acostumbrados a realizar exposiciones de algún determinado tema que se les
encarga al interior de una sesión de clase. Sin embargo, en muchas ocasiones se
evidencia el poco o nulo manejo de las variaciones del tono, intensidad o la misma
fluidez, y ni qué decir cuando se les pide que cuenten, por ejemplo, una anécdota;
donde se sabe que el propio hecho de contarlo requiere reflejar al interlocutor una
determinada emoción. Es en estas circunstancias, que el dominio del lenguaje
paraverbal se constituye como una herramienta que potencia lo que un individuo
desea expresar.
Cualidades Fónicas. Las cualidades fónicas se constituyen como las

características físicas que se perciben en un sonido, las cuales le brindan un valor
agregado al mensaje expresado (Blanco, 2007). Es en este sentido que tienen por
finalidad complementar el contenido de la información para darle una mayor
significancia en la comunicación (Cestero, 2021).
Las cualidades fónicas son un conjunto de componentes que le dan cuerpo a

la emisión de un sonido, esto es dotarlo de sensaciones agradables al oído tales
como la armonía en la expresión de un enunciado, o también aportar elementos que
sirvan de referencia al receptor para que pueda interpretar la información que
contiene un determinado mensaje. Ello garantiza que el acto de comunicación se
convierta en una actividad enriquecedora tanto para el emisor como para el
receptor.
Indicadores de las Cualidades Fónicas. Dentro de los componentes físicos

del sonido se encuentran el tono, timbre, intensidad, duración y velocidad. El tono
hace referencia al resultado de las vibraciones que generan las cuerdas vocales por
segundo. Siendo que los cambios en el tono de voz de una persona reflejan la
entonación (Blanco, 2007). Por otra parte, el timbre es el registro o altura musical de
la voz, que permite distinguir el sonido de la voz de una persona de otro sonido con
el mismo tono, esto dependerá del grosor y longitud de las bandas vocales,
haciendo que cada voz sea única (Blanco, 2007).
13
Otro componente presente es la intensidad, que implica el grado de fuerza
con el que se emite un sonido, suele tener por lo general un efecto persuasivo y
comunicativo al momento en que una persona habla, siendo estas reflejadas por las
variaciones de intensidad (Blanco, 2007). Sumado a ello se encuentra la duración,
que involucra el tiempo que se utiliza para emitir un sonido en específico.
Finalmente, el componente físico denominado velocidad, es el tiempo que se utiliza
para emitir una cierta cantidad de palabras o frases continuamente, pero que recurre
al uso de pausas (Blanco, 2007).
Se hace hincapié que el tono de voz es aquella cualidad, que, junto al timbre,
caracterizan la forma en cómo se expresa algo. Usualmente, al mencionar ambos
términos pareciera como si se tratase de la misma cosa, por su grado de similitud en
la modulación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el tono hace referencia a
aquella propiedad de distinguir los sonidos graves de los agudos, así como también
el tono se relaciona a las variaciones (entonación) que se realizan para realzar el
contenido de un mensaje; mientras que el timbre permite reconocer quién es la
persona que emite el sonido. Es decir, dos personas pueden poseer el mismo tono
de voz (grave o agudo), pero es el timbre aquella huella personal que va a permitir
diferenciarlas. Por otra parte, elementos como la duración y velocidad son
conceptos que se encuentran ligados al plano de la fluidez, ya que la duración hace
referencia a la articulación de sonidos dentro de una palabra (incluidos los
alargamientos), y la velocidad concierne al tiempo en que se emiten sucesivamente
las palabras al interior del mensaje, por lo que aquí oscilan los términos “hablar muy
rápido”, “muy despacio” o “moderado” (relacionado a la gestión de pausas).
Finalmente, la intensidad o también conocida como volumen de voz, es la

fuerza con la que se expresa algo y que tiene que ver con la proximidad a la que se
encuentra el receptor (o receptores) del emisor. Es aún más visible este último
punto cuando se le pide al estudiante que, frente a la clase, brinde su opinión sobre
algo, lea algún párrafo de un texto o realice una exposición; ya que es aquí donde
rápidamente se evidencia si modula el volumen de su voz para expresarse. Es, en
muchas ocasiones, que los niños hablan “para ellos mismos” o solo tomando en
cuenta a aquellos compañeros que se encuentran más cerca de oír; cuestión que
14
preocupa, puesto que limita en gran medida su capacidad de expresión oral en el
plano paralingüístico.
Signos Sonoros Fisiológicos o Emocionales. Las reacciones fisiológicas y

emocionales o también llamados diferenciadores se encargan de calificar las
palabras, por ejemplo: bostezar al hablar, reír, toser, sollozar, entre otros (Blanco,
2007). Es decir, estos diferenciadores son un tipo de elemento que modifica una
comunicación frecuente utilizando la profusión de ruidos. Estos pueden estar
alterados por las cualidades primarias de la voz y de los calificadores (Domínguez,
2009).
Los signos sonoros fisiológicos o emocionales intervienen en el acto

comunicativo con la intención de reflejar el estado emocional del hablante. De este
modo los ejemplos más comunes son la risa, llanto, bostezo, tos, entre otros. Sin
embargo, la risa es el elemento que mayor frecuencia ha tenido en los estudios
dentro de la paralingüística. Por esta razón es que, en la presente investigación, se
ha tenido en cuenta las referencias en torno a esta reacción para poder direccionar
el estudio de su presencia en actividades concretas dentro del ámbito escolar.
Indicador de los Signos Sonoros Fisiológicos o Emocionales. Uno de los

signos que manifiesta un conjunto de emociones es la risa, que puede expresar
alegría, tristeza, miedo o vergüenza; dependiendo de las actitudes del sujeto, en
este caso las actitudes que se pueden presentar son: estar de acuerdo, aceptación,
concordia o sumisión, relacionadas respectivamente con lo que se exprese. La risa
se emplea en múltiples situaciones como un recurso de apoyo conversacional
(Cestero, 2016, 2018).
La risa es sinónimo de vivenciar un momento alegre, ameno y feliz. Sin

embargo, esta también está presente en emociones como la vergüenza y el miedo.
Tal es el caso que este elemento puede ser abordado como un modificador
comunicativo positivo y también negativo. Un caso concreto se evidencia cuando
una persona cuenta una anécdota o algún suceso que le pareció sumamente
divertido; y recurre, para darle expresividad a su oralidad, a la risa. Siendo así un
recurso conversacional. No obstante, es común que algunas personas o los propios
estudiantes se muestren un tanto tímidos cuando quieren expresarse oralmente
15
ante los demás, siendo este caso donde surge la famosa “risa nerviosa” que da a
entender al receptor o al público el estado de miedo, vergüenza o incomodidad por
parte del emisor.
Elementos Cuasi-léxicos. Los elementos cuasi-léxicos o también conocidos

como alternantes lingüísticos se caracterizan por ser vocalizaciones y
consonantizaciones comunes con un carente valor léxico, pero con un gran valor
funcional (expresivo, referencial o regulador interactivo). En estos elementos se
puede encontrar las interjecciones, las onomatopeyas, las emisiones sonoras u
otros sonidos que no tiene un nombre propio o grafía que lo represente estos son
usados teniendo en cuenta su valor comunicativo idéntico al de algunos signos
lingüísticos o cinésicos (Blanco, 2007, p. 95). En relación con lo antes mencionado,
las interjecciones no léxicas se pueden representar de esta manera: ¡Uy! ¡Ajá!
¡Guau!, las onomatopeyas se representan como: ¡Boom!, ¡Ki-quiriqui!, ¡Plaf! y las
emisiones sonoras como: Ojj, Uff, Hm, Pssss, Ffu..., que representan acciones que
realiza el ser humano como, sisear, chistar, roncar, lamer o resoplar (Cestero,
2021).
Los elementos cuasi-léxicos, como su propio nombre lo indica, son elementos

que no tienen todo el contenido léxico como tal, pero que a pesar de ello le brindan
mayor expresividad y sentido al contenido del mensaje. No obstante, no es solo
decir, por ejemplo, “la bomba hizo boom”, sino más bien darle el carácter expresivo
que requiere. Por ello ese “boom” debe expresarse como un “¡BUM!”. Teniendo en
cuenta, además, que la gran mayoría de elementos cuasi-léxicos no deben ser
pronunciados como su representación escrita lo dicta; tal es el caso de “boom”
(¡bum!) o el “snif snif” (que debe ser expresado como un sonido de querer llorar).
Indicadores de los Elementos Cuasiléxicos. Existen dos alternantes

lingüísticos que conforman los elementos cuasi-léxicos, estas son las interjecciones
y onomatopeyas. De este modo, las interjecciones son signos lingüísticos
convencionalizados en los que se muestra una motivación comunicativa del
hablante, de modo que, estas no son representaciones icónicas de un sonido
natural (De la Cruz y Tejedor, 2009). En cambio, las onomatopeyas son fonemas
que poseen un valor gráfico y que una persona al leer un texto puede interpretar el
ruido de una acción o de un animal (De la Cruz y Tejedor, 2009).
16
Las interjecciones y onomatopeyas son elementos que realzan el valor de
contenido de un mensaje, puesto que, al ser representaciones de determinadas
emociones o imitaciones de sonidos de objetos, acciones o animales, permiten que
la información esté cargada de mayor expresividad y garantizando que los oyentes
vivan un momento ameno. Con ello no se trata de decir que el estudiante parodie
sonidos, sino que más bien, se acostumbre a manejar su carácter expresivo, ya que
no hay nada mejor que contar un suceso de una manera emotiva. Esto además le
permitirá perder la timidez y potenciar su capacidad de dirigirse a los demás.
Ausencia de Sonido. La ausencia del sonido se puede interpretar como un

estado de no-expresión que se establece como un mecanismo trascendental para el
desarrollo de un discurso, para equilibrar y dotar de gran significado lo que dice el
orador (Domínguez, 2009). Es así como, la ausencia de sonido es un recurso que
conserva un cierto valor comunicativo, debido a que este permite al orador dar
énfasis al mismo o regular una conversación (Blanco, 2007).
Cuando una persona se expresa, en algunas ocasiones, se evidencia que

habla tan rápido que no le permite a la otra descifrar lo que está tratando de decir.
Es por esa razón que es crucial establecer espacios donde no se emita palabra
alguna, y aunque pareciera que no poseen significado alguno, lo cierto es que este
recurso tiene una amplia connotación en el sentido que estructura la oralidad.
Asimismo, no se debe abusar de este elemento, puesto que un habla muy pausada
llegaría a aburrir a los oyentes.
Indicadores de la Ausencia de Sonido. Cuando se habla de ausencia de

sonido se tiene en cuenta dos elementos, las pausas y los silencios. Por un lado, las
pausas son elementos retóricos esenciales que dan énfasis al momento de dar un
discurso, hacer una reflexión, realizar una valoración sobre ciertas palabras, evaluar
el comportamiento de las personas y al momento de expresar emociones
(Domínguez, 2009). Por otro lado, los silencios representan la ausencia del sonido
por un tiempo mayor a dos segundos, que se puede dar por un fallo en los
mecanismos interactivos, así como, en ciertos casos como, titubear, dudar,
reflexionar, preguntar, narrar, enfatizar, etc. (Cestero, 2021).
17
Aquellos estados de no-expresión como las pausas y silencios permiten
regular la expresión oral. Las pausas en la oralidad son una analogía a lo que se
hace cuando se respetan los signos de puntuación como comas o puntos mientras
se lee. Estas permiten estructurar la información que se desea brindar, ello va de la
mano con los silencios que se definen como pausas más prolongadas y que se
evidencian cuando el interlocutor desea remarcar con mayor énfasis el hecho de dar
pie a su diálogo (sobre todo en situaciones donde desea evidenciar reflexión
alguna); aunque también los silencios se pueden traducir como fallos en la
comunicación que reflejan un estado muy pensativo de hablante, reorganización de
ideas o titubeos. Así pues, ambos recursos paralingüísticos garantizan una mejor
armonía cuando se manejan eficazmente; dado que el abuso de uno de estos
elementos tornaría una oralidad que causaría desgano en los individuos que oyen.
Presencia del Lenguaje Paraverbal en el Currículo Nacional
Para promover una educación de calidad, el Ministerio de Educación del Perú

estableció una serie de lineamientos en un documento denominado Currículo
Nacional de la Educación Básica, el cual integra Programas curriculares para los
niveles de inicial, primaria y secundaria donde se organizan las actuaciones idóneas
e integrales que deben demostrar los estudiantes de forma progresiva al término de
su formación escolar. Es decir, el desarrollo de competencias, capacidades y
desempeños; las cuales son parte esencial de todo el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
Particularmente, en el área de comunicación del nivel primario se establece la

competencia “Se comunica oralmente”, que no solo hace alusión a una interacción
activa entre el discente y sus pares para manifestar y comprender una opinión de
manera presencial o virtual, sino que también implica un proceso dinámico de
construcción del sentido textual en sus diversos tipos, ya que el educando
intercambia el papel de hablante y oyente con la finalidad de conseguir su propósito
comunicativo (Minedu, 2016). Asimismo, dentro de esta competencia se destaca
una capacidad orientada al empleo de recursos no verbales y paraverbales de
manera clave, resaltando elementos como el tono de voz y los silencios. Incluso se
hace un claro énfasis en la importancia que poseen los recursos paraverbales para
posibilitar la interpretación y comprensión del texto oral. En este sentido, son estas
18
precisiones las que le permiten al docente observar el desempeño de sus
estudiantes y adecuar las estrategias didácticas que emplea en sus sesiones para
estimular, fortalecer y potenciar el paralenguaje de los niños.
A pesar de ello, muchos docentes desconocen cómo estimular dicho

lenguaje, lo que lleva a no atender oportuna y rápidamente las dificultades
presentadas por sus estudiantes. Esto, a su vez, desencadena una serie de
problemas no solamente en el área de comunicación, sino también en las demás
áreas curriculares.
Por lo tanto, tiene mucha repercusión en la vida académica de los

estudiantes e incluso en su vida cotidiana como futuros ciudadanos, ya que la
escuela es uno de los espacios determinantes para dotarlo de las herramientas
necesarias que le permitirán expresarse satisfactoriamente para contribuir en su
desarrollo personal durante su interacción y desenvolvimiento en sociedad.
importancia del Lenguaje Paraverbal
El lenguaje paraverbal cumple una función muy importante durante la

comunicación, esto se debe a que la comunicación necesita del lenguaje y el
paralenguaje, ya que ambos se complementan entre sí y son esenciales para una
correcta comprensión del mensaje (Blanco, 2007, p. 96). Además, el paralenguaje
posibilita la capacidad de persuasión, al considerar los signos paralingüísticos, junto
con los quinésicos y lingüísticos que forman una triple estructura básica de la
comunicación humana. Por ello, su importancia radica en que regula la
comunicación al captar la atención y resaltar o estructurar el discurso. (Cestero,
2018)
El rol que desempeña el lenguaje verbal en la comunicación es innegable

puesto que la selección y organización de las palabras para conformar un constructo
coherente permite darle sentido a lo que se desea expresar. No obstante, también
es crucial que se adhieran a este aquellos elementos que enriquezcan el plano
lingüístico, sobre todo en la dimensión oral. Es aquí donde surgen aspectos como la
entonación, timbre, pausas, volumen, entre otros para que el mensaje adquiera aún
mayor relevancia. De este modo, el paralenguaje es importante porque realza el
contenido del mensaje durante la comunicación, permite la comprensión de lo que
19
se dice y es un ente transmisor de emociones. Es por esa razón que incluso es una
de las bases para la comunicación asertiva y desarrollo personal. Siendo importante
que se cultive desde la educación primaria para que el estudiante domine
correctamente su voz y esto se vea reflejado en actividades de expresión oral y
habilidades interpersonales.
Lenguaje Paraverbal: Rol de los Docentes
El paralenguaje es sin lugar a duda, uno de los canales más importantes de

la expresión no verbal. Por ello, el rol docente es fundamental, ya que, al
relacionarse con los niños, este les inculca valores y modelos de comunicación. Es
decir, al no haber una enseñanza formal para el lenguaje no verbal, específicamente
el lenguaje paraverbal, el docente se convierte en un referente de comportamiento
para los niños, reflejando en ellos los valores y actitudes.
Ahora bien; al incorporar la comunicación no verbal dentro de los contenidos

curriculares no se garantiza que el estudiante pueda ser alguien más hábil, sino que
le proporcionará mayores conocimientos teóricos (Baró, 2018).
Los docentes son los mediadores de conocimientos, pero son también

aquellos que deben permitir que el estudiante construya determinadas habilidades.
Una de ellas, por ejemplo, relacionada al lenguaje oral, donde es esencial que el
niño sepa comunicarse. Para ello el docente parte de una serie de estrategias desde
el aspecto fonológico (actividades de conciencia fonológica desde los primeros
grados) para ir alimentando la capacidad de habla del estudiante tomando en cuenta
dimensiones léxicas, semánticas o sintácticas. Sin embargo, ¿qué se hace
después? Potenciar. Es pues, una de las tareas de los profesores, lograr que sus
estudiantes sepan comunicarse efectivamente, haciendo un uso adecuado del
lenguaje, y dentro de esta, la dimensión paraverbal. Para ello, no solo basta con
decir al niño: “cuando hables tienes que hacerlo modulando el tono de voz,
levantando la voz, etc.” si es que primero el docente no es ejemplo para el
estudiante, es decir no se puede exigir al niño algo que el propio maestro no hace.
De esta manera, el rol que debe cumplir es el de un referente, además de
acompañar ello con actividades que den continuidad al proceso, desde las clásicas
20
exposiciones hasta el desarrollo de actividades de teatro o emplear la estrategia de
lectura interactiva en voz alta (LIVA).
Lectura en Voz Alta
La lectura oral es una tarea que sugiere plasmar, en un texto escrito, la

viveza propia que refleje, o permita exteriorizar en las personas, sentimientos y
emociones por medio de elementos como la entonación, fluidez, ritmo, intensidad de
voz y articulación precisa de las palabras (Cova, 2004). Por ello, se entiende a esta
importante práctica como una coherencia entre las modulaciones vocales y lo que
quiere transmitir el texto escrito, siendo así un componente de expresividad y fluidez
(Riffo et al. 2018). Es en este sentido que la lectura en voz alta se convierte en una
actividad que requiere que la persona que narre sea capaz de incorporar
herramientas pertenecientes a la dimensión no verbal y paralingüística (variaciones
tonales y ritmo adecuado) para que la trama narrativa sea atrayente (Ministerio de
Educación de Chile, 2013).
Por lo expuesto, la lectura en voz alta es la acción de darle vida a una

narración. En este sentido, es el lector quien tiene que garantizar, por medio de
elementos como la entonación, pausas, fluidez o volumen; que los oyentes puedan
construir una imagen mental de la trama del texto. Al emplear cada uno de estos
elementos queda en evidencia que la narración se vuelve atractiva, permitiendo que
el público se “enganche” con el texto, es decir centre su atención completa en él.
Cuando se logra ello, se da pie también a la comprensión. De este modo, al interior
de las escuelas, los estudiantes tienen que aprender que en esta actividad no se
trata de “leer por leer” o leer como si se tratara para sí mismos, sino que ahora
deben tener en cuenta que ahora hay alguien hacia quién va dirigida la lectura, y por
lo tanto asegurar que esa persona pueda comprender lo que el texto trata de decir.
Elementos Suprasegmentales. Los elementos suprasegmentales son

aquellos recursos que intervienen en los distintos sonidos del habla de forma
simultánea. Entre estos elementos se encuentran el ritmo, entonación y acento
(Cantero, 1998). En consecuencia, tienen repercusión en la producción y percepción
del habla, denominándose también como componentes de ortoepía que se
involucran en una correcta pronunciación (Hernández, 2016).
21
Estos rasgos del lenguaje oral, que recaen sobre una frase, enriquecen
notablemente el mensaje e influyen en el acto comunicativo. De este modo,
elementos como la entonación, ritmo y acento se impregnan en cada grupo de
fonemas para darle realce y puedan ser percibidos por los oyentes de tal manera
que operen en su capacidad interpretativa. Durante las actividades de lectura en voz
alta, muchos estudiantes acostumbran a leer los textos de una forma plana, debido
a que no son capaces de vivenciar la lectura; centrándose únicamente en la
conversión grafema - fonema y no yendo más allá de ello. Esto constituye un
deficiente empleo de los elementos suprasegmentales, pues no permite el disfrute
por parte de quienes oyen.
Indicadores de los Elementos Suprasegmentales. Uno de los elementos

suprasegmentales es la entonación, que implica una modulación del tono de voz y
que posee una repercusión relevante en la oralidad; siendo un elemento principal en
la cohesión del discurso oral porque cumple con la función lingüística y expresiva
durante la interacción comunicativa oral (Cantero, 2002). Del mismo modo, surge el
concepto de ritmo, entendido como la reiteración de los acentos durante la
constitución de una frase; siendo constituida por la unidad silábica y la palabra
(Cantero, 2003). Finalmente, se encuentra presente el acento, un fenómeno
articulatorio que pone en relieve y con mayor intensidad determinados sonidos
vocálicos frente a otros. Distinguiéndose en vocales que requieren el empleo de un
tono más alto (tónicas) y aquellas que sugieren una menor intensidad, como el caso
de las átonas (Cantero, 2003).
La entonación, ritmo y acento son unos de los tantos factores que intervienen
en la forma en cómo se lee para los demás. Las variaciones tonales reflejan la
expresividad que debe ser trasladada del plano escrito al oral. En cada texto, sobre
todo en algunos cuentos, el propio autor contextualiza explícitamente una
determinada frase, por ejemplo, señala “...y con voz amenazante dijo…” o
“totalmente sorprendida exclamó…”, las cuales sirven de apoyo para que la persona
que está leyendo en voz alta pueda tomarlas como referencia para realizar las
entonaciones correspondientes y pueda transmitir al público ese tono amenazante o
sorprendido que se ha plasmado en el texto. Por otro lado, en algunos casos no
están detalladas explícitamente estas “pistas” para el lector, por lo que aquí tiene
22
que poner en juego su capacidad de interpretación, en el sentido que debe
familiarizarse primero con el cuento para darle esos matices que realcen las frases,
diálogos y demás narración.
Estas entonaciones son acompañadas también por el ritmo y acento, siendo

el ritmo aquel elemento que le brinda armonía a lo que se lee y el acento, los
relieves presentes en las sílabas dentro de una palabra; es aquí donde el lector
también debe tener en cuenta la pronunciación de cada palabra siguiendo las
pautas de tildación (no es lo mismo leer en voz alta la palabra “papá” como “papa”,
por ejemplo). Es así como estos tres aspectos se fusionan para contribuir aún más
en el disfrute de la lectura que está oyendo.
Expresión Lectora. Son acciones orientadas a las formas orales, tal como
una exposición o conferencia; y a la lectura en voz alta; donde se recalca que esta
práctica se enmarca en el monólogo, mas no en el diálogo, dado que su diferencia
radica en que el primero se relaciona con el lenguaje escrito, mientras que el diálogo
guarda concordancia con el lenguaje oral propiamente dicho (Cantero, 1998). En
base a ello es que la expresión lectora se direcciona hacia la articulación de sonidos
vocálicos y consonánticos, acentuación de palabras con su respectivo relieve entre
sílabas tónicas y átonas, la importancia de los signos de puntuación, entre otros (De
la Hoz, 2007).
Cuando se trata de convertir el texto en voz con una soltura particular, se

habla de expresión lectora, una de las cualidades que se debe plasmar durante la
lectura en voz alta. Relacionada, además, con la característica de saber pronunciar
adecuadamente. Durante las actividades de lectura en voz alta, aún se evidencia a
aquellos estudiantes que suelen confundir la pronunciación de una determinada
palabra, esto es, en lugar de leer una sílaba tónica, la leen como átona o viceversa.
Sin embargo, es un error que puede ser corregido con la intervención oportuna del
docente, ejemplificando desde lo escrito con las palabras agudas, graves o
esdrújulas o simplemente con lectura intensiva.
Indicadores de la Expresión Lectora. Dentro de la expresión lectora se

encuentra un proceso que nace y toma como referencia al soporte escrito, es decir,
la pronunciación. Se denomina proceso porque parte de una etapa lecto-escritora
23
para ir escalando hacia la pronunciación de sonidos, letras, sílabas y finalmente las
palabras plasmadas en el texto escrito. Esto significa que no se trata de una tarea
corriente en el plano oral, sino de una transformación grafema-fonema en la
actividad de lectura en voz alta (Cantero, 1994). Cuando la pronunciación va más
allá del mero hecho de articular correctamente y se desarrolla con fines artístico-
expresivos, se transforma en dicción, esto significa tener un cuidado específico al
momento de pronunciar que se traduce en tener precisión en la articulación de
sonidos, silabeo claro, entonación marcada y un ritmo pausado (Cantero, 1998).
La habilidad de lectura tiene sus bases en la articulación de fonemas

vocálicos, consonánticos y silábicos, las cuales son actividades que se trabajan con
niños de 1º o 2º de primaria. Poco a poco esta habilidad se va permitiendo que el
niño sea capaz de pronunciar palabras o frases completas en un texto. Por ello se
afirma que las habilidades de conciencia fonológica son predictoras para la
adquisición y posterior éxito en la lectura. A medida que el estudiante crece y pasa a
un grado mayor en la escuela primaria, lo ideal es que lo haga directamente
proporcional a su habilidad de pronunciación. Es decir, ya cuando se encuentra en
6º grado debe pronunciar las palabras sin detenerse en cuestiones de ruta
fonológica (lectura de “letra por letra” como se le conoce coloquialmente), ya que es
en este punto donde debe guiarse de una ruta visual ortográfica (lectura global),
manteniendo una pronunciación limpia y cuidada. En otras palabras, debe manejar
una buena dicción, ya que no es solo articular precisamente los sonidos o sílabas,
sino también añadirle las variaciones de tono y un ritmo adecuado, sobre todo
cuando se trata de la lectura en voz alta.
Fluidez. Cuando se habla de producir una oralidad en la que sus

componentes son realizados con facilidad y sin interrupciones metalingüísticas, se
hace referencia a la fluidez; es decir, el hablante toma decisiones de forma
espontánea para emitir una expresión oral fluida (Cantero, 1998). Por esta razón se
trata de una habilidad de mantener continua la locución, contemplando elementos
como conectores, conjunciones y correspondencia en la prosodia por medio del
dominio de ritmo, tono, intensidad, pausas y control de la velocidad (Horche y
Marco, s.f.).
24
La fluidez durante la expresión oral se encuentra ligado al hecho de hacer
que las palabras surjan sin interferencia o interrupciones abruptas. Siendo así una
continuidad que debe mantenerse a lo largo de la oralidad. Así pues, la prosodia se
articula en este ámbito para que la conexión de las palabras tenga un mayor valor
significativo.
Indicador de la Fluidez. En el campo de la lectura, el término fluidez hace

referencia a la acción de mantener la armonía y expresividad a lo largo de todo el
texto que se lee, con la finalidad de intervenir en la comprensión. Un aspecto
importante dentro de la fluidez es la velocidad con la que se leen las palabras,
constituyéndose en un factor necesario, pero no lo suficientemente determinante
(Calero, 2014).
Es también en la ruta visual ortográfica que se detalló líneas arriba, donde se

busca automatizar la actividad lectora, siendo así la fluidez una característica
simultánea que debe presentarse. Especialmente en la lectura en voz alta, la fluidez
se manifiesta cuando un estudiante lee las palabras sin trabarse o sin dificultad
alguna, siendo este un proceso espontáneo, pues refleja la velocidad o número de
palabras que puede leer un niño por minuto (para 6º grado, el promedio es de 134
palabras). No obstante, no se busca que el estudiante lea muy rápido, sino más bien
que esta velocidad sea moderada y refleje concordia.
Características Perceptivas del Sonido. Las características perceptivas del

sonido son aquellos componentes acústicos, o también denominados físicos,
encargados de precisar el contenido de un mensaje (Blanco, 2007). Cumpliendo así
una finalidad primaria y proporcionando componentes que intervienen en la
inferencia, de modo que, contribuyen a matizar la información o la propia acción
comunicativa (Cestero, 2016).
Cuando se trata de la lectura en voz alta, los oyentes tienen la posibilidad de

percibir la calidad de voz que presenta el lector. Específicamente, en la escuela, los
niños tienen la capacidad de juzgar cómo lee su compañero, sobre todo en cuanto
al volumen de voz, que es la característica perceptiva que rápidamente pueden
distinguir con facilidad. Se trata entonces de preparar al educando para que se
pueda dirigir con soltura ante los demás en la actividad lectora.
25
Indicador de las Características Perceptivas del Sonido. El volumen de
voz es una particularidad en el plano oral que posee la función esencial de lograr
que el hablante sea escuchado plenamente por el oyente (Cantero, 2003).
El volumen de la voz es el nivel de intensidad o fuerza vocal con la que se

dirige la persona hacia los demás, y que varía según la intención del hablante. En
las actividades de lectura en voz alta es esencial que se domine este recurso,
puesto que, sin él, los demás elementos (por más que el estudiante se esfuerce en
presentarlos) se verán opacados y sin percibirse; perdiendo así la expresividad
requerida. No obstante, el volumen de voz puede variar según el contexto que se
presente en la lectura, tal es el caso de los susurros (voz baja), gritos, discusión,
exaltación, demasiada lejanía (voz muy alta).
Estimulación de la Lectura en Voz Alta desde la Escuela: Rol del Docente
El rol que desempeña el docente en la aplicación de métodos didácticos es

crucial para potenciar la lectura eficaz, por lo que es necesario que se convierta en
un agente referencial lector. Seleccionando así elementos coherentes a la realidad
estudiantil, preferencias, gustos y motivaciones que direccionen el entendimiento del
objetivo lector. De esta manera, se pretende que todo el profesorado sea consciente
de la importancia que posee la lectura como eje transversal en todas las asignaturas
curriculares, empleando estrategias que permitan a los estudiantes comprender lo
que leen para lograr la construcción del sentido global del texto y haciendo de la
lectura una actividad dinámica. Potenciar esta tarea solo se logra a través de la
continuidad lectora, esto es aprender a leer leyendo, incorporando objetivos que
permitan mantener una evaluación y sistematización pertinente, y cumpliendo con la
aplicación de las estrategias que favorezcan su desarrollo (Lastre, 2018).
El maestro se constituye como un ejemplo en el sentido que debe ser alguien

que verdaderamente aplique todos los recursos que exige a sus estudiantes durante
la lectura en voz alta, tales como la entonación, dicción, fluidez, ritmo, entre otros.
De por sí, el docente debe tener un volumen de voz alto para poder dirigirse a sus
estudiantes en clase, pero debe aplicar específicamente cada uno de los elementos
que requiere la lectura oral para que los niños tengan un referente y se animen aún
más a poner en práctica y hacer de propio de ellos la expresividad.
26
Una de las actividades que permite evidenciar con mayor relieve estos
recursos expresivos es la lectura interactiva en voz alta (LIVA), dado que es el
docente el agente principal en llevarla a cabo realizando variaciones en el tono de
voz, manteniendo una pronunciación cuidada, volumen de voz adecuado, entre
otros; constituyéndose así en un modelo que guía al estudiante cómo es que debe
leer un cuento para los demás; con ello no se quiere decir que el estudiante lleve a
cabo la estrategia LIVA sino que se acostumbre a emplear ciertos elementos de su
voz para darle sentido y vida a lo que quiere transmitir.
Estimulación de la Lectura en Voz Alta desde el Hogar: Rol de los Padres
La lectura oral es una actividad que debe ser promovida efectivamente desde
el hogar, ya que no solo permite que los niños desarrollen una conexión especial por
los libros sino también establezcan un vínculo afectivo con sus padres. En algunos
casos, a modo de ejemplo, los padres pueden comenzar creando un espacio para
lectura a partir de la elección de libros que atraigan la atención (especialmente los
ilustrados) o aquellos que permitan dar pie a la creatividad (logrando inventar otros
sucesos). Muy importante lo es también el hecho de que los padres pidan la opinión
de sus hijos para conocer su preferencia del tipo de libro de libro que quisieran leer
para dar pie a la implementación de una propia biblioteca; de lo que se trata es que
los padres asuman el compromiso por acompañar y fortalecer las habilidades
imprescindibles en toda lectura en voz alta (Cova, 2004).
La tarea de potenciar el nivel lector de los estudiantes no es únicamente de

los docentes, puesto que también los padres cumplen un rol fundamental en casa.
Para ello deben propiciar pequeños espacios de interés lector, tales como una “mini
biblioteca” o inclusive acostumbrarse a contar pequeñas historias a sus hijos antes
de dormir. Comúnmente se cree que este pequeño espacio de “cuentacuentos” es
exclusivamente para niños de 1º o 2º grado de primaria, cuando no es así, dado que
existe una variedad total de tipologías de cuentos dirigidos a niños según su edad e
interés; por ende, se requiere que los padres asuman ese compromiso si desean
que sus hijos tengan un mayor dominio y solvencia lectora.
27
Importancia de la Lectura en Voz Alta
La lectura oral guarda una relación directa con el proceso cognitivo de

comprensión, por lo que es notable su incidencia positiva en la lectura comprensiva,
específicamente en los niveles literales e inferenciales (Lastre, 2018). Contribuye
también al incremento y enriquecimiento del vocabulario, reflejado en el
desenvolvimiento coherente de la redacción y la expresión oral adecuada; propicia
el hábito lector (interés y disfrute), estimula la capacidad de escucha y, al ser
practicada dentro de casa, favorece los lazos afectivos, permitiendo que los padres
tengan una mejor cercanía con sus hijos y refuercen el vínculo familiar (Cova, 2004).
La lectura es una importante actividad que contribuye a incrementar el

vocabulario del estudiante, crear un hábito lector y mejorar la redacción. En este
sentido, la lectura en voz alta, además de presentar estos beneficios, también
permite mejorar la expresión oral, socialización e ir perdiendo cierta timidez en
algunos niños. Por esta razón es que la lectura en voz alta debe promoverse e
implementarse tanto en el colegio como en casa. Se requiere a estudiantes con
mayor espontaneidad en la lectura, de ello depende su éxito lector y enriquecimiento
cognitivo en el plano lingüístico. No se trata de hacer que el niño se vea obligado a
leer, sino que disfrute hacerlo; ya que cuando le satisface leer, los beneficios serán
aún más enriquecedores.
2.4. Definición de Términos
Fonología
La fonología es una rama de la lingüística que se encarga de describir y

analizar los sonidos (unidades referentes a la articulación de una determinada
lengua) desde una perspectiva segmentaria y prosódica (Moresco, 2019).
Prosodia
Incluye rasgos que se concretan en parámetros acústicos, tales como

duración, timbre y frecuencia; quienes dan pie al surgimiento de elementos como la
melodía, tono, entonación, ritmo, pausas, velocidad de locución y timbre vocal;
constituyéndose como elementos propios de la fonología suprasegmental (Cuadro
et al., 2021).
28
Expresión oral
Implica una habilidad propia de la interacción comunicativa que depende de

procesos como la comprensión, asimilación e interpretación de lo que se escucha
(Mashingash, 2019).
Retórica
Es una actividad de comunicación persuasiva, que toma a la argumentación y

técnicas discursivas como ejes centrales con la finalidad de incrementar la
adherencia a una postura (Yoris, 2020).
Lenguaje no verbal
Conjunto de elementos que acompañan a la expresión verbal, aunque

también pueden manifestarse de forma independiente en la interacción
comunicacional (Cestero, 2016). Tienen por finalidad expresar emociones, actitudes,
captar el foco atencional, remarcar una determinada información, sistematizar el
acto comunicativo y permitir la comprensión de lo que se manifiesta (Cestero, 2018)
Kinésica
Disciplina que se sitúa en el plano de la expresión corpórea aplicada al

proceso de comunicación, cuya finalidad es matizar el mensaje, organizar la acción
comunicativa, atraer la atención, favorecer la comprensión, transmitir estados
psicológicos, emocionales o actitudinales (Martínez y Gómez, 2022).
Inflexiones de la voz
Conjunto de rasgos que se adhieren a los signos gráficos con el fin de

manifestar un propósito o sensación específica, enriqueciendo el sentido que debe
poseer una lectura (Filinich, 2020).
Silabación
Acción de dividir una palabra en los segmentos que la componen,

denominados sílabas, y que se encuentra supeditada por la morfología de la lengua
española (Remón y Gonzalo, 2021).
29
Comprensión lectora
Capacidad para realizar un esquema mental del significado que posee un

texto escrito (Plaza, 2021).
Metalingüística
Agrupación de elementos léxicos y morfosintácticos de la lengua cotidiana,

orientadas a propiciar aclaraciones de posibles palabras que no puedan entenderse
en la expresión; constituyéndose como uso específico del lenguaje que cumple con
la función de permitir la comunicación referente al código lingüístico, interpretar y
traducir significados (Gonzáles, 2019).
30
III. Hipótesis y Variables
3.1. Hipótesis
General
La relación del lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de estudiantes de

6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra –
Lima - 2022, es significativa y directa.
Específicas
La relación de las cualidades fónicas y la lectura en voz alta de estudiantes

de sexto grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente
Piedra – Lima – 2022, es significativa y directa.
La relación de los signos sonoros o fisiológicos y la lectura en voz alta de

Puente Piedra – Lima, 2022, es significativa y directa.
La relación de los elementos cuasiléxicos y la lectura en voz alta de

Puente Piedra – Lima, 2022, es significativa y directa.
La relación de la ausencia de sonido y la lectura en voz alta de estudiantes

de sexto grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente
Piedra – Lima, 2022, es significativa y directa.
3.2. Variables
Lenguaje Paraverbal
El paralenguaje es un constructo formado por elementos prosódicos,

modificadores fónicos, reacciones sonoras fisiológicas y emocionales, elementos
cuasi-léxicos y ausencia de sonido (pausas y silencios), las cuales tienen la finalidad
de realzar el contenido de un enunciado verbal en el acto comunicacional (Cestero,
2021).
31
Variable Lectura en Voz Alta
La lectura oral es una tarea enmarcada dentro del contexto social que sugiere
plasmar, en un texto escrito, la viveza propia que refleje, o permita exteriorizar en
las personas, sentimientos y emociones por medio de elementos como la
entonación, fluidez, ritmo, intensidad de voz y articulación precisa de las palabras
(Cova, 2004).
3.3. Operacionalización de las Variables
La variable “Lenguaje paraverbal” está constituida por cuatro dimensiones:

Cualidades fónicas (que consta de cuatro indicadores y doce ítems); signos
sonoros, fisiológicos o emocionales (integrada por un indicador y tres ítems);
elementos cuasiléxicos (formada por dos indicadores y seis ítems) y ausencia de
sonido (que consta de dos indicadores y cuatro ítems). Asimismo, la escala que se
emplea para los ítems es de afirmación.
Índice/
Dimensiones Indicadores Ítems Escala
Rango
Emplea variaciones Lenguaje

melódicas, de paraverbal
deficiente
acuerdo con la 0; 1; 2; 3; 4; 5
intención que desea
Tono expresar.
Cualidades Demuestra Lenguaje
fónicas expresividad en su 0; 1; 2; 3; 4; 5 paraverbal
regular
oralidad.
Modula su registro
vocal, de acuerdo Lenguaje
Timbre 0; 1; 2; 3; 4; 5
con la intención que paraverbal
desea expresar. eficiente
32
Su timbre de voz
puede ser
diferenciado de otro 0; 1; 2; 3; 4; 5
en una actividad
simultánea.
Reconoce los casos

en los que se debe
0; 1; 2; 3; 4; 5
modular el volumen
de la voz.
Se expresa de tal
manera que los
0; 1; 2; 3; 4; 5
oyentes puedan
Intensidad recibir el mensaje.
Modula la energía
con la que emite sus
palabras, de
0; 1; 2; 3; 4; 5
acuerdo con la
intención que desea
expresar.
Evidencia fluidez
durante la emisión 0; 1; 2; 3; 4; 5
de su oralidad.
Duración Realiza
alargamientos en el
0; 1; 2; 3; 4; 5
sonido de una vocal
para marcar énfasis.
Controla la
velocidad de la voz
0; 1; 2; 3; 4; 5
en determinadas
informaciones.
Velocidad
Realiza variaciones
de la velocidad de la
0; 1; 2; 3; 4; 5
voz para captar la
atención del oyente.
Signos Emplea el recurso

sonoros, de la risa para
Risa 0; 1; 2; 3; 4; 5
transmitir una
fisiológicos o emoción de alegría.
33
emocionales
Emplea la risa como
recurso 0; 1; 2; 3; 4; 5
conversacional.
Emplea
representaciones
icónicas como: 0; 1; 2; 3; 4; 5
¡guau! ¡Ajá! ¡uy!
Entre otros.
Demuestra
expresividad al
Interjecciones momento de
0; 1; 2; 3; 4; 5
pronunciar una
determinada
interjección.
Reconoce la
interjección que se
debe emplear en un 0; 1; 2; 3; 4; 5
Elementos determinado
contexto.
cuasiléxicos
Emplea fonemas
con valor gráfico
que hacen
referencia a sonidos
0; 1; 2; 3; 4; 5
de animales (miau,
guau, entre otros)
para hacer más
atractiva su oralidad.
Onomatopeyas
Emplea fonemas
con valor gráfico
que hacen
referencia a sonidos
0; 1; 2; 3; 4; 5
de objetos (boom,
plaf, entre otros)
para hacer más
34
Demuestra
expresividad al
momento de
0; 1; 2; 3; 4; 5
pronunciar una
determinada
onomatopeya.
Organiza su
fonación marcando
puntuaciones sobre 0; 1; 2; 3; 4; 5
ciertas palabras u
Pausas oraciones.
Transmite una
sensación de 0; 1; 2; 3; 4; 5
Ausencia de
reflexión al oyente.
sonido
Gestiona el empleo
de pausas
prolongadas para 0; 1; 2; 3; 4; 5
estructurar su
Silencios expresión oral.
Realiza pausas para

0; 1; 2; 3; 4; 5
dar pie al diálogo.
Fuente: Elaboración propia
La variable “Lectura en voz alta” está compuesta por cuatro dimensiones:

Elementos suprasegmentales (integrada por tres indicadores y ocho ítems),
expresión lectora (que consta de dos indicadores y seis ítems), fluidez (formada por
un indicador y tres ítems) y características perceptivas del sonido (constituida por un
indicador y tres ítems). Así pues, la escala empleada para cada ítem es de
afirmación.
35
Índice/
Dimensiones Indicadores Ítems Escala
Rango
Modula su tono
de voz de 0; 1; 2; 3; 4;
acuerdo con la
5
intención que
Entonación desea comunicar
Demuestra
expresividad 0; 1; 2; 3; 4;
durante la lectura 5
en voz alta
Emite
adecuadamente 0; 1; 2; 3; 4;
las palabras o
5 Lectura oral
frases dentro de
la lectura. por unidades
cortas y muy
Recurre al empleo
poco
Ritmo de pausas para 0; 1; 2; 3; 4; expresiva
demostrar una
5
Elementos expresión grata a
los oyentes.
suprasegmentales Lectura fluida,
Modula el ritmo 0; 1; 2; 3; 4; pero poco
en su voz durante expresiva
5
la lectura oral.
Respeta la Lectura fluida

acentuación 0; 1; 2; 3; 4;
y expresiva
ortográfica, en 5
una palabra.
Enfatiza con
cierta intensidad
unos sonidos 0; 1; 2; 3; 4;
Acento
silábicos frente a
5
otros (relieve
entre sílaba tónica
y átona).
Respeta la
acentuación 0; 1; 2; 3; 4;
diacrítica de los 5
monosílabos.
36
Articula con 0; 1; 2; 3; 4;
exactitud los
5
sonidos vocálicos.
Articula con
exactitud los 0; 1; 2; 3; 4;
sonidos 5
consonánticos.
Pronunciación
Pronuncia
palabras o
enunciados con 0; 1; 2; 3; 4;
fluidez sin
5
trabarse en una
Expresión lectora
lectura de sílaba
por sílaba.
Articula de
manera clara y 0; 1; 2; 3; 4;
precisa los 5
sonidos silábicos.
Mantiene un ritmo 0; 1; 2; 3; 4;
Dicción
pausado. 5
Emplea de forma 0; 1; 2; 3; 4;
pertinente su
5
entonación.
Centra su
atención total en
el texto sin 0; 1; 2; 3; 4;
detenerse mucho
5
tiempo en el
Fluidez reconocimiento de
Fluidez
lectora las palabras
Demuestra
prosodia durante 0; 1; 2; 3; 4;
la lectura en voz 5
alta
37
Evidencia el
dominio de una 0; 1; 2; 3; 4;
velocidad
5
prudente y
moderada.
Lee un 0; 1; 2; 3; 4;
determinado texto
5
en voz alta.
Modula su
volumen de voz
Características tomando en 0; 1; 2; 3; 4;
Volumen de cuenta la
perceptivas del 5
voz distancia a la que
sonido se encuentra el
oyente.
Realiza
variaciones del 0; 1; 2; 3; 4;
volumen de voz
5
según el texto
leído.
38
IV. Materiales y métodos
4.1. Área de Estudio
Investigación Tipo Básica
La presente investigación se encuentra orientada al estudio de cómo es que

se presenta el lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta dentro del ámbito
educativo del nivel primario, siendo focalizado en sexto grado. Para ello sigue los
lineamientos de la investigación de tipo básica, que se encuentra direccionada hacia
la búsqueda sistémica de un nuevo conocimiento, con la finalidad de aumentar el
entendimiento que se tiene de una realidad en particular (Alvarez, 2020).
Nivel Correlacional
El estudio del lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta se fundamentan en

el nivel correlacional debido a que hay un interés por parte del investigador de
puntualizar si es que al variar una de las variables, la otra también lo hace (sea
positiva o negativamente); recurriendo a fundamentos estadísticos que la sustenten.
De este modo, se pretende profundizar en el análisis sobre las formas en las que se
vinculan las variables y grupo de variables (Gómez, 2020).
4.2. Diseño de Investigación
Diseño No Experimental
El presente estudio sigue un diseño no experimental, dado que el

investigador no realiza manipulación alguna de las variables de estudio (Alvarez,
2020). En este sentido, las variables que componen la investigación se han
analizado tal como se presentan y sin sufrir alteración alguna por parte del
investigador. El lenguaje paraverbal se ha analizado cuando los estudiantes se
expresan oralmente (al contar anécdotas, brindar una opinión, formar oraciones,
presentarse, entre otros); mientras que la lectura en voz alta, cuando se desarrolla
la actividad de leer un cuento.
39
Corte Transversal
Conlleva un estudio donde las variables son medidas por única vez, esto es,
en un momento concreto; y con la información recabada se procede a efectuar el
análisis. Por lo que la medición se realiza sin la evaluación de los cambios o
variaciones que presentan los objetos de estudio (Alvarez, 2020). Siguiendo esta
premisa es que la medición de las variables paralenguaje y lectura oral se llevaron a
cabo en un momento específico, esto es, en tiempo real.
Diseño Correlacional
Una investigación con este diseño se caracteriza por dar a conocer cuál es el
grado de conectividad que pueden presentar las variables dentro de un campo de
estudio. Siendo elemental la medición de cada una para describirlas, cuantificarlas y
posteriormente analizar si es que guardan vínculo alguno. De modo que, la
evaluación de cómo se comportan las variables, se erige como la principal finalidad
de un estudio correlacional. En mención a ello, es preciso destacar que los
resultados pueden arrojar una correlación positiva o negativa. El primer caso se
evidencia cuando los valores de ambas variables incrementan o disminuyen de
manera directamente proporcional entre sí, mientras que si obtiene una correlación
negativa es porque una de las variables presenta valores inversos respecto de la
otra (Hernández, 2018).
De este modo, la presente investigación se enmarca en el siguiente

esquema:
Fuente: Escobar y Bilbao (2020)
Donde:
M = muestra
V1 = Variable lenguaje paraverbal
40
V2 = Variable lectura en voz alta
R = Relación entre ambas variables
4.3. Población y Muestra
Población
Son aquellos objetos de análisis que se encuentran inmersos dentro del

contexto o ámbito donde se lleva a cabo la investigación (Condori, 2020). Para la
puesta en práctica de la investigación, se destinó como población a 165 estudiantes
de sexto grado del nivel primario de la I.E. Kumamoto I - 3092 en el distrito de
Puente Piedra, quienes se encontraban distribuidos en cinco secciones, tal como se
detalla a continuación:
Grados Cantidad de Estudiantes

6º “A” 32
6º “B” 33
6º “C” 35
6º “D” 33
6º “E” 32
Total 165
Muestra
Es la cantidad de unidades de análisis u objetos de estudio que se

desprenden de la población, siendo una fracción representativa o subconjunto de
esta para un estudio (Hernández y Carpio, 2019). Para la investigación se
seleccionó, mediante un muestreo no probabilístico por cuotas, un total de 83
estudiantes, cantidad que se detalla a continuación:
Grados Cantidad de Estudiantes

6º “A” 16
6º “B” 16
6º “C” 16
6º “D” 23
6º “E” 12
Total 83
41
Muestreo. Es una herramienta importante en el campo investigativo que
permite establecer qué cantidad o fragmento de la población se va a analizar
(Hernández y Carpio, 2019).
Muestreo No Probabilístico. Es un método donde el investigador selecciona

cierta cantidad de sujetos de la población empleando unos criterios en particular
hasta lograr su aspecto representativo. Por otro lado, los resultados que se obtienen
no deben ser empleados para inferir características de la población (Hernández y
Carpio, 2019).
Por Cuotas. Las cuotas implican fijar una cantidad de sujetos, dentro de la
formación de un determinado grupo, procurando que cumplan con ciertas
características, como sexo o edad, y que logren representar a la población de
estudio (Hernández y Carpio, 2019).
4.4. Procedimientos, Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Técnica de Observación
Es una técnica que sugiere al investigador realizar la examinación de un

contexto específico para describir lo que sucede dentro del mismo, precisar
vínculos, delimitar problemáticas y plantear hipótesis para futuras investigaciones.
En ese sentido, se necesita que el examinador contemple una constante reflexión
durante el proceso de recolección de información del grupo de estudio observado
(Piza et al., 2019).
Ficha de Observación
Para la evaluación del lenguaje paraverbal se aplicó una ficha de observación

donde se asignaban los puntajes referentes a una ficha práctica que desarrollaba el
estudiante. Se consideró el empleo de una ficha de observación porque es un
instrumento donde se detallan explícitamente las variables a evaluar, las cuales
están referidas a un objetivo determinado. Permite la recolección de datos y registro
detallado de los individuos, acontecimientos, lugares, entre otros que pertenecen a
la investigación (Huanca, 2021; Gutiérrez y Sanz, 2018).
42
Rúbrica
Para la evaluación de la lectura en voz alta se diseñó una rúbrica. Este es un

instrumento que permite realizar una valoración por medio de una serie de
parámetros enmarcados acorde a niveles de desempeño. De manera que la
evaluación realizada por medio de este instrumento no solo detalla el nivel de logro
obtenido, sino también muestra por qué razón es que la actividad pertenece a un
determinado nivel (Buitrago et al., 2022). Se hace hincapié en que la rúbrica
diseñada es de tipo analítica porque la tarea de lectura oral se desagrega en una
serie de ítems cuyos desempeños, que debe demostrar el estudiante, son descritos
de manera detallada y específica según los niveles precisados (inicio, proceso,
logro, destacado).
Validez
Es un conjunto de criterios determinados por sustento teórico que posibilitan

el entendimiento y medición de la variable. Estos criterios también son sometidos a
verificación por medio de un juicio de expertos (Gonzales, 2021).
En el siguiente cuadro se detallan los expertos que realizaron la validación

del instrumento para la aplicación de la presente investigación:
Apellidos y nombres de experto Opinión de

Especialidad
evaluador aplicabilidad
Educación Inicial,
Desarrollo del lenguaje Aplicable después
Vigil Guerrero, Luz Roxana
infantil, Literatura de corregir
Infantil Inicial y Primaria
Brizuela López, Mariella Pilar Lengua y Literatura Aplicable
Molina Casavilca, Máximo Gonzalo Lengua y Literatura Aplicable
43
Confiabilidad
Es un criterio que hace referencia a la obtención de resultados iguales por

parte de un instrumento, que es aplicado en diferentes oportunidades, pero bajo las
mismas condiciones, a un mismo individuo (Gonzales, 2021).
Tabla x1
Fiabilidad de los instrumentos
Variable Alfa de Cronbach N de elementos

Lenguaje paraverbal 0.936 23
Lectura en voz alta 0.912 20
Fuente: Base de datos
Los cuestionarios presentas alta fiabilidad y coherencia interna.
4.5. Análisis Estadístico
Para la confiabilidad, se utilizó el Alpha de Cronbach. Para la transformación

de escalas de recolección, a nivel de interpretación, se emplearon baremos.
Posteriormente, se hizo uso de la estadística descriptiva con frecuencias, niveles,
porcentajes. Se realizó la normalidad de los datos como prueba de decisión
estadística a través de Kolmogorov-Smirnov quien condujo a la elección de un
estadístico no paramétrico para la contrastación de hipótesis. Siendo el coeficiente
de Correlación de Spearman el estadístico empleado.
44
V. Resultados
5.1. Presentación y Análisis de los Resultados
Tabla x2
Baremos de las variables
Nivel
Variable / dimensión
Deficiente Regular Eficiente
Lenguaje paraverbal 57.5 a 103.5 a
0 a 57.27
103.27 115
Cualidades fónicas 27.5 a
0 a 27.39 49.5 a 55
49.39
Signos sonoros fisiológicos o
0 a 4.98 5 a 8.98 9 a 10
emocionales
Elementos cuasi léxicos 0 a 14.94 15 a 26.94 27 a 30
Ausencia de sonido 0 a 9.96 10 a 17.96 18 a 20
Bajo Medio Alto
Lectura en voz alta 0 a 49.8 50 a 89.8 90 a 100
Elementos suprasegmentales 0 a 19.92 20 a 35.92 36 a 40
Expresión lectora 0 a 14.94 15 a 26.94 27 a 30
Fluidez 7.5 a
0 a 7.47 13.5 a 15
13.47
Características perceptivas del 7.5 a
0 a 7.47 13.5 a 15
sonido 13.47
Los baremos o categorías son producto de la suma de los ítems en cada una
de las variables o dimensiones, dicho puntaje se clasificó según la tabla anterior
para su interpretación cualitativa. Asimismo, los puntos de corte son el percentil 50%
y 70% para ambas variables, de los promedios de los rangos originales.
Para la variable lenguaje paraverbal se evaluaron 23 ítems en total con 5

puntos cada uno. De esta manera, se desprende de los baremos que, si un
estudiante obtiene un puntaje de entre 0 a 57, entonces se ubicará en un nivel
deficiente; si obtiene de entre 58 a 103, en un nivel regular; y pertenecerá al nivel
eficiente si obtiene entre 104 a 115 puntos.
Análogamente sucede con la variable lectura en voz alta, donde se evaluaron

un total de 20 ítems con 5 puntos cada uno. Dados los baremos, si un estudiante
obtiene entre 0 a 49 puntos, pertenecerá al nivel de lectura oral por unidades cortas
45
y muy poco expresivas; si obtiene entre 50 a 89, al nivel de lectura fluida poco
expresiva; y si logra entre 90 a 100 puntos, pertenecerá al nivel de lectura fluida y
expresiva.
Tabla 1
Lenguaje paraverbal de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I

3092, Distrito de Puente Piedra – Lima, 2022
Nivel Frecuencia Porcentaje

Deficiente 11 13%
Regular 64 77%
Eficiente 8 10%
Total 83 100%
Figura 1
Lenguaje paraverbal de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I

De la tabla y figura 1, se observa que el 77% de los estudiantes de 6° grado

de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima presentan
un nivel regular de lenguaje paraverbal. Esto significa que los estudiantes, durante
su expresión oral, a pesar de emplear algunos recursos (tales como tono, timbre,
pausas, entre otros) no llegan a manejarlos por completo; lo que conlleva a que no
los empleen de forma pertinente durante la intención con la que desean transmitir su
46
mensaje, tornando una oralidad con matices expresivos que no se mantiene de
forma continua. Asimismo, se evidencia que un 13% de los educandos se
encuentran en un nivel deficiente; lo que implica un empleo de recursos
paralingüísticos casi nulos, donde el estudiante no le da relevancia a su oralidad,
tornándose esta de manera monótona y sin reflejar emociones que provoquen
captar la atención del oyente. Por otro lado, los resultados arrojan que, de los 83
evaluados, solo 8 (10%) presentan un nivel eficiente de lenguaje paraverbal. Siendo
un porcentaje bajo respecto al nivel regular (donde se concentra la gran mayoría de
estudiantes) que pone de manifiesto que muy pocos niños dominan y modulan
elementos como el tono, timbre, velocidad, entre otros, para enriquecer lo que
desean transmitir en un contexto determinado.
Tabla 2
Cualidades fónicas del lenguaje paraverbal de estudiantes de 6° grado de primaria

de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima, 2022

Deficiente 9 11%
Regular 60 72%
Eficiente 14 17%
Total 83 100%
Figura 2
Cualidades fónicas del lenguaje paraverbal de estudiantes de 6° grado de primaria

47
un nivel regular en la dimensión de cualidades fónicas del lenguaje paraverbal, que
se constituye como un amplio porcentaje de niños que no llegan a tener un dominio
oportuno. Esto es que, si bien no tienen una dificultad severa, tampoco es que
demuestren un rendimiento óptimo en el empleo de elementos como tono, timbre,
intensidad, duración y velocidad durante la emisión de su oralidad. Entre tanto, los
resultados revelan que 11% de los estudiantes evaluados presentan un nivel
deficiente en esta dimensión. Aspecto que pone en evidencia el precario
desenvolvimiento en el empleo y modulación de los constituyentes físicos del
sonido, ello implica que no le brindan relevancia a lo que desean transmitir,
dificultando que el oyente pueda crear un vínculo comunicativo, puesto que la
oralidad se torna aburrida o inentendible.
Tabla 3
Signos sonoros fisiológicos o emocionales del lenguaje paraverbal de estudiantes

de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra –
Lima, 2022

Deficiente 13 16%
Regular 65 78%
Eficiente 5 6%
Total 83 100%
Figura 3
Signos sonoros fisiológicos o emocionales del lenguaje paraverbal de estudiantes

de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra –
Lima, 2022
48
De la tabla y figura 3, se observa que 65 estudiantes evaluados (78%) de 6°
grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima
presentan un nivel regular de signos sonoros fisiológicos o emocionales del lenguaje
paraverbal; siendo la risa el elemento evaluado que se encarga de darle una mayor
expresividad a lo que se manifiesta, por ejemplo, en una actividad de contar una
anécdota. En este sentido, los estudiantes solo demuestran por momentos breves
indicios de sonrisas que no llegan a transmitir por completo un estado de alegría.
Por otro lado, del gráfico se desprende que el 16% de los estudiantes
presentan un nivel deficiente en esta dimensión, reflejando una expresividad
totalmente plana donde no se observa ningún indicio que trasmita un estado de
ánimo alegre y que por el contrario reflejan desgano e incluso timidez.
Tabla 4
Elementos cuasi léxicos del lenguaje paraverbal de estudiantes de 6° grado de

primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima, 2022

Deficiente 29 35%
Regular 48 58%
Eficiente 6 7%
Total 83 100%
Figura 4
Elementos cuasi léxicos del lenguaje paraverbal de estudiantes de 6° grado de

49
de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima se ubican
en un nivel deficiente en torno a la dimensión de elementos cuasi léxicos del
paralenguaje. Esta dimensión involucra el empleo de interjecciones y
onomatopeyas, por lo que los estudiantes evaluados que se encuentran en este
nivel tienen un conocimiento escaso de ambos indicadores, que se refleja en un uso
casi o totalmente nulo de representaciones icónicas o fonemas de valor gráfico para
realzar el contenido de su mensaje, así como de no brindarle ningún rasgo de
expresividad que enriquezcan a estos elementos.
Asimismo, el 58% de los estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.

Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima presentan un nivel regular de
elementos cuasi léxicos del lenguaje paraverbal. Los estudiantes que se encasillan
en este nivel, es porque demuestran un conocimiento básico de algunos elementos,
reflejado mayormente en el uso común de interjecciones como ¡Uy!, ¡Au! U
onomatopeyas clásicas como el sonido que emite un perro o el gato, o el sonido que
representa una explosión o caída de algo (¡Boom!, ¡Pum!), siendo estas
onomatopeyas descritas las que más emplearon los estudiantes para la actividad
requerida. No obstante, continúa faltando la continuidad en la expresividad, dado
que el estudiante al no tener un conocimiento más amplio de los elementos cuasi
léxicos, poco podrá saber manifestarlo de manera adecuada, limitando en cierta
medida que su oralidad sea atractiva.
50
Tabla 5
Ausencia de sonido del lenguaje paraverbal de estudiantes de 6° grado de primaria


Deficiente 12 14%
Regular 54 65%
Eficiente 17 20%
Total 83 100%
Figura 5
Ausencia de sonido del lenguaje paraverbal de estudiantes de 6° grado de primaria


de primaria, de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima se
encuentran en un nivel regular en la dimensión Ausencia de sonido del lenguaje
paraverbal. En este nivel, los estudiantes tienen cierto control de pausas y silencios
durante el diálogo. No obstante, debido a que no manejan un control eficiente, en
algunos momentos tienden a hablar “de corrido” o con prolongación de pausas que
no necesariamente las hacen para estructurar su expresión, por lo que llegan a
impedir de manera parcial el entendimiento por parte del oyente.
51
Así pues, el 14% de los estudiantes presentan un nivel deficiente,
caracterizado por la vaguedad o exceso en el empleo de pausas que los conduce
por el camino de una oralidad sumamente rápida o demasiado lenta, que impide la
organización en la expresión oral de las ideas y, por consiguiente, el entendimiento
global de la información.
Tabla 6
Lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I


Bajo 2 2%
Medio 63 76%
Alto 18 22%
Total 83 100%
Figura 6
Lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I


un nivel medio en la lectura en voz alta. Por consiguiente, son aquellos estudiantes
que, a pesar de tener la capacidad de leer un texto, no tienen un completo dominio
lector en el campo oral. Ello se traduce en una lectura en voz alta que no llega a
52
transmitir emociones, que cae en lo rutinario y que no permite que los oyentes se
enganchen por completo con la trama que se está narrando.
Por otra parte, los resultados muestran que el 2% de los estudiantes de 6°

grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima
presentan un nivel bajo de lectura oral. Resultado que sugiere que estos estudiantes
no le brindan los matices necesarios para enriquecer el texto, siendo una lectura
plana que cae en lo rutinario y tornándola una actividad que pierde el sentido de
hacer que tanto el lector como el oyente puedan generar emociones favorables
durante la interacción con la lectura.
Tabla 7
Elementos suprasegmentales de la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado

de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima, 2022

Bajo 2 2%
Medio 63 76%
Alto 18 22%
Total 83 100%
Figura 7
Elementos suprasegmentales de la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado

de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima, 2022
53
De la tabla y figura 7, se evidencia que el 76% de los estudiantes de 6° grado
un nivel medio en la dimensión de los elementos suprasegmentales de la lectura en
voz alta. Los estudiantes que se encuentran en este nivel son aquellos que solo se
limitan a realizar entonaciones en las frases que sugieren pregunta o exclamación,
cometen algunos errores de empleo de pausas referentes a las comas y puntos o no
emiten correctamente las palabras dentro de la lectura (añadiendo por momentos
palabras que llegan a dificultar el entendimiento), e incluso realizan algunas
acentuaciones erróneas en el plano ortográfico, prosódico y diacrítico.
Por otro lado, el 2% de los estudiantes presentan un nivel bajo en los

elementos suprasegmentales de la lectura en voz alta; resultado que sugiere que los
educandos en mención no emplean recursos de entonación, ignoran el empleo de
pausas referentes a los signos de puntuación como las comas y puntos, añaden
muchas palabras que desfavorecen el entendimiento, y cometen demasiados
errores referentes al acento, esto es ignorando las tildes (por ejemplo leen
“acrobáta” en lugar de “acróbata”), confundiendo el relieve entre sílaba tónica y
átona, y confundiendo la acentuación de monosílabos que no deberían ser leídos
como si llevasen tilde (tal es el caso de la conjunción condicional “si” que es
confundida con la lectura del afirmativo “sí”).
Tabla 8
Expresión lectora de la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de

la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima, 2022

Bajo 3 4%
Medio 58 70%
Alto 22 27%
Total 83 100%
Figura 8
Expresión lectora de la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de

54
un nivel medio en la expresión lectora de la lectura en voz alta. Este nivel sugiere
que los estudiantes aún cometen ciertos errores en torno a la pronunciación, en
concreto tienden a confundir la articulación de algunos sonidos de vocales (tal es el
caso de confundir la “a” con la “o”) o consonantes (particularmente se evidenció que
la mayoría confundía la consonante “c” con la “g” en la palabra “comarca”, leyendo
así “comarga”. Del mismo modo sucede con la dicción, dado que evidencia que aún
persiste una lectura donde no se mantiene la armonía a lo largo del texto o
confundiendo algunas palabras (por ejemplo “Doña Agustina” en lugar de “Doña
Angustias”). Por otro, los resultados arrojan que el 4% de los estudiantes de 6°
grado de primaria presentan un nivel bajo en esta dimensión, que implica un
precario dominio en la articulación exacta de sonidos vocálicos y consonánticos, la
pronunciación se ve machada por una lectura de palabras de sílaba por sílaba o en
algunos casos omiten palabras o frases completas; teniendo incidencia en la
dicción, ya que no presentan articulación clara y bien cuidada, su lectura se torna
ininteligible y el acompañamiento de entonaciones es deficiente.
55
Tabla 9
Fluidez de la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.

Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima, 2022

Bajo 9 11%
Medio 56 67%
Alto 18 22%
Total 83 100%
Figura 9
Fluidez de la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.

Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima, 2022

un nivel medio en la fluidez de la lectura en voz alta, mientras que el 11% de los
estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente
Piedra – Lima presentan un nivel bajo en la fluidez de la lectura en voz alta. El 67%
de estudiantes, que representa una frecuencia de 56 niños, aún incurren en errores
puntuales en torno a la fluidez lectora, ya que en determinados momentos no
centran su total atención en el texto, reflejado cuando se detienen en la lectura de
algunas palabras (retroceden o corrigen) o no evidencian un completo dominio de la
velocidad lectora (incluidos aquellos estudiantes que se encuentran en los rangos
de 85 – 99; 100 – 114; y 115 – 124 palabras por minuto); e inclusive aquellos
56
estudiantes que, a pesar de ubicarse en el rango de 125 – 134, retroceden en
algunos momentos para corregir una palabra mal emitida. Por otro lado, el 11% de
estudiantes que se encuentran en el nivel bajo son aquellos que leen o muy rápido o
demasiado lento, presentando poca melodía en su lectura y centrando poca o nula
atención en el texto, destinando mucho tiempo al reconocimiento de palabras.
Tabla 10
Características perceptivas del sonido de la lectura en voz alta de estudiantes de 6°

grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima,
2022

Bajo 1 1%
Medio 52 63%
Alto 30 36%
Total 83 100%
Figura 10
Características perceptivas del sonido de la lectura en voz alta de estudiantes de 6°

grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima,
2022

un nivel medio en las características perceptivas del sonido de la lectura en voz alta,
57
lo que refiere que son estudiantes que no mantienen el mismo volumen de voz a lo
largo de la lectura del texto (por momentos no se percibe claramente lo que están
leyendo) o no realizan oportunamente las modulaciones cuando se requiere;
mientras que el 1% de los estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I
3092, Distrito de Puente Piedra – Lima presentan un nivel bajo en esta dimensión.
En este nivel se encuentran estudiantes que realizan pocas o nulas variaciones del
volumen de su voz, o la intensidad con la que leen dificulta en gran parte la
capacidad de entendimiento, ya que el oyente no llega a percibir por completo lo
manifestado, realizando este un gran esfuerzo que desorienta su foco atencional,
porque en lugar de centrarse en atender el contenido del texto, se centra más en oír
lo que el lector está expresando.
Tabla 11
Lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria

Lectura en voz alta

Lenguaje Total
Bajo Medio Alto
paraverbal
n % n % n % n %
Deficiente 1 1% 10 12% 0 0% 11 13%
Regular 1 1% 53 64% 10 12% 64 77%
Eficiente 0 0% 0 0% 8 10% 8 10%
Total 2 2% 63 76% 18 22% 83 100%
Figura 11
Lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria

58
De la tabla y figura 11, se observa que el 64% de los estudiantes presentan
un nivel regular en el lenguaje paraverbal y un nivel medio en la lectura en voz alta,
constituyéndose en el porcentaje más alto que detalla que mientras se le brinde más
énfasis a elementos que enriquezcan el lenguaje, mayor probabilidad hay de
mejorar en la expresividad de la lectura. A este resultado se le complementa que el
0% de los estudiantes presentan un nivel deficiente en el lenguaje paraverbal y un
nivel alto en la lectura en voz alta, lo que significa que no hay registro de estudiante
que con nivel deficiente de paralenguaje logre alcanzar un dominio lector oral
óptimo.
Tabla 12
Cualidades fónicas y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de

Lectura en voz alta

Cualidades Total
Bajo Medio Alto
fónicas
n % n % n % n %
Deficiente 0 0% 9 11% 0 0% 9 10%
Regular 2 2% 52 63% 6 7% 60 72%
Eficiente 0 0% 2 2% 12 14% 14 17%
Total 2 2% 63 76% 18 22% 83 100%
59
Figura 12
Cualidades fónicas y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de


un nivel regular en las cualidades fónicas y a su vez, un nivel medio en la lectura en
voz alta, mientras que el 2% de los estudiantes presentan un nivel eficiente en las
cualidades fónicas, pero a su vez demostrando un nivel medio en la lectura en voz
alta.
Tabla 13
Signos sonoros fisiológicos o emocionales y la lectura en voz alta de estudiantes de

6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima,
2022
Signos Lectura en voz alta

sonoros Total
Bajo Medio Alto
fisiológicos
o n % n % n % n %
emocionales
Deficiente 1 1% 11 13% 1 1% 13 15%
Regular 1 1% 50 60% 14 17% 65 78%
Eficiente 0 0% 2 2% 3 4% 5 6%
Total 2 2% 63 76% 18 22% 83 100%
60
Figura 13
Signos sonoros fisiológicos o emocionales y la lectura en voz alta de estudiantes de

6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de Puente Piedra – Lima,
2022

un nivel regular en los signos sonoros fisiológicos o emocionales y un nivel medio en
la lectura en voz alta, mientras que un 0% de los estudiantes presentan un nivel
eficiente en los signos sonoros fisiológicos o emocionales y a su vez un nivel bajo
de lectura en voz alta. Ello implica que no se ha evidenciado ningún caso de algún
estudiante que emplee la risa (o indicios de ella) como recurso conversacional y que
a la vez no presente expresividad en la lectura oral.
Tabla 14
Elementos cuasi léxicos y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de

Elementos Lectura en voz alta

Total
cuasi Bajo Medio Alto
léxicos n % n % n % n %
Deficiente 0 0% 29 35% 0 0% 29 34%
Regular 2 2% 33 40% 13 16% 48 58%
Eficiente 0 0% 1 1% 5 6% 6 7%
Total 2 2% 63 76% 18 22% 83 100%
61
Figura 14
Elementos cuasi léxicos y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de


un nivel deficiente en los elementos cuasi léxicos y un nivel medio en la lectura en
voz alta. Por otro lado, el 6% de los estudiantes presentan un nivel eficiente en los
elementos cuasi léxicos y un nivel alto en la lectura en voz alta. Ambos porcentajes
permiten deducir que el conocimiento y expresión de interjecciones u onomatopeyas
tienen cierto grado de injerencia en el carácter de darle vida al texto escrito
Tabla 15
Ausencia de sonido y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria

Ausencia Lectura en voz alta

Total
de Bajo Medio Alto
sonido n % n % n % n %
Deficiente 2 2% 10 12% 0 0% 12 14%
Regular 0 0% 50 60% 4 5% 54 65%
Eficiente 0 0% 3 4% 14 17% 17 20%
Total 2 2% 63 76% 18 22% 83 100%
62
Figura 15
Ausencia de sonido y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria


un nivel regular en la ausencia de sonido (esto es, empleo de pausas y silencios), y
a la vez un nivel medio en la lectura en voz alta; mientras que el 4% de los
estudiantes presentan un nivel eficiente en la ausencia de sonido, pero un nivel
medio en la lectura en voz alta.
Tabla 16
Prueba de normalidad de los datos
Kolmogorov-Smirnov
Variable / dimensión Resultado
Estadístico gl Sig.
Lenguaje paraverbal 0,077 83 0,200 Normal
Cualidades fónicas 0,080 83 0,200 Normal
Signos sonoros fisiológicos o 0,306 83 0,000
emocionales No normal
Elementos cuasi léxicos 0,087 83 0,186 Normal
Ausencia de sonido 0,178 83 0,000 No normal
Lectura en voz alta 0,100 83 0,040 No normal
63
La prueba de normalidad es una prueba de decisión estadística. Para el
presente estudio se empleó la prueba de Kolmogorov-Smirnov debido a que el
tamaño de la muestra es de 83 datos (siendo superior a los 30).
4.2. Prueba de Hipótesis
En los resultados, entre variables y dimensiones, se presentan algunos

comportamientos no normales, por lo que se direcciona a la elección de un
estadístico no paramétrico. Empleándose así el coeficiente de Correlación de
Spearman para la contrastación de hipótesis.
Interpretación del coeficiente de correlación de Spearman
Valor de rho Significado

0 Correlación nula
0.01 a 0.19 Correlación positiva muy baja
0.2 a 0.39 Correlación positiva baja
0.4 a 0.69 Correlación positiva moderada
0.7 a 0.89 Correlación positiva alta
0.9 a 0.99 Correlación positiva muy alta
Correlación positiva grande y
1
perfecta
Fuente: Martínez y Campos (2015).
Hipótesis general
i. Hipótesis de Investigación
La relación del lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de estudiantes de
6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente
Piedra – Lima - 2022, es significativa y directa.
ii. Hipótesis Estadística

H0 : No existe relación entre el lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta
de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en
el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022.
64
H1 : Existe relación entre el lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de
estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el
distrito de Puente Piedra – Lima - 2022.
iii. Nivel de Significación

El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un nivel de
confiabilidad del 95%.
iv. Función de Prueba

Se realizó por medio de la Prueba del Coeficiente de correlación de
Spearman, ya que una de las variables no presenta normalidad en sus datos
(ver tabla 16).
v. Regla de decisión
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que α.
vi. Cálculos
Tabla 17
Coeficiente de correlación entre el lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta
de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el
Lectura en voz alta
Correlación de
.789
Lenguaje Spearman
paraverbal Sig. (p) .000
N 83
La relación entre ambas variables es directa y significativa.
vii. Conclusión
Por la significancia encontrada, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la

hipótesis general de investigación planteada, debido a que el valor de
significación es menor que 0.05. Ello significa que existe una relación
65
significativa entre el lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de
estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito
de Puente Piedra – Lima - 2022. Asimismo, tomando como referencia la tabla
de valores para la interpretación del coeficiente de correlación de Spearman,
se desprende que existe un grado de correlación positiva alta entre el
paralenguaje y la lectura en voz alta. Por lo que se deduce que si realiza una
articulación eficiente entre todos los elementos que componen el lenguaje
paraverbal, entonces la actividad de lectura en voz alta estará caracterizada
por una adecuada fluidez y expresividad, guardando coherencia con lo que
desea transmitir el texto.
Primera Hipótesis Específica
La relación entre las cualidades fónicas y la lectura en voz alta de estudiantes
de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente

H0 : No existe relación entre las cualidades fónicas y la lectura en voz alta
H1 : Existe relación entre las cualidades fónicas y la lectura en voz alta de


66
(ver tabla 16).
v. Regla de Decisión
vi. Cálculos
Tabla 18
Coeficiente de correlación entre las cualidades fónicas y la lectura en voz alta
Lectura en voz alta
Correlación de
.746
Cualidades Spearman
fónicas Sig. (p) .000
N 83
vii. Conclusión
Debido a que el valor de significación obtenido (p = 0.00) de la prueba del
Coeficiente de Correlación de Spearman es menor que 0.05 (valor de
significación teórica), se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
planteada. Ello significa que existe una relación significativa entre las
cualidades fónicas y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de
primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima -
2022. Así pues, tomando como punto de referencia la tabla de valores para la
interpretación del coeficiente de correlación de Spearman, se establece que
existe un grado de correlación positiva alta entre las cualidades fónicas del
sonido y la lectura en voz alta. De este modo, no se rechaza la primera
hipótesis específica de investigación, dado que una mayor gestión y empleo
pertinente de elementos como el tono, timbre, intensidad, duración y
67
velocidad son cruciales para darle vida al texto que se lee, en la medida que
las inflexiones de la voz juegan el rol fundamental de hacer que los oyentes
se sientan atraídos por querer escuchar lo que el lector manifiesta; dicho de
otro modo, favorece el involucramiento de las personas en el texto (en este
caso, un cuento).
Segunda Hipótesis Específica
La relación entre los signos sonoros fisiológicos o emocionales y la lectura en
voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092
en el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022, es significativa y directa.

H0 : No existe relación entre los signos sonoros fisiológicos o emocionales
y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.
Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022.
H1 : Existe relación entre los signos sonoros fisiológicos o emocionales y

la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.


(ver tabla 16).
68
vi. Cálculos
Tabla 19
Coeficiente de correlación entre los signos sonoros fisiológicos o emocionales
y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.
Lectura en voz alta
Signos Correlación de
.447
sonoros Spearman
fisiológicos o Sig. (p) .000
emocionales N 83
vii. Conclusión
Por la significancia encontrada (p = 0.000), y al ser un valor menor al de
significación teórica (α = 0.05), se rechaza la hipótesis nula. Ello significa que
existe relación significativa entre los signos sonoros fisiológicos o
emocionales y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria
de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022.
Asimismo, se obtuvo 0.447 como valor de correlación de Spearman; que
implica, partiendo de la tabla de interpretación de los valores; la existencia de
una correlación positiva moderada entre los signos sonoros fisiológicos o
emocionales y la lectura en voz alta. Por ende, no se rechaza la segunda
hipótesis específica de investigación, ya que queda en evidencia que el
empleo del recurso de la risa incide de cierta manera en la expresividad de la
lectura oral; y no es para menos, dado que mientras mejor se transmita una
emoción de felicidad o alegría en el plano de la expresión oral, mejor se
tenderá a entender el contexto narrativo en el que sea necesario representar
esas u otro tipo de emociones durante la conversión texto – voz.
69
Tercera Hipótesis Específica
La relación entre los elementos cuasi léxicos y la lectura en voz alta de
estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito
de Puente Piedra – Lima - 2022, es significativa y directa.

H0 : No existe relación entre los elementos cuasi léxicos y la lectura en
voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I
3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022.
H1 : Existe relación entre los elementos cuasi léxicos y la lectura en voz

alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092
en el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022.


(ver tabla 16).
70
vi. Cálculos
Tabla 20
Coeficiente de correlación entre los elementos cuasi léxicos y la lectura en
voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092
en el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022.
Lectura en voz alta
Correlación de
.652
Elementos Spearman
cuasi léxicos Sig. (p) .000
N 83
vii. Conclusión
Como el valor de significación determinado (p = 0.000), a partir la prueba del
Coeficiente de Correlación de Spearman, es menor al valor de significación
teórica (α = 0.05), se rechaza la hipótesis nula y se acepta la tercera hipótesis
específica de investigación. Ello significa que existe relación entre los
elementos cuasi léxicos y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de
primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima -
2022. Así pues, según el valor de correlación de Spearman obtenido (0.652),
se establece que existe una correlación positiva moderada entre los
elementos cuasi léxicos y la lectura en voz alta. Por lo que se entiende que, si
un estudiante conoce y emplea interjecciones u onomatopeyas en actividades
de expresión oral, entonces cuando estas aparezcan en el texto, serán mejor
expresadas; contribuyendo a darle mayor énfasis a la lectura oral.
Cuarta Hipótesis Específica
La relación entre la ausencia de sonido y la lectura en voz alta de estudiantes
de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente
71
H0 : No existe relación entre la ausencia de sonido y la lectura en voz alta
H1 : Existe relación entre la ausencia de sonido y la lectura en voz alta de



(ver tabla 16).
vi. Cálculos
Tabla 21
Coeficiente de correlación entre la ausencia de sonido y la lectura en voz alta
Lectura en voz alta
Correlación de
.654
Ausencia de Spearman
sonido Sig. (p) .000
N 83
72
vii. Conclusión
Debido a que el valor de significación encontrada (p = 0.000) es menor al
valor de significación teórica (α = 0.05), se rechaza la hipótesis nula y se
acepta la cuarta hipótesis específica de investigación. Ello implica que existe
una relación significativa entre la ausencia de sonido y la lectura en voz alta
distrito de Puente Piedra – Lima - 2022. Igualmente, y tomando como como
referencia la tabla de valores para la interpretación del coeficiente de
correlación de Spearman se obtiene que existe una correlación positiva
moderada (el valor de correlación de Spearman arrojó 0.654). Debido a ello,
se desprende la idea que el empleo de pausas y silencios intervienen en la
lectura oral en la medida que contribuyen a estructurarla, estableciendo una
analogía con el respeto de las comas y puntos.
73
VI. Discusión
A partir de los resultados obtenidos en la dimensión de cualidades fónicas de
la variable lenguaje paraverbal; los cuales refieren que existe un gran porcentaje de
estudiantes que no poseen un dominio oportuno de cualidades como el tono, timbre,
intensidad, duración o velocidad; se establece una relación de complementariedad
con la interpretación de los resultados conseguidos por Zelada (2018) en el artículo
científico titulado “Programa de estrategias metodológicas para la mejora de la
expresión oral en el área de Comunicación”, quien plantea que existe una dificultad
significativa en la dimensión del control del tono de voz en los estudiantes a los que
aplicó la evaluación. Además, la investigadora sostiene que esta es una de las
características más importantes para la expresión oral. Aspecto que concuerda con
la presente investigación, dado que, al no haber una modulación pertinente de la
entonación, se pierde la riqueza expresiva de la oralidad.
No obstante, en dicho estudio se ha contemplado el empleo de una encuesta

con criterios como “nunca”, “casi nunca”, “indiferente”, “casi siempre” y “siempre”
para la evaluación de dicha dimensión; cuestiones que, si bien no han hecho que las
interpretaciones difieran con los resultados de la presente investigación, lo cierto es
que puede caer en la superficialidad. Caso contrario, para la investigación realizada
en el colegio Kumamoto I, se ha tenido en cuenta un detalle específico en la
dimensión del tono de voz por medio de la aplicación de una ficha de observación,
teniendo como referencia una hoja práctica que evalúa dicho componente. Además,
ello ha permitido que se haga hincapié en los demás elementos fónicos del
paralenguaje.
Por otro lado, los resultados obtenidos de la dimensión ausencia de sonido

en el paralenguaje muestran que aún persisten estudiantes que evidencian
dificultades para controlar el empleo de pausas y silencios durante el diálogo, lo que
los lleva en ocasiones a hablar con rapidez o a no gestionar oportunamente las
pausas, tornándose muy prolongadas; inclusive aquellos que presentan escasas o
excesivas pausas que los conduce por el camino de una oralidad sumamente rápida
o demasiado lenta, que impide la organización en la expresión oral de las ideas y,
por consiguiente, el entendimiento global de la información.
74
De ello, se desglosa la idea que estos elementos paralingüísticos intervienen
en el acto comunicacional para estructurar la forma en la que se expresa algo.
Siguiendo esta línea, Zelada (2018) en su artículo científico denominado “Programa
de estrategias metodológicas para la mejora de la expresión oral en el área de
Comunicación”, refiere que es de suma importancia que los estudiantes elaboren
esquemas o estructuras de su mensaje para que se constituyan como buenos
oradores y como personas que se comunican asertivamente.
De esta manera, los resultados de la presente investigación muestran que el

65% de los estudiantes tienen un nivel regular en la dimensión de ausencia de
sonido, mientras que el 14% se ubica en un nivel deficiente. Por otro lado, en la
investigación de Zelada, referente a la dimensión de estructura del mensaje, se
sostiene que el 20% de los estudiantes se muestran en el criterio “indiferente”
(poseen dificultades), mientras que el 70% se encuentra en el criterio “nunca”.
Los resultados estadísticos de ambas investigaciones sugieren que en el

Perú todavía hay estudiantes que no tienen un dominio adecuado de la expresión
oral. Si bien, Zelada trabajó con una muestra de 30 estudiantes de tercer grado de
primaria y el presente estudio con 83 estudiantes de sexto grado; la interpretación
de los resultados no dista a pesar de que ambas poseen porcentajes distintos. Esto
supone que los problemas en torno a la organización del discurso oral (que incluye
el recurso paralingüístico de pausas), en muchos casos, permanecen conforme el
estudiante accede a posteriores grados, constituyéndose así en un problema
frecuente al interior de las aulas.
Respecto a la variable de lectura en voz alta, los resultados de la

investigación determinaron que aquellos estudiantes que no tienen un dominio lector
adecuado en el campo oral realizan una lectura en voz alta que no llega a transmitir
emociones, que es superficial y que no permite que los oyentes generen un vínculo
con la trama que se está narrando. Esto se encuentra en concordancia con lo
descrito por Riffo et al. (2018), quien detalla que, para la lectura oral, es necesario
que el lector le brinde un componente expresivo al texto escrito, empleando para
ello modulaciones vocales. De este modo, se sustenta el carácter necesario de
propiciar acciones que permitan el desenvolvimiento eficaz de los estudiantes en las
actividades de lectura en voz alta, dado que no solo se trata de convertir el texto a
75
voz, sino también de incluir herramientas que realcen su narración y conviertan a la
lectura oral en una verdadera actividad social.
Ahora bien, en cuanto a los resultados obtenidos en la dimensión de

elementos suprasegmentales de la lectura en voz alta, se muestra que, si no hay un
dominio de elementos suprasegmentales como la entonación, ritmo y acento
durante la lectura oral, entonces la expresividad se verá limitada a modulaciones del
tono de voz solo en casos de preguntas o algunas exclamaciones, el ritmo vocal no
será constante o las acentuaciones no se realizarán con exactitud, incurriendo en
errores de pronunciación de palabras con acentuación prosódica, ortográfica o
diacrítica.
Al respecto, Chung (2022) en el artículo científico titulado “La prosodia de la

lectura oral y su relación con las habilidades de lectura: una comparación de dos
escalas de valoración”, sostiene que la prosodia de la lectura oral, implicada en la
lectura de palabras, es importante para superar las habilidades de lectura. De este
modo, la idea sostenida por Chung (2022) concuerda con los resultados obtenidos
en el estudio, ya que los elementos suprasegmentales o rasgos prosódicos permiten
potenciar la habilidad lectora de los estudiantes, dado que no solo le brinda un
componente emotivo, sino que también permite contextualizar lo que desea
transmitir el texto.
Los resultados obtenidos a partir de la dimensión de fluidez en la lectura en

voz alta sugieren que la velocidad lectora es uno de los componentes esenciales,
mas no suficientes para determinar la fluidez, ya que puede existir estudiantes que
leen hasta más de 134 palabras por minuto, pero que lo hacen de forma muy rápida,
tornando una lectura oral apresurada que impide su entendimiento. De similar modo,
Cuadro et al. (2018) en su artículo científico que lleva por título “Competencia
lectora, fluidez y ritmo”, plantea que, a mayor competencia en la lectura, hay una
mayor expresividad rítmica y velocidad lectora; quienes se enriquecen cuando se
logra automatizar el proceso de lectura. De esta manera, se entiende que la
velocidad necesita del componente rítmico para lograr un desenvolvimiento lector
pertinente.
76
A partir de los resultados encontrados, se acepta la hipótesis general de
investigación planteada que establece que existe una relación significativa entre el
lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta en los estudiantes de 6° grado de
primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022.
Estos resultados concuerdan con lo que sustenta Cova (2022), quien señala
que los recursos paraverbales, tales como la entonación, ritmo, volumen, pausas,
entre otros potencian la práctica de la lectura oral. No obstante, considera a los
gestos como parte de los elementos paralingüísticos. En este sentido, el presente
estudio no ha tomado en cuenta dicho elemento porque se la ha considerado como
parte de la comunicación no verbal kinésica. Así pues, el referido estudio no hace
hincapié en que dentro del lenguaje paraverbal también se contempla el empleo de
elementos cuasiléxicos o signos sonoros; aspectos que han sido considerados
como parte de la evaluación del paralenguaje para buscar abordarlo en su sentido
más amplio posible.
En lo que respecta a las dimensiones del lenguaje paraverbal, se acepta la

primera hipótesis específica de investigación, que sostiene que la relación entre las
cualidades fónicas y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de
la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022, es
significativa y directa.
Este hallazgo guarda relación con lo que subrayan Cano y Díaz (2009),
quienes detallan que de lo que se trata en la lectura en voz alta es que el estudiante
sepa descubrir qué tono, ritmo y silencios debe manejar para poder transmitir el
texto a los demás. Con ello se resalta la importancia e incidencia que posee la
cualidad fónica del tono de voz para que la actividad de lectura oral sea productiva.
Análogamente, se acepta la segunda hipótesis específica de investigación,

que establece que existe relación entre los signos sonoros fisiológicos o
emocionales y la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.
Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima – 2022.
El estudio en torno a la incidencia de la risa como signo sonoro emocional en

la lectura en voz alta no ha sido llevado a cabo por otros autores en la literatura
científica, puesto que cuando se hace un análisis de la repercusión de los recursos
77
paraverbales en la lectura oral, solo se hace hincapié en elementos antes
mencionados como el tono, velocidad, volumen o timbre. No obstante, tomando en
cuenta lo que manifiesta Galera (1998); quien detalla que la actividad de lectura
expresiva es una tarea lingüística que posee elementos propios de la comunicación
oral, ya que el lector emplea una serie de recursos propios de la prosodia o el
paralenguaje semejantes a la persona que emite un mensaje en la comunicación; se
puede extrapolar que la risa, al ser parte del paralenguaje, contribuye de cierto
modo a que un lector, que se desempeña expresivamente en el plano
comunicacional oral, pueda desenvolverse de la misma manera en la actividad de
lectura en voz alta. Ello se comprueba con la interpretación de los valores que
arrojan la existencia de una correlación positiva moderada.
Así pues, se acepta la tercera hipótesis específica de investigación, que

detalla que existe relación entre los elementos cuasi léxicos y la lectura en voz alta
de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el distrito de
Puente Piedra – Lima - 2022.
Si bien, no existen investigaciones que establezcan una relación propiamente

dicha entre ambas, se puede partir de lo que sostienen Del Rio et al. (2018),
quienes exponen que el empleo de onomatopeyas permite mejorar la interacción
comunicativa, ya que enriquece el vocabulario, favorece la construcción de frases y
oraciones, y contribuye a generar confianza y seguridad durante la expresión. De
este modo, y tomando como referencia lo estipulado líneas arriba por Galera (1998),
se puede establecer un grado de conexión entre el empleo de elementos
cuasiléxicos y la lectura en voz alta, comprobándose con el valor obtenido en la
correlación de Spearman, que sugiere la existencia de una correlación positiva
moderada.
Finalmente, en base a los resultados obtenidos, se acepta la cuarta hipótesis

específica de investigación, que señala que la relación entre la ausencia de sonido y
la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. Kumamoto I
3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima - 2022, es significativa y directa.
Este resultado concuerda con lo que estipulan Fumagalli et al. (2020),

quienes detallan que existe una relación entre mayor cantidad de presencia de
78
numerosas pausas al momento de realizar la lectura y mayor predisposición a tener
dificultades para la comprensión de textos. Por lo que se entiende que las pausas
intervienen en la lectura oral para organizar el ritmo al cual se lee, permitiendo no
solo que las demás personas puedan desarrollar una escucha activa al sentirse
atraídos por la narración, sino que también permite al lector ser consciente que está
interpretando un texto.
79
VII. Conclusiones y Recomendaciones
General
En este trabajo de investigación se determinó la relación positiva del lenguaje

paraverbal en la lectura en voz alta de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.
Kumamoto I 3092 en el distrito de Puente Piedra – Lima, 2022; debido a que el
dominio de estos elementos paralingüísticos permitió que los estudiantes muestren
un desempeño óptimo reflejado en la interpretación atractiva y fluida de la narración.
Así pues, queda de manifiesto que la inclusión y articulación de los componentes del
paralenguaje son beneficiosos tanto para la persona que lee como para la que oye,
ya que el lector al poseer una capacidad interpretativa que le permita hacer del texto
escrito un medio para la transmisión de emociones asegura que el público desarrolle
una mejor capacidad de escucha activa y sean partícipes de la lectura como
actividad agradable.
Establecida la conclusión general, se recomienda que los docentes propicien

espacios de lectura donde ellos sean modelos lectores para los estudiantes, quienes
teniendo ese marco referencial, se incentiven por darle vida al texto escrito. Uno de
estos espacios puede darse mediante la estrategia de Lectura Interactiva en Voz
Alta (LIVA), donde es el docente el agente principal que enriquece el texto por
medio de modulaciones de su voz en torno al tono, timbre, intensidad, pausas, entre
otros; transmitiendo así la importancia que desempeñan los recursos
paralingüísticos para lograr que los estudiantes gocen la lectura en voz alta y no
vean a esta como una actividad que es obligada o aburrida.
Específicos
En el presente estudio se identificó la relación significativa de las cualidades

fónicas en la lectura en voz alta, ya que estos, al estar integrados por elementos
como el tono, timbre, intensidad, duración y velocidad, permitieron que los
estudiantes realicen una contextualización de lo que se manifestaba en el soporte
escrito, esto significa, darle vida al texto. En mención a ello, es con el empleo
coherente de estos recursos que la lectura se convierte en una verdadera actividad
social porque se plasma en un contexto comunicativo específico que pone en relieve
80
los matices esenciales para que la transmisión oral no se realice bajo el constructo
“leer para uno mismo” sino de saber leer para los demás.
Por tal motivo, se recomienda que los docentes, antes de pedirle a sus
estudiantes que lean un texto en voz alta (sobre todo en el caso de la lectura de un
cuento), brinden un espacio para que los niños realicen una lectura silenciosa a
modo de familiarización con el texto. De este modo, serán capaces de ir
reconociendo y comprendiendo qué matices representan mejor el contexto que se
narra, esto significa que mediante esta etapa previa los estudiantes van
descubriendo qué tono de voz, a qué velocidad o con qué volumen pueden expresar
lo que sugiere el texto. De esta manera, ello contribuye a que los recursos
paralingüísticos relacionados a las cualidades fónicas se vayan afianzando e
interiorizando hasta convertirse en un acto espontáneo.
Así pues, se estableció la relación positiva de los signos sonoros o

fisiológicos en la lectura oral. Es así que el empleo de la risa como recurso
conversacional y transmisor de emociones positivas (como alegría o felicidad)
favorece el desenvolvimiento expresivo en la interacción comunicativa, puesto que
refleja la facilidad con la que un estudiante puede exteriorizar lo que siente, de este
modo, cuando el estudiante se enfrenta a una lectura para que sea leída en voz alta,
le será más factible comprender y asimilar los contextos que sugieran sentimientos
de alegría para expresarlos con un tono, timbre e intensidad acorde a ello.
En base a lo expuesto, se recomienda que tanto los docentes como los

padres de familia propicien espacios donde los niños pongan de manifiesto su
expresividad, tal es caso de contar pequeñas anécdotas. Al interior de los hogares,
son los padres quienes deben darle continuidad al desarrollo de la expresión oral, y
cuán importante es que lo realicen a partir de una actividad tan fundamental como el
diálogo. Por otro lado, es importante que la comunidad educativa plantee
actividades de teatro, partiendo de juegos pre dramáticos o dramáticos para
aquellos niños que aún presentan timidez y así puedan ir desenvolviéndose de
mejor manera.
En esta investigación se determinó la relación positiva entre los elementos

cuasiléxicos y la lectura en voz alta, dado que un mayor conocimiento y emisión
81
expresiva de interjecciones y onomatopeyas contribuye a que los estudiantes le
brinden mejor relevancia y énfasis a palabras o frases enmarcadas en signos de
exclamación, así como también cuando algunas interjecciones como ¡Wau! o la
fraseología interjectiva ¡Dios mío! se manifiestan en algunos textos, estos pueden
ser reconocidos fácilmente si los estudiantes están acostumbrados a emplearlos en
su lenguaje cotidiano, resultando ser expresados con espontaneidad durante la
lectura oral.
Para ello, se recomienda que los docentes integren la lectura de cómics o

historietas, ya que a partir de esta actividad los estudiantes irán acostumbrándose a
que cada interjección u onomatopeya aparece en un contexto determinado, y por
ende, comprenderán mejor que cada una de ellas tiene una forma concreta de
pronunciarse (criterio de expresividad). Asimismo, también se pueden incluir juegos
en torno a ambos componentes, como parte de dinámicas en clase para que los
estudiantes descubran qué y cuáles son las onomatopeyas e interjecciones. Por
ejemplo, se puede integrar a la dinámica preguntas como “¿cómo hace este
animal?” o “¿qué sonido produce este objeto/ situación?”, así como construir
oraciones con algunas interjecciones y pedirles a los niños que identifiquen el
contexto o emoción que se trata de representar.
Finalmente, en este estudio se estableció la relación directa entre la ausencia

de sonido y la lectura en voz alta, porque el empleo de pausas y silencios durante la
actividad comunicativa oral influye en la organización para dar pie al diálogo,
propiciar un espacio que permita el entendimiento de la persona que oye y sugerir
sensaciones de reflexión según sea el caso. Es así que, cuando un estudiante se
expresa oralmente tomando en cuenta esta dimensión, lo hace como si estuviese
“hablando con comas y puntos”, por lo que cuando se extrapola esta acción a la
lectura en voz alta, existe una mayor predisposición del estudiante por respetar los
signos de puntuación que sugieren pausas breves o pausas prolongadas. Esto
significa que, mientras en la expresión oral es necesario hablar con pausas, en la
lectura oral es fundamental respetar las comas o puntos para generar pausas. Con
ello queda en evidencia que existe una correspondencia significativa entre la
dimensión de ausencia de sonidos del paralenguaje y la lectura oral.
82
En base a lo anterior, se recomienda que los docentes promuevan ejercicios
referentes al empleo de pausas en las comas y puntos. Esto es, partir de la lectura
de oraciones con algunas comas o puntos que sugieran pausas y que le permitan al
niño interiorizar que estas juegan un rol determinante en el entendimiento del
mensaje (por ejemplo, no es lo mismo decir “ten - cuidado hijo” que “ten cuidado -
hijo”). Así pues, qué mejor que un niño aprenda a estructurar lo que expresa o lee
oralmente mediante la práctica, sin limitarse meramente a constructos teóricos.
83
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cultura, 25(3), 605-624. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v25n03a07
Yoris, C. (2020). La fuerza de los argumentos y la perspectiva retórica. Revista

Iberoamericana De Argumentación, (21), 1-30.
https://doi.org/10.15366/ria2020.21.001
Zelada, L. (2018). Programa de estrategias metodológicas para la mejora de la

expresión oral en el área de comunicación. Revista Hacedor Vol. 2 / Nún.1
marzo – agosto 2018, versión electrónica.
88
Anexos
Anexo 1: Matriz de consistencia
Problema Objetivo Hipótesis Variables y dimensiones

Problema general Objetivo general Hipótesis general
¿Cuál es la relación del Determinar la relación del La relación del lenguaje
lenguaje paraverbal y lenguaje paraverbal y la lectura paraverbal y la lectura en voz
la lectura en voz alta en voz alta de estudiantes de 6° alta de estudiantes de 6°
de estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E. grado de primaria de la I.E.
grado de primaria de la Kumamoto I 3092 en el distrito Kumamoto I 3092 en el
I.E. Kumamoto I 3092 de Puente Piedra – Lima, 2022 distrito de Puente Piedra –
en el distrito de Puente Lima - 2022, es significativa
Piedra – Lima, 2022 y directa.
Objetivos específicos
Problemas específicos Hipótesis específicas
Identificar la relación de las
¿Cuál es la relación de La relación de las cualidades
cualidades fónicas y la lectura en
las cualidades fónicas fónicas y la lectura en voz
voz alta de estudiantes de sexto
y la lectura en voz alta de estudiantes de sexto
grado de primaria de la I.E.
alta de estudiantes de grado de primaria de la I.E.
Kumamoto I 3092 en el distrito
sexto grado de primaria Kumamoto I 3092 en el
de Puente Piedra – Lima – 2022
de la I.E. Kumamoto I distrito de Puente Piedra –
3092 en el distrito de Lima – 2022, es significativa
Puente Piedra – Lima, y directa.
2022?
¿Cuál es la relación de Establecer la relación de los La relación de los signos
los signos sonoros o signos sonoros o fisiológicos y la sonoros o fisiológicos y la
fisiológicos y la lectura en voz alta de estudiantes lectura en voz alta de
lectura en voz alta de de sexto grado de primaria de la estudiantes de sexto grado
estudiantes de sexto I.E. Kumamoto I 3092 en el de primaria de la I.E.
grado de primaria de la distrito de Puente Piedra – Lima, Kumamoto I 3092 en el
I.E. Kumamoto I 3092 2022 distrito de Puente Piedra –
en el distrito de Puente Lima, 2022, es significativa
Piedra – Lima, 2022? y directa.
¿Cuál es la relación de
los elementos Identificar la relación de los La relación de los elementos
cuasiléxicos y la elementos cuasiléxicos y la cuasiléxicos y la lectura en
lectura en voz alta de lectura en voz alta de estudiantes voz alta de estudiantes de
estudiantes de sexto de sexto grado de primaria de la sexto grado de primaria de
grado de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092 en el la I.E. Kumamoto I 3092 en
I.E. Kumamoto I 3092 distrito de Puente Piedra – Lima, el distrito de Puente Piedra
en el distrito de Puente 2022 – Lima, 2022, es
Piedra – Lima, 2022? significativa y directa.
¿Cuál es la relación de
la ausencia de sonido Establecer la relación de la La relación de la ausencia
y la lectura en voz ausencia de sonido y la lectura en de sonido y la lectura en voz
alta de estudiantes de voz alta de estudiantes de sexto alta de estudiantes de sexto
sexto grado de primaria grado de primaria de la I.E. grado de primaria de la I.E.
de la I.E. Kumamoto I Kumamoto I 3092 en el distrito Kumamoto I 3092 en el
3092 en el distrito de de Puente Piedra – Lima, 2022 distrito de Puente Piedra –
Puente Piedra – Lima, Lima, 2022, es significativa
2022? y directa.
Anexo 2: Instrumentos
FICHA DE OBSERVACIÓN LENGUAJE PARAVERBAL
Nombre del estudiante observado: _______________ Grado y sección: ___________
Fecha: ________________
Nota: Se colocarán los puntajes de acuerdo con la aplicación de la ficha práctica
Leyenda: 0 y 1: Inicio; 2 y 3: Proceso; 4: Logro; 5: Logro destacado
LENGUAJE PARAVERBAL
Puntajes
Cualidades fónicas
0 1 2 3 4 5
Emplea variaciones melódicas, de
1 acuerdo con la intención que desea
expresar.
Tono
2 Demuestra expresividad en su oralidad.
Modula su registro vocal, de acuerdo

3
con la intención que desea expresar.
Timbre
Su timbre de voz puede ser
4 diferenciado de otro en una actividad
simultánea.
Reconoce los casos en los que se debe
5
modular el volumen de la voz.
Se expresa de tal manera que los

6 Intensidad
oyentes puedan recibir el mensaje.
Modula la energía con la que emite sus
7 palabras, de acuerdo con la intención
que desea expresar.
Evidencia fluidez durante la emisión de
8
su oralidad
Duración
Realiza alargamientos en el sonido de
9
una vocal para marcar énfasis.
Controla la velocidad de la voz en

10 Velocidad
determinadas informaciones.
Realiza variaciones en la velocidad de
11 la voz para captar la atención del
oyente.
Signos sonoros o emocionales 0 1 2 3 4 5
Emplea el recurso de la risa para

12
transmitir una emoción de alegría.
Risa
Emplea la risa como recurso
13
conversacional.
Elementos cuasiléxicos 0 1 2 3 4 5
Emplea representaciones icónicas

14
como: ¡guau! ¡Ajá! ¡uy! Entre otros.
Demuestra expresividad al momento
15 Interjecciones de pronunciar una determinada
interjección.
Reconoce la interjección que se debe
16
emplear en un determinado contexto.
Emplea fonemas con valor gráfico que

hacen referencia a sonidos de animales
17
(miau, guau, entre otros) para hacer
más atractiva su oralidad.
Emplea fonemas con valor gráfico que

Onomatopeya hacen referencia a sonidos de objetos
18
(boom, plaf, entre otros) para hacer
Demuestra expresividad al momento
19 de pronunciar una determinada
onomatopeya.
Ausencia de sonido 0 1 2 3 4 5
Organiza su fonación marcando

20 puntuaciones sobre ciertas palabras u
oraciones.
Pausas
Transmite una sensación de reflexión
21
al oyente.
Gestiona el empleo de pausas
22 prolongadas para estructurar su
expresión oral.
Silencios
23 Realiza pausas para dar pie al diálogo
RÚBRICA DE EVALUACIÓN LECTURA EN VOZ ALTA
Nombre del estudiante observado: _______________ Grado y sección: ___________
Fecha: ________________
PUNTAJES
ELEMENTOS
SUPRASEGMENTALES INICIO PROCESO LOGRO DESTACADO
0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos
Modula su tono Entona las preguntas

Entona palabras que Entona
de voz de Entona alguna Entona solo las y exclamaciones
No realiza no representan correctamente las
1 acuerdo con la pregunta o preguntas o correctamente,
entonaciones interrogaciones o preguntas y
intención que exclamación exclamaciones además maneja otros
exclamaciones exclamaciones
desea comunicar tonos según el texto
Entonación Realza todas las

Demuestra Realza todas las Realza las preguntas y
expresividad Realza las interrogaciones y Realza las interrogaciones y exclamaciones
Evidencia una
2 durante la interrogaciones o solo algunas interrogaciones y exclamaciones, y correctamente,
lectura plana
lectura en voz exclamaciones exclamaciones (o exclamaciones algunos otros tonos además añade
alta viceversa) según el texto expresividad a otros
tonos según el texto
Emite Añade más de Añade cuatro Añade dos palabras

Añade tres palabras Añade una palabra Emite correctamente
adecuadamente cuatro palabras palabras que palabra que llegan a
que dificultan el que puede dificultar todas las palabras,
3 las palabras o dificultan el dificultan el dificultar el
entendimiento del el entendimiento del sin cometer errores
frases dentro de entendimiento del entendimiento del entendimiento del
cuento cuento de adición
la lectura. cuento cuento cuento
Ritmo Recurre al
Comete dos errores
empleo de Comente 3 errores Respeta
Comete 4 errores en el en el empleo de Comete un error en
pausas para Comete más de en el empleo de adecuadamente las
4 empleo de las pausas pausas de comas o el empleo de las
demostrar una cuatro errores pausas de comas o pausas de comas o pausas en todas las
de comas o puntos puntos (pausas
expresión grata puntos puntos comas y puntos
prolongadas)
a los oyentes
Modula el ritmo Modula el volumen
Modula el ritmo de Modula el ritmo de Modula el volumen
en su voz No modula el ritmo Modula el ritmo de de su voz largo de
5 voz de forma voz de forma de su voz a lo largo
durante la vocal su voz pocas veces todo el texto de
insuficiente suficiente de casi todo el texto
lectura oral. manera eficiente
Respeta la Comete más de

Comete cuatro errores Comete tres errores Comete dos errores Comete un error de No comete ningún
acentuación cuatro errores de
6 de acentuación de acentuación de acentuación acentuación error de acentuación
ortográfica, en acentuación
ortográfica ortográfica ortográfica ortográfica ortográfica
una palabra. ortográfica
Enfatiza con
No comete ningún
cierta intensidad
error, todas las
unos sonidos Comete más de
Comete cuatro errores Comete tres errores Comete dos errores Comete un error en palabras con acento
7 Acento silábicos frente cuatro errores en
en acento prosódico en acento prosódico en acento prosódico acento prosódico prosódico son
a otros (relieve acento prosódico
acentuadas
entre sílaba
correctamente
tónica y átona).
Respeta la Comete más de
Comete cuatro errores Comete tres errores Comete dos errores Comete un error de No comete ningún
acentuación cuatro errores de
8 de acentuación de de acentuación de de acentuación de acentuación de error de acentuación
diacrítica de los acentuación de
monosílabos monosílabos monosílabos monosílabos de monosílabos
monosílabos. monosílabos
EXPRESIÓN LECTORA 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos

Comete más de
Comete cuatro Comete tres errores, Comete dos errores,
cuatro errores, por Comete un error, por No comete ningún
Articula con errores, por ejemplo, por ejemplo, en por ejemplo, en
ejemplo, en lugar ejemplo, en lugar de error, todos los
exactitud los en lugar de leer “a”, lugar de leer “a”, lugar de leer “a”,
9 de leer “a”, lee leer “a”, lee “o” en sonidos vocálicos
sonidos lee “o” en una lee “o” en una lee “o” en una
“o” en una una determinada son articulados con
vocálicos. determinada determinada determinada
determinada palabra(s) exactitud
palabra(s) palabra(s) palabra(s)
palabra(s)
Pronunciación
Comete más de
Comete cuatro Comete tres errores, Comete dos errores, Comete un error, por
cuatro errores, por No comete ningún
Articula con errores, por ejemplo, por ejemplo, en por ejemplo, en ejemplo, en lugar de
ejemplo, en lugar error, todos los
exactitud los en lugar de articular lugar de articular lugar de articular articular “c”,
10 de articular “c”, sonidos
sonidos “c”, articula “g” en “c”, articula “g” en “c”, articula “g” en articula “g” en una
articula “g” en consonánticos con
consonánticos. una determinada una determinada una determinada determinada
una determinada exactitud
palabra(s) palabra(s) palabra(s) palabra(s)
palabra(s)
Pronuncia
palabras o Realiza una lectura Todas las palabras
Realiza una lectura de Realiza una lectura Realiza una lectura Realiza una lectura
enunciados con de sílaba por son pronunciadas
sílaba por sílaba en de sílaba por sílaba de sílaba por sílaba de sílaba por sílaba
11 fluidez sin sílaba en más de adecuadamente y no
cuatro palabras o las en tres palabras o en dos palabras o las en una palabra o las
trabarse en una cuatro u omite más omite ninguna de
omite las omite omite omite
lectura de sílaba de cuatro palabras ellas
por sílaba.
Articula
No comete ningún
claramente los Confunde más de Confunde cuatro Confunde tres Confunde dos Confunde una
12 error de confusión,
sonidos cuatro palabras palabras palabras palabras palabra
articula claramente
silábicos.
En algunos
En algunos Mantiene el ritmo Mantiene el ritmo
Mantiene un No se entiende en En algunos casos es momentos lee muy
13 momentos lee muy lector en casi todo el lector en todo el
Dicción ritmo pausado ningún caso ininteligible
lento o rápido
lento o rápido, pero
texto, es entendible texto, es entendible
luego lo modula
Entona las preguntas

Entona
Emplea de Solo entona alguna Entona solo las y exclamaciones
Se observa un dominio correctamente las
14 forma pertinente Es deficiente pregunta o preguntas o correctamente,
muy poco preguntas y
su entonación. exclamación exclamaciones además maneja otros
exclamaciones
tonos según el texto
FLUIDEZ 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos

Centra su
atención total en
el texto sin No demora en
Retrocede o
detenerse Retrocede o corrige Retrocede o corrige Retrocede o corrige Retrocede o corrige ninguna palabra,
15 Fluidez lectora corrige en más de
mucho tiempo en cuatro palabras en tres palabras en dos palabras en una palabra centrando su toral
cuatro palabras
en el atención en el texto
reconocimiento
de las palabras.
Demuestra Evidencia muy poca Evidencia melodía
Evidencia melodía Maneja la velocidad
prosodia durante Lee muy rápido o melodía en el texto: Evidencia poca en casi la totalidad
16 en algunas partes del y melodía a lo largo
la lectura en voz demasiado lento: lee rápido o muy melodía en el texto del texto y maneja la
texto de todo el texto
alta. pausado velocidad
Lee menos de 60
Evidencia el
palabras por
dominio de una
minuto o lee más Lee 60-84 palabras Lee 85-99 palabras Lee 100-114 Lee 115-124 Lee 125-134
17 velocidad
de 134 palabras, por minuto por minuto palabras por minuto palabras por minuto palabras por minuto
prudente y
pero demasiado
moderada.
rápido
CARACTERÍSTICAS PERCEPTIVAS
0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos 5 puntos
DEL SONIDO
Lee un
Lee como si se
determinado En tres ocasiones En una ocasión baja A lo largo de todo el
18 tratara “para sí En cuatro ocasiones En dos ocasiones
texto en voz bajó la voz la voz texto
mismo”
alta.
Modula su
Presenta un nulo Presenta un Presenta un volumen
volumen de voz Presenta un volumen Presenta un volumen Presenta un volumen
volumen de voz volumen de voz de voz medio, que
tomando en de voz muy bajo, que de voz alto, que de voz muy alto, que
bajo, que dificulta bajo, que dificulta dificulta por
19 cuenta la dificulta demasiado el permite el permite el claro
todo el mucho el pequeños momentos
Volumen de voz distancia a la entendimiento de la entendimiento de la entendimiento de la
entendimiento de entendimiento de la el entendimiento de
que se encuentra persona que oye persona que oye persona que oye
la persona que oye persona que oye la persona que oye
el oyente.
Realiza
Realiza variaciones Realiza variaciones
variaciones del Realiza nulas Realiza variaciones Realiza solamente Realiza variaciones
del volumen a lo del volumen acorde a
20 volumen de voz variaciones en el del volumen una variación en el del volumen solo
largo de casi todo el lo que manifiesta el
según el texto volumen de voz innecesarias volumen de voz algunas veces
cuento texto
leído.
Anexo 3: Ficha práctica del Lenguaje paraverbal para el estudiante
FICHA PRÁCTICA PARA SEXTO GRADO DE PRIMARIA
A) LENGUAJE PARAVERBAL
I. CUALIDADES FÓNICAS DE LA VOZ
1. TONO DE VOZ
Lee el enunciado según lo indicado:

 Emilio, te dije que hoy no podrás salir a jugar porque tienes que terminar de
realizar tu tarea.
- Lee empleando un tono de voz amigable

- Lee empleando un tono de voz molesto
- Lee empleando un tono de voz triste
 La bicicleta está completamente nueva.
- Lee empleando un tono de voz que refleje duda
- Lee empleando un tono de voz que refleje desgano
Relata una pequeña anécdota o algún suceso divertido que hayas vivido
2. TIMBRE:
Lee los siguientes enunciados tomando en cuenta el contexto representado
- Antes de empezar la batalla, Sucre arengó a sus soldados con las siguientes
palabras: «Soldados, de los esfuerzos de hoy depende la suerte de América del
Sur. Otro día de gloria va a coronar vuestra admirable constancia».
- Cada uno se escondió en su casa, pensando que estaban a salvo, pero el Lobo
Feroz se encaminó a la casita de paja del hermano pequeño y en la puerta
aulló: ¡Soplaré y soplaré y la casita derribaré!
- El libertador, con la bandera peruana en la mano, exclamó: "Desde este

momento, el Perú es libre e independiente por la voluntad general de los
pueblos y por la justicia de su causa que Dios defiende. ¡Viva la Patria!, ¡Viva la
libertad!, ¡Viva la independencia!".
- El 29 de julio de 1823, José Olaya, poco antes de ser fusilado, exclamó: “¡Si mil
vidas tuviera, gustoso las daría antes de traicionar a mi patria!”
- Aquella niña iba por el parque alegremente diciendo: “la la laaa, la laaaa, la
la leeee le leeee”, y como andaba cante y cante, no se dio cuenta de una
cáscara de plátano… se resbaló.
Junto con tu compañero(a) leerás este fragmento de una lectura
- Hace 441 años nació en Lima un niño mulato que fue bautizado con el nombre
de Martín de Porres. La familia de Martín era pobre, por lo que el padre viajó a
Guayaquil buscando mejorar su situación. Con él viajaron Martín y su hermana
Juana. Martín tenía entonces ocho años y permaneció en Guayaquil hasta los
once, edad en la que regresó a Lima, mientras su hermana Juana quedaba en
Guayaquil, donde años después se casaría, y su padre partía nuevamente de
viaje para no verlo nunca más.
Martín regresó a Lima a vivir con su madre, en una modesta casa en el barrio
pobre de Abajo el Puente, y comenzó a trabajar como aprendiz en una
barbería.
Fragmento de “El Santo de la escoba” de MICHELE VANDEN EYNDEN
(peruana)
3. INTENSIDAD:
Observa las imágenes e identifica cuál es el volumen de voz que se debe

emplear
- ¿Qué observas en la imagen?

- ¿Cuál es el volumen de voz que se debe emplear?
- ¿Cuál es la finalidad o por qué crees que se debe usar ese volumen de voz?
Saluda y preséntate mencionando tus nombres y apellidos, edad, comida,
pasatiempo y curso favorito
En base a la dinámica anterior, deberás modular el volumen de tu voz según lo
indicado
- Habla como si estuvieses muy molesto
- Habla como si el docente estuviese al lado tuyo
- Habla como si el docente estuviese muy lejos
- Habla como si tus datos personales fueran un secreto que quisieras que
solamente el docente sepa
- Habla como si estuvieses desganado
4. DURACIÓN
A continuación, me contarás cuál es tu curso favorito y por qué
Realiza alargamientos de un sonido específico dentro de la palabra que creas

conveniente.
- Tenía muchas ganas de salir a jugar. No obstante, no contaba con suficiente
dinero.
- Durante un partido de fútbol, el narrador gritó: ¡gol!
- Podrás salir a jugar, pero con la condición de que harás tu tarea.
- Una vez terminada la explicación del profesor, el estudiante exclamó: ¡Ah, ya!
- Las famosas escenas en “cámara lenta” son frecuentemente usadas en las
películas. Una vez, durante una de estas escenas y mientras el personaje
principal corría a salvar a una persona, se escuchaba la siguiente frase: yo te
salvaré.
5. VELOCIDAD
“¿Qué actividades realizas cuando estás fuera del horario escolar?”
Escucha este audio. Presta mucha atención, luego imagina que tú eres el
vendedor(a) y muestra cómo sería la forma correcta de expresarse.
- La transcripción es la siguiente:
¡Buenas tardes, casero, casera! Venga lleve sus productos de primera
necesidad. Tenemos arroz, azúcar, aceite, fideos, leche, huevos, queso y
mucho más. Todo eso a precios al alcance de su bolsillo. Contamos con todos
los medios de pago. Venga ahora, y disfrute de un precio de descuento por
inauguración.
II. SIGNOS SONOROS FISIOLÓGICOS O EMOCIONALES
1. RISA
Relata algún suceso gracioso te que haya causado mucha alegría o risa
III. ELEMENTOS CUASILÉXICOS
1. INTERJECCIONES:
Crea cinco oraciones donde se evidencien palabras que hagan referencia a

una expresión de desagrado, sorpresa, entre otros.
Lee las siguientes oraciones lo mejor que puedas:
- ¡Uy! No me acordé de que debía ir a pagar el recibo de luz.

- ¡Guau! Ese carro luce fantástico.
- ¡Hey! Ten más cuidado para la próxima.
- Cuando le pregunté si quería salir a jugar, solo me respondió: “¡bah! Mejor me
quedo mirando televisión”.
- ¡Ajá! Esa es la respuesta correcta.
Analiza las imágenes y señala qué interjección crees que se debe emplear en
cada caso:
2. ONOMATOPEYAS:
Crea cinco oraciones donde utilices la representación del sonido que hace un
animal.
Crea cinco oraciones donde utilices la representación del sonido que hace un
objeto.
Lee cada oración lo mejor que puedas:
- Solo pocos instantes bastaron para que la bomba haga “boom”.
- Estaba tranquilo sentado viendo televisión, cuando de pronto escuchó un “toc
toc toc” que venía desde la puerta.
- Las abejas son animales muy famosos por su miel y por su característico zumbido
“bzzzz, bzzzzz”.
- La abuelita de Andrea tiene un reloj que todo el día suena “tic tac, tic tac”.
- El futbolista estaba jugando de lo más tranquilo, cuando en eso su rodilla hizo
“crack” y tuvo que ser retirado por lesión.
IV. AUSENCIA DE SONIDO
1. PAUSAS:
Narra qué es lo que trataba el cuento u obra que leíste en la maratón de lectura.
2. SILENCIOS:
Por qué es importante que sus demás compañeros se animen a leer el texto.
Anexo 4: Certificados de validez
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE EL LENGUAJE PARAVERBAL
Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevancia2 Claridad3 Sugerencias

Dimensión 1: Cualidades fónicas Si No Si No Si No
1 Emplea variaciones melódicas, de acuerdo con la intención que desea expresar. x x x
2 Demuestra expresividad en su oralidad. x x x
3 Modula su registro vocal, de acuerdo con la intención que desea expresar. x x x
4 Su timbre de voz puede ser diferenciado de otro en una actividad simultánea. x x x
5 Reconoce los casos en los que se debe modular el volumen de la voz. x x x
6 Se expresa de tal manera que los oyentes puedan recibir el mensaje. x x x
7 Modula la energía con la que emite sus palabras, de acuerdo con la intención que desea expresar. x x x
8 x x x Cambiar “sonido” por “fonema”
En realidad, es complicado evaluar la
Emplea un tiempo prudente, al pronunciar un sonido dentro de una palabra. duración de un fonema, en una palabra.
Mejor sería de una palabra a otra.
9 Realiza alargamientos en el sonido de una vocal para marcar énfasis. x x x

10 x x x Te sugiero considerar además (como otro
Emplea un tiempo prudente para emitir frases. ítem) la duración en los signos de
puntuación.
11 x x x Difícil evaluar este ítem. Cambiar por
Reconoce la influencia de la velocidad en la voz para la transmisión de una determinada información. “controla la velocidad de la voz en
determinadas informaciones”
12 x x x Cambiar por “Realiza variaciones en la
Realiza variaciones en el uso del tempo para captar la atención del oyente. velocidad de la voz para captar la
atención del oyente.
Dimensión 2: Signos sonoros fisiológicos o emocionales Si No Si No Si No
13 Emplea el recurso de la risa para transmitir una emoción de alegría. x x x
14 Emplea la risa como recurso conversacional. x x x
Dimensión 3: Elementos cuasiléxicos Si No Si No Si No
15 Emplea representaciones icónicas como: ¡guau! ¡Ajá! ¡uy! Entre otros. x x x
16 Demuestra expresividad al momento de pronunciar una determinada interjección. x x x
17 Reconoce la interjección que se debe emplear en un determinado contexto. x x x
18 Emplea fonemas con valor gráfico que hacen referencia a sonidos de animales (miau, guau, entre x x x
otros) para hacer más atractiva su oralidad.
19 Emplea fonemas con valor gráfico que hacen referencia a sonidos de objetos (boom, plaf, entre otros) x x x
para hacer más atractiva su oralidad.
20 Demuestra expresividad al momento de pronunciar una determinada onomatopeya. x x x
Dimensión 4: Ausencia de sonido Si No Si No Si No
21 x x x No tengo clara la idea cuando dices
Organiza su fonación marcando puntuaciones sobre ciertas palabras u oraciones.
“marcando puntuaciones”
22 Transmite una sensación de reflexión al oyente. x x x
23 x x x Aclara mejor “para estructurar su
Gestiona el empleo de pausas prolongadas para estructurar su discurso.
discurso”
24 Te sugiero otro: Realiza pausa para dar
……
pie al diálogo.
Observaciones (precisar si hay suficiencia): Se están planteando dos ítems más.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ ] Aplicable después de corregir [ x ] No aplicable [ ]
Apellidos y nombres del juez validador. Mg. Luz Roxana Vigil Guerrero DNI: 08254805
Especialidad del validador: Educación Inicial, Desarrollo del lenguaje infantil, Literatura Infantil Inicial y Primaria
1Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. 27 de octubre del 2022.

2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o
dimensión específica del constructo
3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es
conciso, exacto y directo

------------------------------------------
Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son
suficientes para medir la dimensión Firma del Experto Informante.
Adjunto: Datos del experto vía SUNEDU

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE MIDE LA LECTURA EN VOZ ALTA

Dimensión 1: ELEMENTOS SUPRASEGMENTALES Si No Si No Si No
1 Modula su tono de voz de acuerdo con la intención que desea comunicar x x x
2 Demuestra expresividad durante la lectura en voz alta x x x
3 x x x Esto solo en caso de lectura de poesía.
No es lo mismo leer verso que prosa.
Enfatiza aquellos sonidos finales que coinciden en las palabras dentro de las estrofas Me preocupa que los pongas en un
mismo instrumento. Te sugiero solo
considerar prosa.
4 Recurre al empleo de pausas para demostrar una expresión grata a los oyentes x x x
5 x x x No es lo mismo leer verso que prosa.
Me preocupa que los pongas en un
Modula el ritmo en su voz de acuerdo con el tipo de texto que lee (cuento o poema).
mismo instrumento. Te sugiero solo
considerar prosa.
6 x x x Escríbelo en lenguaje más sencillo
Respeta el relieve del acento ortográfico, en una palabra.
“relieve del acento ortográfico”
7 x x x Si vas a hablar de sílaba tónica y átona
Enfatiza con cierta intensidad unos sonidos vocálicos frente a otros (relieve entre sílaba tónica y átona).
debes considerar “sonidos silábicos”
8 Respeta el relieve en la acentuación diacrítica de los monosílabos. x x x Escríbelo en lenguaje más sencillo
Dimensión 2: EXPRESIÓN LECTORA Si No Si No Si No
9 Articula con exactitud los sonidos vocálicos. x x x
10 Articula con exactitud los sonidos consonánticos. x x x
11 Pronuncia palabras o enunciados con fluidez sin trabarse en una lectura de sílaba por sílaba. x x x
12 Articula claramente los sonidos silábicos. x x x
13 Mantiene un ritmo pausado. x x x
14 Emplea de forma pertinente su entonación. x x x
Dimensión 3: FLUIDEZ
15 Centra su atención total en el texto sin detenerse mucho tiempo en el reconocimiento de las palabras. x x x
16 Demuestra una conexión prosódica que brinda armonía a la lectura. x x x Escríbelo en lenguaje más sencillo
17 Evidencia el dominio de una velocidad prudente y moderada. x x x
Dimensión 4: CARACTERÍSTICAS PERCEPTIVAS DEL SONIDO
18 Lee un determinado texto en voz alta. x x x
Evidencia el gusto por leer un texto en
voz alta,
19 Modula su volumen de voz tomando en cuenta la distancia a la que se encuentra el oyente. x x x
20 Realiza variaciones del volumen de voz según el texto leído. x x x
Observaciones (precisar si hay suficiencia):

Para el tema de FLUIDEZ: Hay dos dimensiones: (1) que haya automatizado la decodificación (2) Que realice la prosodia de manera espontánea. (3) Que la fluidez
lectora permite la comprensión lectora. Te doy estos alcances de manera informativa y te permita mejorar tus ítems.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ ] Aplicable después de corregir [ x ] No aplicable [ ]
Apellidos y nombres del juez validador. Mg. Luz Roxana Vigil Guerrero DNI: 08254805
Especialidad del validador: Educación Inicial, Desarrollo del lenguaje infantil, Literatura Infantil Inicial y Primaria
27 de octubre del 2022.

1Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado.

conciso, exacto y directo ------------------------------------------

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son Firma del Experto Informante.
suficientes para medir la dimensión

1 Emplea variaciones melódicas, de acuerdo con la intención que desea expresar. X X X
2 Demuestra expresividad en su oralidad. X X X
3 Modula su registro vocal, de acuerdo con la intención que desea expresar. X X X
4 Su timbre de voz puede ser diferenciado de otro en una actividad simultánea. X X X
5 Reconoce los casos en los que se debe modular el volumen de la voz. X X X
6 Se expresa de tal manera que los oyentes puedan recibir el mensaje. X X X
7 Modula la energía con la que emite sus palabras, de acuerdo con la intención que desea expresar. X X X
8 Emplea un tiempo prudente, al pronunciar un sonido dentro de una palabra. X X X
9 Realiza alargamientos en el sonido de una vocal para marcar énfasis. X X X
10 Emplea un tiempo prudente para emitir frases. X X X
11 Reconoce la influencia de la velocidad en la voz para la transmisión de una determinada información. X X X
12 Realiza variaciones en el uso del tempo para captar la atención del oyente. X X X
13 Emplea el recurso de la risa para transmitir una emoción de alegría. X X X
14 Emplea la risa como recurso conversacional. X X X
15 Emplea representaciones icónicas como: ¡guau! ¡Ajá! ¡uy! Entre otros. X X X
16 Demuestra expresividad al momento de pronunciar una determinada interjección. X X X
17 Reconoce la interjección que se debe emplear en un determinado contexto. X X X
18 Emplea fonemas con valor gráfico que hacen referencia a sonidos de animales (miau, guau, entre otros) para hacer X X X
19 Emplea fonemas con valor gráfico que hacen referencia a sonidos de objetos (boom, plaf, entre otros) para hacer más X X X
20 Demuestra expresividad al momento de pronunciar una determinada onomatopeya. X x X
21 Organiza su fonación marcando puntuaciones sobre ciertas palabras u oraciones. X X X
22 Transmite una sensación de reflexión al oyente. X X X
23 Gestiona el empleo de pausas prolongadas para estructurar su discurso. x X X
24 ……
Observaciones (precisar si hay suficiencia): Hay suficiencia.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]
Apellidos y nombres del juez validador. Dra. Mariella Pilar Brizuela López DNI: 09640297
Especialidad del validador: Licenciada en Educación. Esp.: Lengua y Literatura
28 de octubre del 2022.



Nota: Adjuntar un prin de pantalla de SUNEDU datos del experto

1 Modula su tono de voz de acuerdo con la intención que desea comunicar X X X
2 Demuestra expresividad durante la lectura en voz alta X X X
3 Enfatiza aquellos sonidos finales que coinciden en las palabras dentro de las estrofas X X X
4 Recurre al empleo de pausas para demostrar una expresión grata a los oyentes X X X
5 Modula el ritmo en su voz de acuerdo con el tipo de texto que lee (cuento o poema). X X X
6 Respeta el relieve del acento ortográfico, en una palabra. X X X
7 Enfatiza con cierta intensidad unos sonidos vocálicos frente a otros (relieve entre sílaba tónica y átona). X X X
8 Respeta el relieve en la acentuación diacrítica de los monosílabos. X X X
9 Articula con exactitud los sonidos vocálicos. X X X
10 Articula con exactitud los sonidos consonánticos. X X X
11 Pronuncia palabras o enunciados con fluidez sin trabarse en una lectura de sílaba por sílaba. X X X
12 Articula claramente los sonidos silábicos. X X X
13 Mantiene un ritmo pausado. X X X
14 Emplea de forma pertinente su entonación. X X X
Dimensión 3: FLUIDEZ Si No Si No Si No
15 Centra su atención total en el texto sin detenerse mucho tiempo en el reconocimiento de las palabras. X X X
16 Demuestra una conexión prosódica que brinda armonía a la lectura. X X X
17 Evidencia el dominio de una velocidad prudente y moderada. X X X
18 Lee un determinado texto en voz alta. X X X
19 Modula su volumen de voz tomando en cuenta la distancia a la que se encuentra el oyente. X X X
20 Realiza variaciones del volumen de voz según el texto leído. X X X
Observaciones (precisar si hay suficiencia): Hay suficiencia
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]
Apellidos y nombres del juez validador. Dra. Mariella Pilar Brizuela López DNI:09640297
Especialidad del validador: Licenciada en Educación. Espe.: Lengua y Literatura

2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o 28 de octubre del 2022.
conciso, exacto y directo
Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son

suficientes para medir la dimensión ------------------------------------------
Firma del Experto Informante.

1 Emplea variaciones melódicas, de acuerdo con la intención que desea expresar. X
2 Demuestra expresividad en su oralidad. X
3 Modula su registro vocal, de acuerdo con la intención que desea expresar. X
4 Su timbre de voz puede ser diferenciado de otro en una actividad simultánea. X
5 Reconoce los casos en los que se debe modular el volumen de la voz. X
6 Se expresa de tal manera que los oyentes puedan recibir el mensaje. X
7 Modula la energía con la que emite sus palabras, de acuerdo con la intención que desea expresar. X
8 Evidencia fluidez durante la emisión de su oralidad X
9 Realiza alargamientos en el sonido de una vocal para marcar énfasis. X
10 Controla la velocidad de la voz en determinadas informaciones. X
11 Realiza variaciones en la velocidad de la voz para captar la atención del oyente. X
12 Emplea el recurso de la risa para transmitir una emoción de alegría. X
13 Emplea la risa como recurso conversacional. X
14 Emplea representaciones icónicas como: ¡guau! ¡Ajá! ¡uy! Entre otros. X
15 Demuestra expresividad al momento de pronunciar una determinada interjección. X
16 Reconoce la interjección que se debe emplear en un determinado contexto. X
17 Emplea fonemas con valor gráfico que hacen referencia a sonidos de animales (miau, guau, entre otros) para hacer X
18 Emplea fonemas con valor gráfico que hacen referencia a sonidos de objetos (boom, plaf, entre otros) para hacer más X
19 Demuestra expresividad al momento de pronunciar una determinada onomatopeya. X
20 Organiza su fonación marcando puntuaciones sobre ciertas palabras u oraciones. X
21 Transmite una sensación de reflexión al oyente. X
22 Gestiona el empleo de pausas prolongadas para estructurar su expresión oral. X
23 Realiza pausas para dar pie al diálogo X
Observaciones (precisar si hay suficiencia): Se evidencia suficiencia
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ x ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]
Apellidos y nombres del juez validador. Lic. Máximo Gonzalo Molina Casavilca DNI: 09473275
Especialidad del validador: Lengua y Literatura
17 de noviembre del 2022.



Nota: Adjuntar un prin de pantalla de SUNEDU datos del experto

1 Modula su tono de voz de acuerdo con la intención que desea comunicar X
2 Demuestra expresividad durante la lectura en voz alta X
3 Acentúa adecuadamente las palabras dentro de la lectura. X
4 Recurre al empleo de pausas para demostrar una expresión grata a los oyentes X
5 Modula el ritmo en su voz durante la lectura oral. X
6 Respeta la acentuación ortográfica, en una palabra. X
7 Enfatiza con cierta intensidad unos sonidos silábicos frente a otros (relieve entre sílaba tónica y átona). X
8 Respeta la acentuación diacrítica de los monosílabos. X
9 Articula con exactitud los sonidos vocálicos. X
10 Articula con exactitud los sonidos consonánticos. X
11 Pronuncia palabras o enunciados con fluidez sin trabarse en una lectura de sílaba por sílaba. X
12 Articula claramente los sonidos silábicos. X
13 Mantiene un ritmo pausado. X
14 Emplea de forma pertinente su entonación. X
Dimensión 3: FLUIDEZ
15 Centra su atención total en el texto sin detenerse mucho tiempo en el reconocimiento de las palabras. X
16 Demuestra prosodia durante la lectura en voz alta. X
17 Evidencia el dominio de una velocidad prudente y moderada. X
18 Lee un determinado texto en voz alta. X
19 Modula su volumen de voz tomando en cuenta la distancia a la que se encuentra el oyente. X
20 Realiza variaciones del volumen de voz según el texto leído. X
Observaciones (precisar si hay suficiencia): Se evidencia suficiencia.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ x ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]
Apellidos y nombres del juez validador. Lic. Máximo Gonzalo Molina Casavilca DNI: 09473275
Especialidad del validador: Lengua y Literatura
17 de noviembre del 2022

1Pertinencia:El ítem corresponde al concepto teórico formulado.
2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del
constructo
3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo
------------------------------------------
Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la Firma del Experto Informante.
dimensión
Anexo 5: Base de datos
Anexo 6: Aceptación de aplicación de trabajo de investigación
CARTA DE PRESENTACIÓN
Directora: Marilú Alarcón Apolinario
Presente
Asunto: Solicitud de permiso para la aplicación del proyecto de investigación.
Me es muy grato dirigirme a usted para expresarle mis saludos cordiales y así
mismo, hacer de su conocimiento que, siendo estudiante de la carrera de Educación
Primaria de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en la sede Ciudad
Universitaria, promoción 2022-II, requiero su permiso como directora de la I.E
Kumamoto I 3092 para poder desarrollar mi investigación y con la cual optaré el
grado académico de Licenciado en Educación Primaria.
El título de mi proyecto de investigación es Lenguaje paraverbal y lectura en voz

alta de estudiantes de 6º de primaria de la I.E. Kumamoto I 3092, Distrito de
Puente Piedra – Lima, 2022, y siendo imprescindible contar con el permiso de la
institución educativa he considerado conveniente recurrir a usted, para hacer
presente la solicitud de permiso.
La solicitud de permiso, que le haré llegar contiene:
- Carta de presentación.
- Solicitud de permiso.
Expresándole mis sentimientos de respeto y consideración me despido de usted, no

sin antes agradecerle por la atención que dispense a la presente.
Atentamente.
------------------------------------------------
Estudiante: Franklin Joel Laban Lazaro
D.N.I: 70925569
SOLICITUD
Lima, 10 de noviembre del 2022
Señora directora:
Yo, Franklin Joel Laban Lazaro, con DNI 70925569, estudiante de la escuela de
Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos con código de estudiante N° 18060176, solicito a usted el permiso respectivo
para aplicar mi proyecto de investigación en la presente I.E. KUMAMOTO I 3092
A usted solicito atender mi petición.
Atentamente:
----------------------------------------------
Franklin Joel Laban Lazaro
Estudiante

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Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

Lenguaje paraverbal y lectura en voz alta de

estudiantes de 6° grado de primaria de la I.E.

Kumamoto I 3092, distrito de Puente Piedra – Lima,

Laban, F. (2023). Lenguaje paraverbal y lectura en voz alta de estudiantes de 6°

Nombres y apellidos Franklin Joel Laban Lazaro

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 70925569

URL de ORCID https://orcid.org/0009-0008-3373-3821

Nombres y apellidos Doris Elida Fuster Guillén

Tipo de documento de identidad DNI

Número de documento de identidad 04086550

URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-7889-2243

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos Esther Mariza Velarde Consoli

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 25499163

Miembro del jurado 1

Nombres y apellidos Francis Díaz Flores

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 40675304

Miembro del jurado 2

Nombres y apellidos Elí Romeo Carrillo Vásquez

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 31771787

“LENGUAJE PARAVERBAL Y LECTURA EN VOZ ALTA DE ESTUDIANTES DE 6° GRADO DE

PRIMARIA DE LA I.E. KUMAMOTO I 3092, DISTRITO DE PUENTE PIEDRA – LIMA, 2022”

Educación, CERTIFICO que se ha cumplido con lo establecido en la Directiva de Originalidad y de

Similitud de Trabajos Académicos, de Investigación y Producción Intelectual. Según la revisión,

el porcentaje de 19 % de similitud, nivel PERMITIDO para continuar con los trámites

correspondientes y para su publicación en el repositorio institucional.

Se emite el presente certificado en cumplimiento de lo establecido en las normas vigentes,

Firma del Asesor

Palabras clave: lenguaje paraverbal, lectura en voz alta, estudiantes, educación

Keywords: paraverbal language, reading aloud, students, primary education.

1.1.2. Determinación del Problema

El problema de investigación se encuentra enmarcado en cómo el lenguaje

Es de conocimiento que el lenguaje oral es un importante instrumento

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El presente trabajo de investigación se llevará a cabo en la institución

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Algunas dificultades que presentan los estudiantes, en torno a esta dimensión

Los problemas ocurren al momento de la lectura de diálogos, donde por

Por otro lado, elementos como la pronunciación, dicción y fluidez lectora se

Este problema ocurre principalmente a que la mayoría de los niños no

1.1.2. Formulación del Problema

¿Cuál es la relación del lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de

¿Cuál es la relación de las cualidades fónicas y la lectura en voz alta de

¿Cuál es la relación de los signos sonoros o fisiológicos y la lectura en voz

¿Cuál es la relación de los elementos cuasiléxicos y la lectura en voz alta de

¿Cuál es la relación de la ausencia de sonido y la lectura en voz alta de

1.3. Objetivos de Investigación

Determinar la relación del lenguaje paraverbal y la lectura en voz alta de

Identificar la relación de las cualidades fónicas y la lectura en voz alta de

Establecer la relación de los signos sonoros o fisiológicos y la lectura en voz