Juego y Piaget

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EL APRENDIZAJE POR EL JUEGO MOTRIZ

EN LA ETAPA INFANTIL
Juan Antonio Moreno Murcia y Pedro Luis Rodríguez García
Facultad de Educación. Universidad de Murcia
1. Introducción
2. Juego y desarrollo (cognitivo, social, afectivo-emocional y motriz)
3. Niveles de desarrollo del juego
4. Clasificaciones del juego infantil
5. Los juegos en el medio acuático
6. Consideraciones didácticas y metodológicas en la puesta en
funcionamiento de los juegos motrices
7. Referencias bibliográficas
Aprendizaje Deportivo
“Basta recordar que la actividad vital del niño es el

juego, para comprender que, bien orientados los aprendiza-
jes escolares por medio de los juegos motores, se lograrán
aprendizajes significativos que permitirán desarrollar los fac-
tores cognoscitivos, afectivos y sociales”.
Oscar A. Zapata (1989)
1. INTRODUCCIÓN
En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre el desarrollo

motor y cognoscitivo. Los juegos adquieren un valor educativo por las posibilida-
des de exploración del propio entorno y por las relaciones lógicas que favorecen
a través de las interacciones con los objetos, con el medio, con otras personas y
consigo mismo. Las primeras nociones topológicas, temporales, espaciales y de
resolución de problemas se construyen a partir de actividades que se empren-
den con otros en diferentes situaciones de movimiento. Los juegos han de propi-
ciar la activación de estos mecanismos cognoscitivos y motrices, mediante situa-
ciones de exploración de las propias posibilidades corporales y de resolución de
problemas motrices, se trata en esta etapa de contribuir a la adquisición del ma-
yor número posible de patrones motores básicos con los que se puedan cons-
truir nuevas opciones de movimiento y desarrollar correctamente las capacida-
des motrices y las habilidades básicas.
El nivel evolutivo se tomará siempre como un punto de referencia para di-

señar el proceso de enseñanza y aprendizaje; proceso que se organizará a partir
del punto de partida de los alumnos y alumnas, de sus conceptos y aprendizajes
previos, procurando que vaya construyendo otros nuevos, siguiendo una se-
cuencia de adquisición que proceda de lo global y amplio a lo específico, y pri-
mando el criterio de diversidad sobre el de especialización.
No hay que olvidar que el juego motriz es uno de los principales meca-
nismos de relación e interacción con los demás y, es en esta etapa, cuando co-
mienza a definirse el comportamiento social de la persona, así como sus intere-
ses y actitudes. El carácter expresivo y comunicativo del cuerpo facilita y enri-
quece la relación interpersonal.
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El aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil
2. JUEGO Y DESARROLLO (COGNITIVO, SOCIAL, AFECTIVO-

EMOCIONAL Y MOTRIZ)
En las escuelas infantiles y en el ciclo inicial, el juego y el desarrollo infantil

tienen un claro papel dominante. La actividad lúdica es utilizada como un recurso
psicopedagógico, sirviendo de base para posteriores desarrollos. Este aspecto
nos hace recalcar la importancia del juego en esta etapa. A continuación y si-
guiendo las palabras de Garaigordobil (1992) se detallan las características ge-
nerales del juego infantil:
- Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita excita-

ción y hace aparecer signos de alegría y hasta carcajadas.
- Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: pues la carac-
terística principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico
general caracterizado por la libertad de elección (Amonachvilli, 1986).
- La ficción es su elemento constitutivo: se puede afirmar que jugar es
hacer el “como sí” de la realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia
de esa ficción. Por ello, cualquier cosa puede ser convertida en un juego
y cuanto más pequeño es el niño y la niña, mayor es su tendencia a
convertir cada actividad en juego, pero lo que caracteriza el juego no es
la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto frente a esa actividad.
- Actividad que implica acción y participación: pues jugar es hacer, y
siempre implica participación activa del jugador y de la jugadora, movili-
zándose a la acción.
- Actividad seria: el juego es tomado por el niño y la niña con gran serie-
dad, porque en el niño y la niña, el juego es el equivalente al trabajo del
adulto, ya que en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece
lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Pero si la seriedad
del trabajo del adulto tiene su origen en sus resultados, la seriedad del
juego infantil tiene su origen en afirmar su ser, proclamar su autonomía y
su poder (Chateau, 1973).
- Puede implicar un gran esfuerzo: en ocasiones el juego puede llevar a
provocar que se empleen cantidades de energía superiores a las reque-
ridas para una tarea obligatoria.
- Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y del mundo:
el niño y la niña a través del juego expresa su personalidad integral, su sí
mismo.
- Interacción y comunicación: el juego promueve la relación y comuni-
cación con los “otros”, empujando al niño y la niña a buscar frecuente-
mente compañeros, pero también el juego en solitario es comunicativo,
y es un diálogo que el niño y la niña establece consigo mismo y con su
entorno.
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- Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin (1985),

es una reconstrucción sin fines utilitarios de la realidad hecha por el niño
y la niña en la que plasma papeles de los adultos y las relaciones que
observa entre ellos; en este sentido, el niño y la niña observa e imita-
reproduce en sus juegos la realidad social que le circunda.
Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario considerar

que este objetivo debe ser el apropiado para la edad de maduración del niño y la
niña. Existen controversias entre la práctica de ciertos juegos en edades tempra-
nas, por ello vamos a detallar algunos factores esenciales que serán necesarios
analizar antes de decidir el tipo de juego. Estos requisitos son la disponibilidad, la
motivación, la actividad, la atención y la retroalimentación (Craig, 1989).
DISPOSICIÓN
Toda nueva situación de aprendizaje requiere de un estado de disposición

por parte del niño y la niña. Por ello, para que el niño y la niña aprovechen el
aprendizaje en el juego es necesario que exista un cierto grado de maduración,
que se haya realizado un aprendizaje previo y que se dominen varias habilidades
preliminares.
Diversos estudios demuestran que, aunque la enseñanza temprana de las

habilidades motoras normales (cortar, abotonarse o trepar escaleras) acelera la
adquisición de esas habilidades, las ganancias tuvieron un carácter temporal,
viniendo a demostrar que la enseñanza temprana (la que se imparte antes de
alcanzar el punto correspondiente de maduración) no produce una ventaja per-
manente. Los niños y niñas que se encuentran en el punto óptimo de madura-
ción quieren aprender, disfrutar la práctica y les emociona su rendimiento.
MOTIVACIÓN PARA LA COMPETENCIA
La motivación para la competencia es entendida como la necesidad de

logro para sentirse eficiente, por ello los niños sufren dos tipos de motivaciones
diferentes: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.
La motivación intrínseca en los niños y niñas es entendida como la nece-

sidad de saltar, correr, trepar por el simple placer y reto de hacerlas.
La motivación extrínseca son aquellos premios o elogios dados por reali-

zar bien una tarea.
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Las mejores motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden

hacerse con juegos durante todo el año. Las investigaciones muestran que el
nivel de actividad física de los niños preescolares está significativamente relacio-
nado con la cantidad de tiempo que sus padres dedicaron al ejercicio físico
(Poest, Williams, Witt y Atwood, 1989). Por ello, también la participación sensible
de los adultos en el juego infantil puede ser muy benéfica para los niños y niñas.
Las investigaciones han sugerido 3 modelos básicos de la participación de los
adultos en los juegos de los niños y niñas:
- Juego paralelo: implica que un adulto juegue al lado de un niño y niña sin
interactuar de manera directa, como cuando cada uno construye su pro-
pio objeto con bloques de madera.
- Juego compartido: implica que un adulto se una a un niño y niña en el
transcurso del juego en el cual el participante mantiene el control. El
adulto interactúa con el niño y niña pero sólo provee una guía indirecta a
través de preguntas.
- Juego dirigido: implica que un adulto enseñe al niño y niña nuevas for-
mas de jugar.
La aplicación del juego en el campo educativo hace imprescindible la in-

tervención del educador y la educadora, propiciando a través de su participación
una determinada motivación en el participante. Ello implica una serie de inconve-
nientes respecto al juego libre por parte del niño y la niña. En un intento de clarifi-
car cuál puede ser más apropiado, el juego libre ó el juego dirigido, para la moti-
vación optima del participante, en el cuadro 1 se esquematizan las ventajas e
inconvenientes de cada uno.
ACTIVIDAD
La actividad es imprescindible para el desarrollo motor, es decir, es nece-

sario que se practique una actividad para conseguir hacerlo bien. Los niños y
niñas criados en ambientes de hacinamiento muestran a menudo un retraso en
la adquisición de las habilidades de los músculos grandes. Les falta fuerza, coor-
dinación y flexibilidad al correr, saltar, trepar, equilibrase y otras acciones.
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Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes del juego espontáneo y del juego dirigido

(Modificado de Díaz, 1993).
JUEGO ESPONTÁNEO JUEGO DIRIGIDO

Ausencia de finalidad Posee objetivos señalados por parte del
adulto
Inconvenientes
- Falta de variedad - Limitación de la libertad y autonomía
- Falta de perseverancia - Supresión de la espontaneidad y de la
- Falta de dirección pureza del juego
- Falta de compañerismo
- Falta de medida
Ventajas
- Conocimiento profundo del niño y la - Variedad
niña - Corrección y eliminación de defectos
- Conocimiento, estructuras y relaciones - Ecuanimidad en los resultados
de grupo - Efectos controlados y planificados
- Perfecto ajuste con la edad e intereses
- Rico vivero de juegos dirigidos
ATENCIÓN
El aprendizaje físico-motor mejora asimismo por medio de la atención. Por

ello los rusos han logrado idear ejercicios y juegos que sirven para enseñarle al
niño y la niña a mover sus brazos y piernas en una forma deseada. Aquellos
cuya edad fluctúa entre 3 y 5 años pueden centrar su atención mejor por medio
de la imitación activa. Se obtienen buenos resultados con diversos tipos de juego
consistentes en seguir al líder. Poco a poco el educador y la educadora van in-
troduciendo recordatorios verbales para ayudarles a centrarse en un aspecto
particular de la actividad física. Por último, cuando ya tienen 6, incluso 7 años,
pueden prestar atención a las instrucciones verbales y seguirlas bastante bien
(Zaporozlets y Elkonin, 1971).
RETROALIMENTACIÓN
La retroalimentación motiva la evolución del aprendizaje de las habilidades

motoras. La retroalimentación extrínseca se da en forma de premios (recompen-
sas) o elogio por una tarea bien ejecutada. La retroalimentación intrínseca es un
importantísimo factor en la adquisición de habilidades y destrezas. Los niños y
niñas se dan cuenta de que existen ciertas consecuencias naturales de sus ac-
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tos y de que pueden ser más fuertes que la retroalimentación extrínseca arbitra-
ria.
2.1. ANÁLISIS POR ÁREAS DEL DESARROLLO EN ESTE PERIODO
Los juegos en esta etapa deben contribuir al logro de los objetivos genera-
les como son la autonomía, autoconfianza, aprendizajes instrumentales básicos,
mejora de las posibilidades expresivas, cognoscitivas, comunicativas, lúdicas y
de movimiento. Para ello es necesario recurrir a un análisis de las cuatro áreas
evolutivas concernientes al desarrollo del ser humano en esta etapa crucial: de-
sarrollo cognitivo, social, afectivo-emocional y motriz.
EL DESARROLLO COGNITIVO
Está sometido a los procesos de globalismo, simbolismo y egocentrismo,

lo cual da lugar a comportamientos poco ajustados que impiden que su cogni-
ción se desarrolle en toda su potencia, y se adapte al sistema conceptual y pro-
cesual adulto. Por ello Piaget (1959) lo denomina, período preoperatorio.
En cuanto a la percepción y el uso de conceptos básicos relacionales

(arriba/abajo, derecha/izquierda) aún no se ajusta al parámetro espacio-temporal
matizado, necesitando usar términos polares muy marcados como muy lejos y
muy cerca.
La memoria y la atención son aún demasiado inestables. El pensamiento

es fantasioso y simbólico, mezclando los sueños con la realidad, uniendo capri-
chosamente los datos de ésta y simbolizándolos sin regla definida. Se manifiesta
en las siguientes formas enunciadas por Piaget (1959):
- Animismo: creencia de que los objetos que rodean al niño y la niña es-
tán animados y dotados de intención (tropieza con una piedra y dice que
es "mala").
- Realismo: creencia de que todo lo que siente (sueños, imágenes, cuen-
tos) tiene una realidad objetiva. Confunde la realidad física con la psico-
lógica (cree en la existencia de superman o los reyes magos).
- Artificialismo: creencia de que los fenómenos físicos son producto de la
creación de los seres humanos (el humo del cigarro hace las nubes).
Sus conceptos, llamados preconceptos por Piaget (1959), fluctúan entre la

generalidad y la singularidad, contaminándose de imágenes.
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A partir de los 6 años aparece un cambio marcado, fundamentalmente

con lo que Piaget (1959) denomina las "operaciones concretas". El ajuste a lo
real marca el atributo fundamental de ésta área. El sujeto va a utilizar los proce-
sos y elementos de la cognición adulta (operatoria), pero aún sin un total grado
de eficacia, al no poder explotar los procesos formales.
Va ha comenzar el desarrollo de su capacidad analítica por superación del

globalismo preescolar, que supone separar los hechos (incluido su propio com-
portamiento) o las categorías de lo "real" en sus enlaces clave y contextualizán-
dolo bajo un sentido de conjunto, todo ello con el fin de comprenderlo mejor,
relacionarlo con otros hechos o para actuar más adecuadamente.
La percepción se ajusta a los parámetros espacio-temporales y a los con-

ceptos básicos operativos que la sustentan. Con ello emprende el tiempo y se
adapta a sus consecuencias prácticas, conecta varias conductas (por ejemplo,
se adapta a la trayectoria del balón) y su montante conceptual (funcionamiento
del reloj, el calendario). Con respecto al espacio, sabe organizar los objetos y
diferenciar distancias, áreas y volúmenes. Desarrolla las relaciones topológicas y
proyectivas que distingue Piaget (1959). Igualmente afronta la interacción tempo-
ro-espacial usando y comprendiendo la idea de velocidad, aceleración, etc.
Domina los conceptos básicos operativos que organizan los datos de la

realidad y procesamiento. Siguiendo a Piaget e Inhelder (1969), destacamos de
ellos:
- Conservación: el niño y la niña descubrirán la conservación de la sus-

tancia hacia los 7-8 años, el peso hacia los 9-10 años y el volumen hacia
los 11-12 años.
- Seriación: consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones
crecientes o decrecientes.
- Clasificación: será hacia los 8 años cuando se consiga una clasificación
racional operativa.
- Número: la construcción de los números estará ligada de forma estre-
cha a las seriaciones y a las clases. Adquirir el concepto de número, la
capacidad de ordenar escalonádamente un grupo de elementos.
- Espacio: un conjunto de operaciones, que podemos denominar infraló-
gicas, en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad, se constru-
yen paralelamente a las operaciones lógico-aritméticas y sincrónicamen-
te con ellas en particular, por lo que atañe a las operaciones espaciales.
76
- Tiempo y velocidad: la noción de velocidad no se inicia bajo su forma

métrica, que sólo se alcanza hacia los 10-11 años, sino en forma ordinal:
un móvil es más rápido que otro si le rebasa, es decir, si estaba detrás
de él en un momento anterior y luego pasa a estar delante en un mo-
mento posterior.
En cuanto a la noción del tiempo, se basa en su forma acabada, sobre

tres clases de operaciones: primero, una seriación de los acontecimientos, cons-
titutiva de sucesión temporal; segundo, un ajuste de los intervalos entre los acon-
tecimientos puntuales, fuente de la educación; tercero, una métrica temporal,
isomorfa de la métrica espacial.
Desarrollo de la inteligencia de 3 a 6 años:
- Periodo pueril.
- Globalismo.
- Pensamiento discontinuo.
- Atención inconstante y difusa.
- Subjetivismo (egocentrismo).
Constitución de la personalidad de 3 a 6 años:
- Crisis de oposición en el 3º año.

- Es capaz de plegarse a la demanda de los adultos.
- Autosugestión y miedos.
- Comienzo a aprender a nadar.
EL DESARROLLO SOCIAL
En preescolar es esencialmente un ser asociable. Su egocentrismo le im-

pide comprender al grupo como unidad superior a la suya, lo cual dificulta una
verdadera integración grupal. Su relación con los demás es de individualidades
en paralelo. No cooperan, y es por ello que en el juego cada uno juega para sí,
nunca para un equipo. No suelen respetarse demasiado las reglas, y todos quie-
ren ganar.
A pesar de todo en éste periodo, se da un comienzo de respeto de las

normas y reglas de funcionamiento del grupo, aunque en general no se someten
a ellas estrictamente. Aparece también una mejora en las conductas de autono-
77
mía (lavarse o comer), como resultado de los aprendizajes recibidos y de la pre-

sión del grupo de pares en el que se desenvuelven.
Como se desprende de los estudios de Piaget (1959), en este campo la-

boral es todavía heterónoma, no existe conciencia clara del deber, y las normas
las recibe mágicamente de los adultos.
El lenguaje presenta un gran avance en lo oral y lo convencional, tanto en

la morfología como en la sintaxis. A partir de los 6 años comienza la etapa de
socialización plena del sujeto. A lo largo de ella, comprende que ha de adaptarse
a una unidad superior a su propio yo. Esa unidad tiene unas necesidades de
funcionamiento autónomo y es algo más que la agregación mecánica de varios
sujetos, teniendo un significado propio. Así mismo asimila que sus actividades y
funcionamiento se han de regir por unas normas o reglas que hay que aceptar,
concienciar, y poner en práctica en toda su amplitud. Esto permite poner en fun-
cionamiento actividades regladas y grupales, como los juegos y los deportes.
La competición es otro fenómeno que comienza con esta edad y es una

consecuencia de la actividad cognitiva de evaluación, por lo que mide y compara.
Sin embargo, no es una competición a imagen adulta, es menos compleja y sin
tantas contaminaciones culturales y emocionales. En otra vertiente, podemos
decir que mejora la comunicación gracias al avance del lenguaje y por el aumen-
to de la interacción grupal. También es la fase de comienzo de una moral autó-
noma, aparece la idea del deber moral, y un sistema de valores de raíz funda-
mentalmente social.
Se manifiesta una marcada predilección por las compañías del mismo

sexo y un fuerte antagonismo por los miembros del sexo opuesto. En cuanto a
estas compañías, suelen ser afines en edad, dándose la existencia del líder.
EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL
El niño y la niña en esta etapa va desarrollando progresivamente una ma-

yor diferenciación de sus emociones, aunque falte todavía una cierta conciencia
y racionalización de las mismas.
Le motivan la actividad y el ejercicio, pero no existe un sistema de motiva-

ciones organizado.
78
El avance se produce a partir de los 6 años en la dirección ya emprendida

de estabilidad, control y matización, consiguiéndose un gran salto en cada
aspecto.
Los intereses y motivaciones son mucho más variadas que en la etapa

anterior, descentrándose de sí mismo para compartirlos y ajustarlos al entorno.
Se agrupan y ordenan en sistemas, siendo ahora las motivaciones secundarias
las organizadoras de los demás. Tanto las sociales (comunicación e interacción)
y las del logro (competición, resultados), como las de conocimiento (disonancia,
evaluación, curiosidad).
Indiferencia al sexo. Los niños-as de estas edades se encuentran en el

período de latencia a nivel psico-sexual, lo que les permite adaptarse a los
aprendizajes escolares. Época de estabilidad emocional, no dándose normal-
mente problemas afectivos. Control creciente de la manifestación externa de las
emociones.
Manifestación de un gran deseo interno de curiosidad, de conocer (cultu-

ra) y de relacionarse con los demás (socialización).
Muestra una gran seguridad y confianza en sí mismo (etapa del desarrollo

del yo y personalidad: mayor independencia), sobre todo en las actividades físi-
cas.
EL DESARROLLO MOTOR
Las características motrices que corresponden a cada una ésta etapa vie-
ne representada en el cuadro 2.
79
Cuadro 2. Características motrices (Rada y González, 1983).
EDAD CARACTERÍSTICAS
3 1. Disminuye la globalidad en el gesto.
2. Perfecciona la ejecución de la carrera dándole fluidez y soltura. Cambia de veloci-
dad y se detiene eficientemente.
3. Sube escaleras alternando los pies sin apoyo ni ayuda.
4. Transporta y arrastra objetos de mayor tamaño, individual y colectivamente.
5. Salta en profundidad desde alturas mayores. Salto horizontal sin impulso y con pies
juntos. Intenta utilizar el desplazamiento previo al salto aunque corta la secuencia
del movimiento.
6. Lanza sin control sobre la cabeza o desde abajo, aunque con cierta dirección.
7. Recibe con piernas juntas a un pase justo acercando la pelota al cuerpo.
8. Intenta correr y patear la pelota.
9. Pasa sobre tacos a 20 cm de distancia.
4 1. Mayor soltura en la motricidad general.
2. Fuerza, soltura y facilidad en el uso de las piernas. Se desplaza hábilmente, frena
y esquiva.
3. Trepa, se suspende y balancea con facilidad.
4. Transporta, arrastra objetos y compañeros-as individual y colectivamente.
5. Salta en profundidad alrededor de 80 cm equilibrando la caída. Coordina la carre-
ra con el salto, a lo largo y en alto.
6. Lanza con dominio de dirección. Puede hacer puntería sobre blancos a la altura
de los ojos y a 2 m de distancia.
7. Evoluciona a la recepción en forma de tenaza. Anticipa el desplazamiento del ob-
jeto.
8. Corre y patea.
9. Pasa sobre tacos a 20 cm. de distancia con paso alternado.
10. Comienza el trabajo de en colaboración con otros (parejas, tríos).
11. Puede botar la pelota. Intenta trasladarla con el pie.
80
5y6 1. Domina suficientemente su cuerpo y sus movimientos que ahora son más econó-
micos y eficaces. Se orienta fácilmente en el espacio.
2. Corre veloz y con técnica adecuada. Esquiva. Cambia de dirección. Reacciona con
rapidez.
3. Trepa, se suspende y balance con absoluta seguridad y a elevadas alturas.
4. Perfecciona la ejecución de transporte y arrastre: colectiva o individualmente, sin o
con elementos.
5. Salta en profundidad alrededor de 1 m.; a lo largo 50-60 cm. y en alto 40-50 cm. Es
capaz de saltar rebotando con suficiente control.
6. Lanza con seguridad y potencia. Intenta coordinar carrera y lanzamiento.
7. Recibe con dos manos y puede devolver un pase. Anticipa la trayectoria de los
objetos.
7y8 1. Motricidad marcada por los contrastes; intensa y con poca economía del esfuerzo,
pero al mismo tiempo pesada y lenta. Gracia y elegancia en el movimiento.
2. Combina carrera y lanzamiento.
9 y 10 1. Motricidad grácil, fluida, suave. El movimiento es más exacto y funcional, por lo
tanto más económico. Etapa ideal para establecer premisas para el trabajo gimnás-
tico-deportivo.
2. Capacidad de coordinación de captación de ritmos más completos y diferenciados.
La velocidad de reacción se aproxima a la del adulto. Aumento de la fuerza en fun-
ción del desarrollo.
3. Incremento de la disposición al rendimiento.
Dentro del análisis de la motricidad en la segunda infancia, diversos auto-

res coinciden en considerar las habilidades motrices bajo la siguiente perspecti-
va:
- Habilidades motrices básicas cuya característica primordial es la loco-

moción.
- Habilidades motrices cuya característica principal es el manejo y dominio
del cuerpo en el espacio, sin una locomoción comprobable.
- Habilidades motrices caracterizadas por la proyección, manipulación y
recepción de móviles y objetos.
Analizaremos ahora en el cuadro 2, cuáles son las características del jue-

go en cada edad de esta etapa.
Las relaciones entre el juego y el desarrollo motor o psicomotor, nos per-

mite establecer variadas relaciones, que han quedado demostradas en diferen-
tes investigaciones. A través del estudio de varios trabajos se observa que las
81
funciones psicomotrices básicas se sirven de forma espontánea para su desarro-

llo de las actividades lúdicas “de” y “con” movimiento del niño y la niña. Pero es
necesario señalar que el desarrollo psicomotriz no es algo disociado del resto de
las dimensiones del desarrollo infantil, sino más bien algo conjunto, donde se
entremezclan las mejoras psicomotrices con las socio-afectivas de forma directa
y continua.
82
Cuadro 2. Caracterización y evolución del juego (Rada y González, 1983).
EDAD EVOLUCIÓN DEL JUEGO

3 1. Creciente interés por el juego con otros, pero persiste en los juegos de tipo solitario
o paralelo.
2. Cooperación vacilante o fragmentaria.
3. Comprende lo que significa esperar turno, le gusta hacerlo.
4. Puede compartir sus juguetes.
4 1. Equilibrio entre independencia y sociabilidad.
2. Ricos contactos sociales. Establece relaciones prolongadas en el grupo de juegos.
3. Sugiere turnos.
4. Comparte el material.
5. Prefiere los grupos de 2 o 3 integrantes.
5y6 1. Puede jugar sin excesiva ayuda del adulto.
2. Representa roles dramáticos con gracia y soltura.
3. Comprende su rol. Percibe y elabora situaciones de picardía en el juego.
4. Comparte, cuida y ordena el material.
5. Los compañeros y las compañeras le atraen decididamente y gusta de las empre-
sas en conjunto.
6. Otorga a la competencia un carácter de forma. No le interesa ganar o perder, a su
juicio él siempre gana.
7, 8 y 9 1. Intenta organizarse en el juego colectivo pero aún depende especialmente del
adulto.
2. Los juegos deben limitarse a pocas reglas, las suficientes para ponerlos en marcha
y proteger a los jugadores.
3. Crece el interés competitivo. Le interesa saber quién ganó o perdió.
4. Según Piaget, responde a la regla coercitiva de observancia unilateral proveniente
del adulto y es aceptada sin crítica.
Toda esta interrelación existente entre el juego y el desarrollo psicomotor

provoca que el niño y la niña que participa en él, conquiste su propio cuerpo y el
mundo exterior. A través de ello se consigue (Garaigordobil, 1990):
- El descubrimiento de nuevas sensaciones.

- La mejora en la coordinación de los movimientos de su cuerpo.
- Estructuración de la representación mental del esquema corporal.
- Exploración de sus nuevas posibilidades sensoriales y motoras.
- Descubrimiento de sí mismo en el origen de las modificaciones materia-
les que provoca.
- Conquista del mundo exterior.
83
El juego psicomotor se despliega a lo largo de la infancia en tres niveles

evolutivos (Garaigordobil, 1990):
- Juegos con su propio cuerpo.

- Juegos con su propio cuerpo y los objetos.
- Juegos con su propio cuerpo, con objetos y con los otros.
Durante los tres primeros años las actividades lúdicas variadas van a ayu-
dar a adquirir cierta capacidad visomotora (coordinación oculo-manual, que se
debe a los efectos conjugados entre la maduración y el ejercicio) y un control
preciso de sus músculos.
Entre los 3 y 4 años los juegos motrices son variados y de gran ayuda en
el desarrollo psicomotriz infantil. Realiza construcciones de cubos en equilibrio y
empieza a tener cierta destreza en la coordinación visomotora jugando a apilar,
juntar, encajar, hacer rodar, mostrando además un gran interés por estas activi-
dades. Entre los juegos que más se realizan en estas edades encontramos los
juegos de equilibrio con la carretilla o el triciclo, juegos con pelota, juegos de
correr, juegos de patear objetos o juegos de dar volteretas. También empieza a
dibujar y pintar con un carácter claramente lúdico.
Durante los 4 y 5 años mejoran en el salto, brinco, juegan a andar por dife-
rentes superficies, es decir, existe una mejora en la coordinación dinámica gene-
ral o global y una mejora en el equilibrio. También empiezan a realizar juegos
organizados sencillos de pelota y juegos de habilidad corporal (mejora en la per-
cepción espacio-visual y la coordinación óculo-motriz y óculo-manual). Empieza
a realizar actividades en grupo, donde comienzan a desarrollarse los juegos de
imitación.
Hacia los 5 y 6 años perfecciona el encaje de las piezas y puzzles, moti-

vándole en un alto grado todas aquellas actividades que supongan el clavar,
atornillar, unir, montar, etc. También aparecen los primeros juegos con reglas
arbitrarias (5-7 años) como por ejemplo dar dos pasos y dar una palmada.
De los 6 a los 8 años los juegos motores son generalmente colectivos,

siendo frecuentes los juegos reglados con la pelota, juegos de equilibrio, juegos
de correr (pillar o policías y ladrones). También aparecen los juegos de proezas
como “a lanzar la pelota más lejos”, los juegos de lucha y acrobacia, donde se
empieza a relacionar estas actividades con la competición (9 años).
84
Como resumen se pueden agrupar los objetivos del desarrollo psicomotor

en estas edades en los siguientes dos puntos:
1. Coordinación psicomotriz:
- Motricidad gruesa (coordinación dinámica global, equilibrio, respiración,

relajación).
- Motricidad fina (coordinación oculo-manual, coordinación oculo-motriz).
- Otros aspectos motores (fuerza muscular, velocidad, control del movi-
miento, reflejos, resistencia, precisión, confianza en el uso del cuer-
po,...).
2. Estructuración perceptiva:
- Esquema corporal (conocimiento de las partes del cuerpo, noción de la-

teralidad, noción del eje central de simetría,...).
- Percepción espacio-visual: percepción visual, partes-todo, figura-fondo,
noción de dirección, orientación y estructuración espacial; captación de
posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topología: abierto-
cerrado,...).
- Percepción rítmico-temporal (percepción auditiva, ritmo, orientación y es-
tructuración temporal,...).
- Percepción táctil, gustativa, olfativa,...
- Organización perceptiva.
3. NIVELES DE DESARROLLO DEL JUEGO
Según Elkonin (1985), el argumento del juego, es decir, al reconstruir los

niños y niñas una misma esfera de actividad, el lugar central en el juego del niño
lo ocupan de hecho diversos aspectos de esa realidad. En el juego, la esfera de
actividad que se refleja es el tema o el argumento del mismo, y lo que de esta
esfera se refleja precisamente en el juego es lo que se denomina contenido del
mismo. Según esta afirmación, con un mismo argumento, los niños y niñas de
distinta edad reflejan diversos contenidos. Según estos datos Elkonin destaca los
siguientes cuatro niveles de desarrollo del juego, los cuales respecto al análisis
del proceso evolutivo del juego se agrupan en dos fases (primera fase, que en-
globa el primer y segundo nivel, entre los 3 y 5 años, donde el contenido funda-
mental del juego son las acciones objetales, de orientación social,
correspondientes a la lógica de las acciones reales; y una segunda fase que
engloba el tercer y cuarto nivel, entre los 5 y 7 años, donde existes unas
relaciones sociales reales entre las personas y todo lo que hacen tiene un claro
sentido social).
85
PRIMER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido central del juego son principalmente las acciones con de-
terminados objetos dirigidas al compañero de juego. Son las acciones
de la madre o la educadora dirigidas a los niños y niñas o hijos y hijas.
Lo más importante en la representación de esos papeles es dar de co-
mer a alguien.
- Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carác-
ter de las acciones, y no son ellos los que las determinan. Los papeles
no son impuestos a los niños y niñas.
- Las acciones son monótonas y constan de una serie de operaciones que
se repiten (por ejemplo, el paso de un plato a otro al dar de comer).
- El paso al segundo nivel viene caracterizado principalmente por la apari-
ción de indicios de ofrecer resistencia a las infracciones de la lógica ope-
racional, es decir, una correspondencia mayor con la lógica de las ac-
ciones protagonizadas a la realidad de la vida, pues darán lugar a una
interpretación más precisa del papel.
SEGUNDO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido principal del juego es la acción con el objeto. Pero se pone

en primer plano la correspondencia de la acción lúdica a la acción real.
- Los papeles son denominados por los niños y niñas. Se reparten las fun-
ciones. La representación del papel se reduce a ejecutar acciones rela-
cionadas con el papel dado.
- La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión de la vida,
es decir, por la sucesión observada de la vida real.
- En este nivel existe algunas contradicciones entre los niños y niñas que
se encuentran en él, ante todo en que sobre el fondo general del juego
comienza un proceso de enriquecimiento mayor cada vez de las accio-
nes ejecutadas por el niño y la niña. El contenido que, en la fase anterior
entraba en un papel, ahora se divide entre dos papeles. Existe una co-
nexión con el tercer nivel, en cuyo contenido lúdico se van manifestando
claramente ya las reglas que reflejan sistemas de relaciones con los
otros participantes en el juego que asumen el protagonismo de tal o cual
papel.
TERCER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretación del papel

y la ejecución de las acciones dimanantes de él, entre las que comien-
86
zan a destacar las acciones transmisoras del carácter de las relaciones

con los otros participantes en el juego.
- Los papeles están bien perfilados y realzados.
- La lógica y el carácter de las acciones se determinan por el papel asumi-
do.
- La infracción de la lógica de las acciones es protestada. Se entresaca la
regla de conducta a la que los niños y niñas supeditan sus acciones.
- La diferencia de este nivel con los demás es que las acciones objetales
constituidoras del contenido del juego pasan a segundo plano, y las fun-
ciones sociales de las personas pasan a primer plano.
- La transición al cuarto nivel transcurre bajo el signo de una correspon-
dencia mayor cada vez de las relaciones lúdicas a las relaciones reales.
CUARTO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO
- El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones relacio-

nadas con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles inter-
pretan otros niños y niñas.
- Los papeles están claramente perfilados y destacados. A lo largo de todo
el juego, el niño observa una línea de conducta.
- Las acciones se despliegan en orden estrictamente reconstituidos de la
lógica real. Están claramente entresacadas las reglas que el niño y la ni-
ña observa, con invocaciones a la vida real, y las reglas existentes en
ésta.
- La infracción de la lógica de las acciones y reglas se rechaza, y la renun-
cia a infringirla no se motiva simplemente a la realidad existente, sino in-
dicando también la racionalidad de las reglas.
4. CLASIFICACIONES DEL JUEGO INFANTIL
La clasificación de los juegos ha sido y es, hasta el momento, uno de los

temas con más controversia en el estudio de los juegos infantiles. Uno de los
principales motivos de dicho problema, según el profesor Gutiérrez Delgado
(1991), “...es la consideración social del mismo, que ha repercutido sobre los
escasos trabajos y estudios sobre él realizados y los que se han hecho han sido
de poco interés y secundarios”.
Entre los principales aspectos sobre los que se han clasificado los juegos
infantiles encontramos los formales que, como dice Gutiérrez Delgado (1991)
“son aspectos superficiales”, siendo la gran mayoría de estas clasificaciones
colecciones descriptivas de la actividad de los juegos. Las corrientes sobre las
que giran las clasificaciones de los juegos son normalmente: las acciones que
87
generalmente se realizan en el juego, los instrumentos empleados, lugar dónde

se juega, las habilidades que se emplean, el número de participantes, la estación
del año en que se practica, etc.
Para el entendimiento del juego, es necesario plantear consideraciones,

no superficiales y si intrínsecas, del propio juego, buscando la finalidad del mis-
mo. A continuación se detallan algunas clasificaciones del juego, según autores
de reconocido prestigio.
4.1. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN J. PIAGET
J. Piaget (1959), propone una clasificación fundamentada en la estructura

del juego, que sigue estrechamente la evolución genética de los proceso cog-
noscitivos, distinguiendo el juego del acto intelectual más por su finalidad que por
su estructura, al señalar que el acto intelectual siempre persigue una meta y que
sin embargo el juego tiene su fin en sí mismo.
JUEGOS SENSORIOMOTORES O DE EJERCICIO (0-2 AÑOS)
Según Piaget casi todos los comportamientos pueden convertirse en jue-

go cuando se repiten por “asimilación pura”, es decir, por puro placer funcional
obteniendo el placer a partir del dominio de las capacidades motoras y de expe-
rimentar en el mundo del tacto, la vista, el sonido, etc. Este movimiento lúdico lo
describe en distintos estadios sensoriomotores:
- Estadio de los reflejos (0-1 mes): no considera juegos a los ejercicios

de reflejo.
- Estadio de las reacciones circulares primarias (1-4 mes): estas reac-
ciones circulares se continúan en juegos, al repetir las acciones causa-
les continuamente.
- Estadio de las reacciones circulares secundarias (4-8 mes): la ac-
ción sobre las cosas se torna en juego, y se experimenta el placer fun-
cional, el placer de “ser causa”, pues repite las acciones con intenciona-
lidad.
- Estadio de coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses):
aplica esquemas conocidos a situaciones nuevas susceptibles de ejecu-
tarse por el placer de actuar y al tener mayor movilidad podrá combinar
diversas acciones lúdicas.
- El estadio de las reacciones circulares terciarias (12-18 meses): imi-
ta sistemáticamente, explora lo nuevo y los juegos se convierten en ta-
les.
88
- Estadio de invención de nuevos medios mediante combinaciones

mentales (18-24 meses): transición del juego motor al juego simbólico.
EL JUEGO SIMBÓLICO (2-7 AÑOS)
J. Piaget se basa en la teoría del Egocentrismo, al analizar básicamente el

juego simbólico. Esta etapa se caracteriza por hacer el “como si” con conciencia
de ficción y por el uso de símbolos propios. El niño y la niña adquiere la capaci-
dad de codificar sus experiencias en símbolos y puede recordar imágenes de
acontecimientos. A su vez el juego simbólico se divide en dos momentos:
- Apogeo del juego simbólico (2-4 años): a los 2 años el símbolo es

muy egocéntrico, donde comienza haciendo el “como si” de acciones
que él habitualmente realiza, para trasladar luego esta acción a otros ob-
jetos. Posteriormente empieza a hacer el “como si” de acciones que rea-
lizan los adultos, para después trasladar esta acción al muñeco. A los 3
años el juego simbólico se enriquece y se impregna de gran imagina-
ción, se construyen y juegan escenas enteras y complejas.
- Declinación del juego simbólico (4-7 años): el símbolo se convierte
en menos egocéntrico y se va transformando en la dirección de repre-
sentación imitativa de lo real, llegando a perder ese carácter de defor-
mación, por la necesidad de compartir el simbolismo con los compañe-
ros y compañeras del juego, al desarrollarse el juego simbólico colectivo.
JUEGOS DE REGLAS (7-12 AÑOS)
Las reglas aparecen aproximadamente hacia los 4 ó 5 años, pero es de

los 7 a los 11 años cuando se constituyen como fijas en el juego del participante.
En estos juegos, la regla supone unas relaciones sociales y una regularidad
impuesta por el grupo, propiciada por una mejora en el pensamiento reflexivo a
la hora del razonamiento.
4.2. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO DE GUY JACQUIN
Según Guy Jacquin (1958), el juego sufre una evolución a lo largo del pe-
riodo infantil. Dicha evolución viene caracterizada por la siguiente estructura de
juegos agrupados por edades:
89
1. Etapa de 3 a 5 años: juegos de proeza en solitario.
2. Etapa de 5 a 6 años: juegos de imitación exacta.
3. Etapa de 6 a 7 años: juegos de imitación ficticia.
4. Etapa de 7 a 8 años: juegos de proeza en grupo y juegos colectivos

descendentes.
5. Etapa de 8 a 9 años: juego colectivo ascendente.
6. Etapa de 10 a 11 años: juegos en grandes colectivos.
4.3. CLASIFICACIÓN DEL JUEGO SEGÚN JEAN CHATEAU
Para G. Jacquin los juegos quedan encuadrados bajo unas características

generales propiciadas por el desarrollo evolutivo del niño y niña, pero según otros
autores, entre los que destacamos a Jean Chateau (1973), un elemento funda-
mental para clasificar los distintos tipos de juego en el periodo infantil es la regla y
su aparición en el mundo del juego. Su clasificación queda agrupada en: juegos
no reglados y juegos reglados. Pero, antes de entrar en la clasificación de Jean
Chateau, es preciso detallar la importancia que Elkonin (1985) da a la regla en el
juego. Éste dice que de igual forma que el juego tiene un desarrollo evolutivo en
el niño, el acatamiento a la regla evoluciona en cuatro fases en el juego protago-
nizado. Estas cuatro fases son entendidas como etapas concadenadas y depen-
dientes de la marcha general del juego protagonizado, siendo el nivel de acata-
miento de la regla dependiente, de forma directa, de la experiencia lúdica de los
niños y las niñas.
1ª Fase: no hay reglas, ya que de hecho, tampoco hay papel. En estos

casos el niño y la niña se rigen por impulsos directos o el deseo
momentáneo.
2ª Fase: la regla aún no se manifiesta claramente, pero en los casos de

conflicto vence ya el deseo directo de actuar con el objeto.
3ª Fase: la regla entra claramente en función, pero aún no determina del

todo la conducta y se infringe el deseo súbito de hacer otra ac-
ción atractiva, deseo que aparece durante el juego o debido a la
propuesta del educador o educadora. Desde fuera tales infrac-
ciones suelen ser advertidas por otros participantes en el juego.
90
4ª Fase: la conducta viene determinada por los papeles asumidos, en el

seno de los cuales se manifiesta claramente la regla de conduc-
ta.
JUEGOS NO REGLADOS
Se encuentran englobadas en la etapa que va desde del nacimiento hasta

los 2 ó 3 años, en contraste con Piaget (1959) donde remarca la aparición de los
primeros juegos reglados en torno a los 4 ó 5 años. Entre estos juegos el autor
incluye los siguientes tipos:
- Juegos funcionales. Estos juegos se dan inmediatamente después del

nacimiento e incluso con anterioridad, pues queda demostrado que los
pataleos del feto en el vientre materno poseen una importancia vital para
dar tono muscular al futuro niño y niña. Estos juegos se caracterizan por
ser movimientos espontáneos que de una manera instintiva el niño y la
niña repiten, contribuyendo al desarrollo de las funciones típicamente
humanas (la marcha en posición bípeda, el lenguaje, etc.).
- Juegos hedonísticos. Este tipo de juegos se producen de forma casi
simultánea con los juegos funcionales, contribuyendo enormemente al
conocimiento del propio cuerpo. Se caracterizan por ser juegos donde
existe una búsqueda de placer mediante actividades que estimulen los
sentidos. Entre los juegos hedonísticos más característicos encontra-
mos el chuparse las manos, el producir ruido o el tocar cualquier objeto.
- Juegos con los nuevos. Con estos juegos los niños y niñas comienzan
a conocer todo aquello que le rodea, desde el entorno más inmediato
hasta sus compañeros y compañeras de juego. Con la puesta en prácti-
ca de los juegos con los nuevos el niño y la niña adquieren unos valores
totalmente distintos, que propiciarán la autoafirmación y la búsqueda del
desarrollo de la personalidad.
- Juegos de destrucción (desorden y arrebato). Gracias a la continua
búsqueda de la autoafirmación y búsqueda de sí mismo, el niño y la niña
entran en una fase en la que desean afirmarse, utilizando para ello el
placer de la destrucción.
91
JUEGOS REGLADOS
Una vez pasada la etapa en la que los juegos de desorden y arrebato son
predominantes, nos adentramos en la fase donde los juegos empiezan a estruc-
turarse bajo una normativa operativa, la regla. A partir de aquí el juego adquiere
un carácter totalmente distinto. Los juegos reglados se dividen en:
- Juegos de imitación. Al hablar de este tipo de juegos es necesario re-

tomar los juegos funcionales, descritos con anterioridad, pues los juegos
de imitación tienen una relación directa con el modelo de imitación a los
padres, familiares allegados y adultos en general. Pero estos juegos de
imitación adquieren un carácter totalmente distinto; aproximadamente a
los 6 ó 7 años la imitación ya no es de los adultos sino de seres imagina-
rios. Esta complejidad creciente de los modelos imitativos hace que el
niño y la niña, que hasta ahora jugaba solo, busque y desee la relación
social con sus iguales, ocasionando una organización de grupo.
- Juegos de construcción. Adquiere su máxima intensidad entre los 2 y
4 años y hacen su aparición conjuntamente con los juegos de imitación.
Todos ellos proceden de una tendencia instintiva al orden, que se plas-
ma en la colocación sistemática de objetos o cosas.
- Juegos de regla arbitraria. Se localizan entre los 4 y 6 años de edad. El
niño y la niña crean reglas que surgen de la propia naturaleza o caracte-
rísticas de objetos particulares usados en el juego.
4.4. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS DE BRYANT J. CRATTY
B. J. Cratty en sus respectivas obras (1974, 1979 y 1982) centra su análi-

sis de los juegos en la importancia del comportamiento humano regulado a tra-
vés de las actividades lúdicas. Los juegos para el autor no sólo están supedita-
dos a la actividad motora y la condición física, sino también respecto a cómo se
comporta la gente con respecto a: los valores morales y éticos que determinan
normas de conducta que se recogen en reglamentos más o menos institucionali-
zados, la capacidad motriz que influye en el prestigio social, la interacción social
que proporcionan los juegos y respecto al cooperar y compartir las cargas afecti-
vas y sentimentales que en los juegos se manifiestan.
Los aprendizajes intelectuales por medio de experiencias de movimientos

son la base para Cratty en la clasificación de sus juegos. En palabras del autor
“las actividades motrices se motivan y pueden observarse enseguida, y que
están invitando al niño a participar ofreciendo al educador una rápida retroalimen-
tación de la calidad de esfuerzo intelectual que ha comprometido en las acciones
92
sus alumnos”. Así el autor clasifica los juegos en torno a los siguientes aparta-
dos:
1. Juegos de memorización.
2. Juegos de categorización.
3. Juegos de comunicación del lenguaje.
4. Juegos de evaluación.
5. Juegos de resolución de problemas.
Pero el autor ya resaltaba en 1974 en su obra Juegos didácticos activos

que antes de y durante la realización de estos juegos era necesario el realizar
ejercicios donde predominaran la intervención de los grandes músculos, porque
la realización de estos juegos podía ayudar a que se mejorasen otros ejercicios.
4.5. NUEVA PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DEL JUEGO
En esta última clasificación, la cual está compartida por otros autores (Gu-
tiérrez Delgado, 1989), los juegos se agrupan en función de las características
de la educación psicomotriz, en donde se busca un juego apropiado para cada
una de estas características. La clasificación es la siguiente:
1. Juegos de coordinación psicomotriz. Estos juegos parten de que el

niño y la niña a los 3 años pueden correr, hacia los 4-5 años controlan mejor la
iniciación de un movimiento, las paradas y los cambios de dirección. A los 5-6
años domina el equilibrio estático e involucra la carrera en el juego, siendo al final
de esta etapa, aproximadamente a los 9 años, cuando puede relajar voluntaria-
mente un grupo muscular. Los juegos que lo componen son:
- Juegos de motricidad gruesa: coordinación dinámica global, equilibrio,

respiración y relajación.
- Juegos de motricidad fina: coordinación óculo-manual, coordinación ócu-
lo-motriz.
- Juegos donde intervienen otros aspectos motores: fuerza muscular, ve-
locidad, control del movimiento, reflejos, resistencia, precisión, confianza
en el uso del cuerpo,...
93
2. Juegos de estructuración perceptiva:
- Juegos que potencien el esquema corporal: conocimiento de las partes

del cuerpo. Para Ajuriaguerra (1978), hay tres niveles: nivel del cuerpo
vivenciado (hasta los 3 años), nivel de la discriminación perceptiva (de
los 3 a 7 años) y nivel de la representación mental y de conocimiento del
propio cuerpo (de 7 a 12 años).
- Juegos de lateralidad: respecto a la lateralidad deberemos respetar que
hasta los cinco años el niño y la niña utilizan las dos partes de un modo
poco diferenciado. En este sentido, los planteamientos lúdicos tendrán
un carácter global y enriquecedor a nivel segmentario. Entre los 5 y 7
años, que es cuando se produce una afirmación definitiva de la laterali-
dad, seguiremos potenciando el descubrimiento segmentario y, por últi-
mo, a partir de los 7 años, cuando se produce una independencia de la
derecha respecto de la izquierda, será cuando el trabajo analítico y de
disociación segmentaria cobrará más relevancia.
- Juegos de estructuración espacio-temporal: es en esta etapa, cuando el
niño y la niña empieza a reconocer y reproducir formas geométricas,
tomando conciencia de la derecha e izquierda, y enriqueciendo sus no-
ciones de arriba, debajo, delante, atrás, situaciones (dentro, fuera), en
cuanto al tamaño (grande, pequeño) y la dirección (a, hasta, desde,
aquí, allí). Con todos estos recursos el niño y la niña podrá escoger otras
referencias además del cuerpo y podrá situarse en otras perspectivas.
Según Piaget (1959) podrá organizar su espacio, respetando proporcio-
nes y dimensiones. La orientación temporal es indisociable de la orienta-
ción espacial. Las relaciones entre espacio, tiempo y velocidad, apare-
cen al final de esta etapa.
- Juegos de percepción espacio-visual: percepción visual: partes-todo, fi-
gura-fondo, noción de dirección, orientación y estructuración espacial;
captación de posiciones en el espacio, relaciones espaciales, topología:
abierto-cerrado,...
- Juegos de percepción rítmico-temporal: percepción auditiva, ritmo, orien-
tación y estructuración temporal,...
- Juegos de percepción táctil, gustativa, olfativa, auditiva y visual.
- Juegos de organización perceptiva.
94
5. LOS JUEGOS EN EL MEDIO ACUÁTICO
“El agua estimula la investigación multisensorial del mundo físi-

co de tal manera que ninguna otra sustancia puede proporcionar, ge-
nerando una animación y placer sensorial extraordinario”.
Maite Garaigordobil (1988)
Como es normal, casi todas las características del juego en estas edades
están indicadas para que el niño y la niña jueguen en el medio terrestre y se
olvidan, casi por completo, de la exploración del medio acuático. Bien sea por la
no disponibilidad del educador y la educadora hacia la tarea, motivada en gran
parte por una falta de formación, bien sea por la dificultad de uso de una instala-
ción de este tipo, el niño y la niña quedan mermados en su desarrollo integral al
no poder experimentar las nuevas sensaciones que este nuevo medio posibilita.
La utilización del agua reviste una importancia muy grande para el niño y
para la niña en su desarrollo motor (Le Boulch, 1995), por ello las actividades
acuáticas en general, y los juegos acuáticos en concreto, son ampliamente acep-
tados y recomendables porque favorecen el desarrollo simétrico de los ejes
longitudinal y transversal, porque supone una experiencia sensorial básica y
porque a través de su práctica se experimentan nuevos objetivos de logro y
dominio que en el medio terrestre no se podrían obtener.
Entre otras de las posibilidades de este medio encontramos la liberación

de agresividad, pues la hostilidad, el resentimiento se pueden expresar encubier-
tamente en el juego violento con agua. También estimula la relajación y la con-
centración, facilitando la descarga de tensiones. Pero, sin duda alguna, a través
de esta experiencia se fomentan las interacciones y la integración grupal entre
los niños y las niñas. En este sentido Garaigordobil (1990) dice: “Los niños solita-
rios y que se sienten perdidos en el patio, en esta actividad se mezclaban más
con los demás niños, los más inhibidos y retraídos se mostraban estimulados y
alegres e incluso aceptaban contactos sociales que por lo corriente tenían dificul-
tades de aceptar. Los juegos con agua estimulan la relación social entre los ni-
ños”.
Pero principalmente esta actividad permite conseguir objetivos, que con el

trabajo en el medio terrestre no se conseguirían, como es el de ejercitar las des-
trezas motrices respetando las cualidades naturales de los niños y las niñas,
actuar como prevención de posibles retrasos psicomotores, utilizarlo como sis-
95
tema de rehabilitación terapéutica, evitar el aumento de la atrofia muscular, des-

arrollar la caja torácica y aportar una mejor oxigenación a las células.
Y como resumen, diríamos que desarrollan la seguridad y dominio de sí

mismo, incrementan el conocimiento y dominio del cuerpo, aseguran la supervi-
vencia del niño y la niña en el agua, favorecen la comunicación del niño y la niña
con el adulto y de los niños y niñas entre sí, y mejoran la calidad de vida en gene-
ral (Cirigliano, 1989).
Si tuviésemos que resumir la evolución de las conductas motrices en el

medio acuático, diríamos que el niño y la niña pasa de lo reflejo y desorganizado,
a mostrar una motricidad adaptable, controlada y suficientemente organizada
como para adquirir técnicas natatorias hacia los 5-6 años. El repertorio de con-
ductas que se pueden detectar van desde los movimientos del reflejo natatorio,
donde las acciones espontáneas de las piernas son relevantes, a las inmersio-
nes equilibratorias diversas y flotaciones ventrales o dorsales. De los movimien-
tos de las extremidades, desorganizados al principio pero con carácter equilibra-
dor y propulsor, a los cambios voluntarios de posición, chapoteos y conductas
lúdicas, donde la presencia de objetos es importante. Los saltos, desplazamien-
tos con autonomía, dominio del medio y dominio progresivo de las técnicas de
natación, ya desde el primer lustro, manifiestan gran avance.
Todas estas conductas tienen como denominador común la presencia

constante del adulto, ya sea padre, madre o educador y educadora o técnico que
favorece el proceso de adquisición y hace que el niño y la niña pasen del movi-
miento ayudado al automovimiento. La relación adulto/niño-niña es de capital
importancia, la pedagogía del éxito es prioritaria, la capacidad para no transmitir
los temores de los adultos a los niños y las niñas también debe ser considerada.
Luego, parece lógico pensar y sugerir que las juegos acuáticos sean lo más
tempranos posibles para que la adaptabilidad al medio se desarrolle de forma
adecuada y progresiva sin traumas ni inconvenientes.
Como síntesis podríamos señalar que a lo largo de la segunda infancia, y

en relación con los juegos acuáticos, los niños y las niñas son capaces de trasla-
darse por el agua con el cuerpo en una posición de 45º a 60º de angulación res-
pecto a la superficie; realizar movimientos de piernas amplios, circulares y alter-
nativos (pedaleo), logrando así el 80% de la propulsión; mover brazos realizando
apoyos alternativos de adelante-abajo-adelante (perrito); saltar al agua y subir a
la superficie por la acción de las piernas; saltar al agua, emerger y trasladarse en
posición ventral; trasladarse en inmersión, emerger, aspirar y volver a la inmer-
96
sión; realizar movimientos simétricos y simultáneos de brazos; desplazarse en

posición ventral, cara sumergida, con movimientos alternativos o simultáneos de
brazos y alternativos de piernas y aprender en el agua todos aquellos movimien-
tos que son capaces de realizar fuera. No consiguen aún el ritmo respiratorio, ni
son capaces de coordinaciones complejas ni de técnicas muy estrictas.
El cuadro 8 nos da una orientación sobre las conductas acuáticas que

pueden desarrollar los niños y las niñas en esta etapa.
Cuadro 8. Actividades acuáticas que se pueden desarrollar en función de los diferentes tipos
de habilidad (Tella, 1995).
CONDUCTAS MOTRICES ACUÁTICAS DE 2 A 6 AÑOS

Habilidades motrices básicas Habilidades motrices cuya Habilidades motrices que se
cuya característica fundamental característica principal es el singularizan por la proyección,
es la locomoción manejo-domínio del cuerpo en manipulación y recepción de
el espacio móviles y objetos
- Nadar - Balancearse - Recepcionar
- Bucear - Inclinarse - Lanzar
- Saltar - Estirarse - Golpear
- Deslizarse - Doblarse - Batear
- Esquivar - Girar - Atrapar
- Parar - Levantar - Conducir
- Subir - Traccionar
- Bajar - Colgarse
- Equilibrarse
Combinaciones motrices
5.1. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS EN LA ORGANIZACIÓN DE

JUEGOS EN EL MEDIO ACUÁTICO
En la actualidad, difícilmente los centros escolares tienen una piscina cu-

bierta con dimensiones apropiadas, por ello, el desarrollo de los juegos que se
plantean tienen que estar orientados hacia la utilización de una piscina que no se
encuentra en el centro. En este sentido Tella (1995) considera diferentes aspec-
tos organizativos que pueden servir de ayuda en la puesta en práctica de los
juegos acuáticos:
- Considerar una relación más estrecha con los padres, permitirá contar
con colaboración en el desarrollo y seguimiento de la actividad desde
que los niños y las niñas salen del colegio hasta que vuelven. Facilitarán
entre otros los procesos de cambio de ropa, respeto de normas higiéni-
cas, etc.
97
- Si hay necesidad de usar un autocar para el desplazamiento, prever y

planificar actividades de canto, cuentos, relajación, etc.
- Establecer un determinado número de niveles de práctica, ajustados a
las necesidades del grupo y que posibiliten un aprendizaje significativo.
Generando ambientes y actividades que estimulen y favorezcan la ob-
servación y exploración del agua, su tanteo y descubrimiento.
- Plantear situaciones y actividades que requieran el concurso de conteni-
dos diversos y globalizadores.
- El juego deberá ser la constante metodológica, ya que a través de él
conseguirá resolver todos los procesos de desarrollo.
- La organización del espacio, ya sea dentro o fuera del agua, en zona
profunda o no profunda, deberá contemplarse desde la metodología de-
cidida por el educador y la educadora.
- El tiempo de actuación se ajustará a las edades de los alumnos y las
alumnas.
- El material se ajustará también a criterios de facilitación o de contraste
con la realidad, es decir, se tendrá que decidir sobre la conveniencia en
el uso de flotadores. Por otro parte, el material alternativo y de juego
despertará la acción y la inagotable curiosidad de los pequeños, propor-
cionando múltiples ocasiones de manipulación y de nuevas adquisicio-
nes.
- La existencia de un clima cálido y de relación personal afectuosa, de la
misma manera que el controlar la seguridad del entorno, se hacen im-
prescindibles durante estas edades.
6. CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS EN LA

PUESTA EN FUNCIONAMIENTO DE LOS JUEGOS MOTRICES
Algunas de las pautas, que pueden servir de sugerencia, para una planifi-
cación y estructuración de las sesiones de juegos son las que se exponen a
continuación:
- El tiempo debe ser flexible, dependiendo del alumnado y el educador y

educadora lo debe distribuir de acuerdo con la edad de los niños y niñas,
las características del propio grupo y los propios recursos con los que se
cuente.
- Cuando se tienen grupos no muy numerosos, según Garaigordobil
(1990), el modelo de rincones y aulas abiertas, en que los niños y niñas
eligen libremente el espacio de juego donde desean jugar, y se mezclan
con otros niveles de edad, es más enriquecedor, porque no coarta la li-
bertad y arbitrariedad que nunca debe perder el juego.
98
- Es de obligado cumplimiento que los integrantes del grupo de juego de-

diquen un cierto tiempo al descubrimiento de ellos mismos y, a su vez,
se enriquezcan con la participación y creación de juegos espontáneos.
- Los juegos tienen que plantearse tanto en grupos grandes como en gru-
pos pequeños.
- Se deben compaginar actividades que requieran mucha atención y es-
fuerzo intelectual con actividades de movimiento y manipulación.
- Hay que respetar los ritmos individuales y las necesidades de los niños y
niñas, necesidades fisiológicas, afectivas, de movimiento y expresión
corporal, de expresión simbólica, de relajación, de socialización, de ex-
presión y comunicación, de descubrimiento, de manipulación, y de crea-
ción.
- El material tiene que ser lo mas atractivo posible y, a su vez, adecuado a
la edad del participante. Cuando éste no motive lo suficiente se renovará
por otro que lo consiga.
- La participación de los niños y niñas en el diseño y montaje de los juegos
es un elemento que proporciona un gran atractivo al participante y propi-
cia un mayor interés por la actividad.
- Cuando los niños y niñas que participan en el juego empiezan a tener
cierto dominio sobre sí mismo y, por tanto, un cierto desarrollo madurati-
vo (6 años aproximadamente), se les puede empezar a consultar a tra-
vés de puestas en común, de forma básica y elemental a través de in-
tercambio de ideas y actividades.
- El espacio de juego tiene que posibilitar una gran experiencia al partici-
pante. Este lugar puede ir desde una aula habitual de interior hasta la
playa en el exterior.
- Los materiales que se deben utilizar han de ser variados, incorporando
tanto materiales muy estructurados (balones, colchonetas, etc.) como
materiales poco estructurales (cartones, maderas, etc.).
- Respecto al tiempo de juego, el niño y la niña deben disponer del tiempo
suficiente para el desarrollo de su actividad lúdica y libre y, a su vez, el
educador y la educadora deben favorecer la socialización del grupo,
provocando la integración grupal, estructurando situaciones en las que
los niños y las niñas jueguen juntos (Zabalza, 1978).
- El educador y la educadora deben de adoptar una postura no directiva
en el juego libre, posibilitando la actitud creativa del participante. Esta si-
tuación provoca que el educador se coloque en el lugar del niño y la ni-
ña, desarrollando la capacidad de empatía, provocando una aceptación
incondicional de cómo es y permitiendo la creación de un clima permisi-
vo estableciendo una situación de actitud de confianza y respeto (Bru-
ner, 1986).
99
Entre otras consideraciones que afectan a la organización didáctica del

juego en la etapa infantil resaltamos las que Díaz (1993) y Zapata (1989) detallan
en sus respectivas obras:
- Tener en cuenta que intervengan todos en la actividad y que haya mu-

cho movimiento.
- Analizar las reglas del juego.
- Exigir lo que se sea capaz de efectuar con relación al grupo.
- Contemplar dentro del juego el desarrollo de las capacidades sociales,
éticas, estéticas, en función de la actividad física.
- Intentar que los juegos representen vivencias que los hagan recordar
con agrado.
- Procurar tener en cuenta la iniciativa del niño y la niña.
- Pedir la opinión del niño y la niña sobre variantes.
- El educador y educadora ha de preparar concienzudamente la actividad
lúdica, es decir, deben de realizar una planificación anual en relación a
los objetivos que se proponen lograr, a la vez que tendrán que evaluar
los siguientes aspectos: las características del grupo de niños y niñas
con los que trabajen, las instalaciones y material disponible para el desa-
rrollo de los juegos, el número de clases que se podrá realizar, dentro
del ciclo lectivo y la duración de las clases.
- Crear situaciones que hagan desear realizar la actividad lúdica.
- Es conveniente que todo juego vaya precedido de una explicación y de-
mostración. Todo juego tiene un inicio y parte de una rápida explicación,
donde se ejemplifican con actos concretos las leyes y situaciones del
mismo, haciendo que lo practiquen los propios niños y niñas. Posterior-
mente, viene el desarrollo, lo que genera un mayor interés y alegría de
los participantes, con una duración muy elástica, en relación a diversos
factores. Por último, a medida que el entusiasmo decae, esto marca la
necesidad de modificar la actividad y pasar a otra. El educador y la edu-
cadora tienen que estar muy atentos a que la última etapa se corte rápi-
damente y que los niños y niñas cuenten o se queden con el deseo de
repetir.
- De acuerdo con el desarrollo combinar las formas motoras básicas.
- Con el fin de mantener el interés procurar que cada juego tenga algo
nuevo.
- Son aconsejables los juegos que presenten pequeños problemas.
- Palabras de elogio pueden ayudar a personas que tengan dificultad de
integrarse en el grupo.
- Exigir de la actividad lúdica una estructuración adecuada en base a los
medios y a la intervención de las personas.
100
- Procurar que todas las esencias y contenidos del juego sean presenta-
dos proporcional y equitativamente según el grado de desarrollo de la
persona.
- Siempre se debe programar un espacio para “juegos libres”, en el que el
educador y educadora observen la conducta de juego de los niños y ni-
ñas.
- Al preparar los juegos se deben tomar en cuenta: la época del año y las
condiciones climáticas, las necesidades e intereses de los niños y niñas
que conforman el grupo, la adecuación de la enseñanza al ritmo natural
de aprendizaje de los niños y niñas, dándoles la posibilidad de disfrutar
del juego, tener amplio criterio en la realización de lo programado, ser
flexible, de acuerdo a las circunstancias y en especial, al estado físico y
psíquico del participante.
- El educador y educadora deben tratar de aprovechar la formación, distri-
bución del grupo y el uso del material, para la realización de varios jue-
gos y para evitar la pérdida de tiempo en compromiso motor.
- Se debe evitar al máximo la espera de turnos o los momentos para in-
tervenir activamente, es mejor que jueguen cuatro grupos, a que dos es-
tén esperando para intervenir en el torneo relámpago.
- La situación del educador y la educadora en el espacio del juego es
aquella en la que abarque a todos los participantes con la vista, y pueda
acudir a ellos rápidamente.
- Se debe estimular, de forma prioritaria, a aquellos niños y niñas más tí-
midos; a los que se inhiben fácilmente, a los que tengan menos coordi-
nación y que sean poco diestros.
- Se debe estimular y apoyar a los perdedores, enseñándole que lo impor-
tante es jugar, no ganar o perder.
- El juego limpio será la norma moral y de justicia que debe preponderar el
educador y educadora en los juegos.
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103

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EL APRENDIZAJE POR EL JUEGO MOTRIZ

“Basta recordar que la actividad vital del niño es el

Oscar A. Zapata (1989)

En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre el desarrollo

El nivel evolutivo se tomará siempre como un punto de referencia para di-

2. JUEGO Y DESARROLLO (COGNITIVO, SOCIAL, AFECTIVO-

En las escuelas infantiles y en el ciclo inicial, el juego y el desarrollo infantil

- Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita excita-

- Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin (1985),

Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario considerar

Toda nueva situación de aprendizaje requiere de un estado de disposición

Diversos estudios demuestran que, aunque la enseñanza temprana de las

MOTIVACIÓN PARA LA COMPETENCIA

La motivación para la competencia es entendida como la necesidad de

La motivación intrínseca en los niños y niñas es entendida como la nece-

La motivación extrínseca son aquellos premios o elogios dados por reali-

Las mejores motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden

La aplicación del juego en el campo educativo hace imprescindible la in-

La actividad es imprescindible para el desarrollo motor, es decir, es nece-

Cuadro 1. Ventajas e inconvenientes del juego espontáneo y del juego dirigido

JUEGO ESPONTÁNEO JUEGO DIRIGIDO

El aprendizaje físico-motor mejora asimismo por medio de la atención. Por

La retroalimentación motiva la evolución del aprendizaje de las habilidades

2.1. ANÁLISIS POR ÁREAS DEL DESARROLLO EN ESTE PERIODO

Está sometido a los procesos de globalismo, simbolismo y egocentrismo,

En cuanto a la percepción y el uso de conceptos básicos relacionales

La memoria y la atención son aún demasiado inestables. El pensamiento

Sus conceptos, llamados preconceptos por Piaget (1959), fluctúan entre la

A partir de los 6 años aparece un cambio marcado, fundamentalmente

Va ha comenzar el desarrollo de su capacidad analítica por superación del

La percepción se ajusta a los parámetros espacio-temporales y a los con-

Domina los conceptos básicos operativos que organizan los datos de la

- Conservación: el niño y la niña descubrirán la conservación de la sus-

- Tiempo y velocidad: la noción de velocidad no se inicia bajo su forma

En cuanto a la noción del tiempo, se basa en su forma acabada, sobre

Desarrollo de la inteligencia de 3 a 6 años:

Constitución de la personalidad de 3 a 6 años:

- Crisis de oposición en el 3º año.

En preescolar es esencialmente un ser asociable. Su egocentrismo le im-

A pesar de todo en éste periodo, se da un comienzo de respeto de las

mía (lavarse o comer), como resultado de los aprendizajes recibidos y de la pre-

Como se desprende de los estudios de Piaget (1959), en este campo la-

El lenguaje presenta un gran avance en lo oral y lo convencional, tanto en

La competición es otro fenómeno que comienza con esta edad y es una

Se manifiesta una marcada predilección por las compañías del mismo

El niño y la niña en esta etapa va desarrollando progresivamente una ma-

Le motivan la actividad y el ejercicio, pero no existe un sistema de motiva-

El avance se produce a partir de los 6 años en la dirección ya emprendida

Los intereses y motivaciones son mucho más variadas que en la etapa

Indiferencia al sexo. Los niños-as de estas edades se encuentran en el

Manifestación de un gran deseo interno de curiosidad, de conocer (cultu-

Muestra una gran seguridad y confianza en sí mismo (etapa del desarrollo

Cuadro 2. Características motrices (Rada y González, 1983).

Dentro del análisis de la motricidad en la segunda infancia, diversos auto-

- Habilidades motrices básicas cuya característica primordial es la loco-

Analizaremos ahora en el cuadro 2, cuáles son las características del jue-

Las relaciones entre el juego y el desarrollo motor o psicomotor, nos per-

funciones psicomotrices básicas se sirven de forma espontánea para su desarro-