Las estrategias de aprendizaje: características

básicas y su relevancia en el contexto escolar

El tema de las estrategias de aprendizaje constituye una de las líneas de inves-

tigación más relevantes en los últimos años dentro de la Psicología de la Educación.
En general, las estrategias de aprendizaje engloban todo un conjunto de procedi-
mientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfren-
tan al aprendizaje; con lo cual, en sentido estricto, se encuentran muy relacionadas
con los componentes cognitivos que influyen en el proceso de aprender. De todas
formas, si asumimos la hipótesis de que los motivos e intenciones del estudiante
determinan, en último término, el tipo de estrategias que va a poner en marcha, ello
implica que los mecanismos cognitivos que utilizan los sujetos para facilitar el apren-
dizaje dependen en gran medida de factores disposicionales y motivacionales.

Palabras clave: Estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas, estrate-

gias de manejo de recursos, motivación.

Learning strategies´ topic sets up one of the most relevant lines of research,
in these last years, in educational psychology. As a general rule, learning strategies
comprise a set of procedures and cognitive resources that the students start when they
cope with learning; so, in a stricte sense, learning strategies are very much related
with the cognitive components that have an influence on the learning process.
Anyway, if we assume the hypothesis that the student's motives and intentions deter-
mine the type of strategies he is going to start, it implies that cognitive mechanisms
used by people to facilitate learning depend, to a great extent, on dispositional and
motivational factors.

Key words: Cognitive strategies, metacognitive strategies, resource manage-

ment strategies, motivation.
INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las
líneas de investigación más fructíferas a lo largo de los últimos años dentro del ámbi-
to del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para algunos
autores (ver p. ej., Entwistle y Marton, 1991), las investigaciones sobre las estrate-
gias de aprendizaje junto con la teoría del procesamiento de la información constitu-
yen las aportaciones más relevantes de la psicología cognitiva al estudio del apren-
dizaje escolar.
De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada
por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante
cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este
concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino
que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incor-
porar elementos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del
estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el suje-
to pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de
estrategias suele ser sinónimo de "cómo aprender", también es verdad que las razo-
nes, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de pla-
nificación, dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que for-
man parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la rea-
lización de aprendizajes altamente significativos.
Con el fin de conocer la situación actual así como la importancia y desarrollo
de la investigación sobre este tema, García, Clemente y Pérez (1992) han llevado a
cabo un estudio sobre la evolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en
Psicología de la Educación utilizando como fuente bibliográfica el Psychological
Literature de la A.P.A. (American Psychological Association). Estos autores encon-
traron un total de 272 artículos publicados desde 1984 hasta 1991 en los que apare-
ce el término "estrategias de aprendizaje" (learning strategies) en su abstract; obser-
vando una clara expansión del estudio de este tema en la segunda mitad de los años
ochenta: de cinco artículos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta en
1990. Aunque existen razones vinculadas a ciertas demandas educativas que pueden
explicar el interés despertado por este tema en los últimos años, también es verdad
que esto ha venido acompañado de un gran esfuerzo científico que, según Beltrán
(1996), pueden sintetizarse en tres apartados: a. los recientes estudios sobre la inteli-
gencia que indican que la inteligencia no es una sino múltiple (teoría triárquica de
Sternberg, teoría de las inteligencias múltiples de Gardner) y, por otra parte, que es
modificable (diversos programas de intervención en sujetos con necesidades educa-
tivas especiales); b. los estudios sobre el aprendizaje que conciben al alumno como
sujeto activo que construye sus propios conocimientos; y c. los estudios sobre apren-
dizaje en condiciones naturales, que ponen de manifiesto el carácter cultural e inter-
personal de la actividad de aprendizaje.
QUÉ SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de
aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la
diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas, como ten-
dremos ocasión de ver a lo largo de las páginas siguientes, la disparidad de criterios
en el momento de decidir qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la exis-
tencia de ciertos elementos en común en torno a las características esenciales de las
mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en este campo.
Según Weinstein y Mayer
"las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un
aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación"
(Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).

De la misma forma, Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith (1987)

las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eli-
gen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información.
Otros autores (p.ej., Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste,
1987; Beltrán, 1993) las definen como actividades u operaciones mentales emplea-
das para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esen-
ciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan
un carácter intencional o propositivo.
Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determi-
nada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educati-
va en que se produce la acción.
Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las estrategias de
aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecu-
ción de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de
esa secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias serí-
an procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de
aprendizaje.
Según Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse
como
"aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que,
supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender"
(Genovard y Gotzens, 1990, p. 266).

Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una

estrategia de aprendizaje; por una lado, los procedimientos que el estudiante des-
pliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se
relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su
óptima codificación (González Cabanach, Valle y Vázquez Grobas, 1994).
 A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coinci-
dencia entre los autores más representativos en este campo en resaltar algunos ele-
mentos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las
estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la
consecución de metas de aprendizaje; y por otra, tienen un carácter consciente e
intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del
alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrán
(1993), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora
de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u ope-
raciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo
lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por
tanto, un plan de acción.
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de
las definiciones sobre estrategias son los siguientes (Justicia y Cano, 1993): las estra-
tegias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (Palmer y Goetz, 1988),
están constituídas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el
sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio
estudiante (Garner, 1988).
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constitu-
yen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para
alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea más
exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables
(Pressley, Forrest-Pressley, Elliott-Faust y Miller, 1985); aunque debemos subrayar,
siguiendo a Beltrán (1993), que un rasgo importante de cualquier estrategia es que
está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser
aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente delibe-
radas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros
términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un
modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas auto-
matizadas (Selmes, 1988), es decir, son más que simples secuencias o aglomeracio-
nes de habilidades (Nisbet y Shucksmith, 1987). Como afirma Beltrán,
"las estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción, frente a la
técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria" (Beltrán, 1996, p. 394).

Al servicio de estas estrategias existen diferentes tácticas o técnicas de apren-

dizaje específicas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en
acción de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales
no precisarán de grandes dosis de planificación y de reflexión a la hora de ponerlas
en funcionamiento, debido a que gracias a la práctica y al aprendizaje anterior algu-
nas de esas destrezas y habilidades se encuentran automatizadas. No debemos de
olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas
importantes por el hecho de que libera más mecanismos mentales y le permite al
sujeto prestar mayor atención a otros aspectos de la tarea (Prieto y Pérez, 1993). De
hecho, como han indicado algunos autores (ver p.ej., Chi, Glaser y Farr, 1988), una
de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolución de un pro-
blema o una tarea específica es el dominio por parte de los primeros de más destre-
zas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado su conocimiento en
secuencias de acciones automáticas que hace más rápida y eficiente su ejecución y,
al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos
relevantes del problema (Pozo, 1989a).
En base a los comentarios anteriores, y a modo de síntesis y delimitación con-
ceptual, los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje
podrían ser los siguientes (Pozo y Postigo, 1993):
a. Su aplicación no es automática sino controlada. Precisan planificación y
control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento
sobre los propios procesos mentales.
b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponi-
bles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de
recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la
tarea, aquellos que él cree más adecuados.
c. Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son
las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso
eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen.
En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de des-
treza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de uti-
lizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no sólo mecánico o automático de las
mismas (Pozo, 1989b).

CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las
estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores
(ver por ej., Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer, 1986;
McKeachie, Pintrich, Lin y Smith, 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld, 1990-;
González y Tourón, 1992) en establecer tres grandes clases de estrategias: las estra-
tegias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recur-
sos.
1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo mate-
rial con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que
se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio
de unas determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). Para Kirby
(1984), este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son más específicas
para cada tarea, más relacionadas con conocimientos y habilidades concretas, y más
susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) dis-
tinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración, y de orga-
nización. La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de
forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tra-
taría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de infor-
mación para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la
memoria a largo plazo (Beltrán, 1993). Por otro lado, mientras que la estrategia de
elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva infor-
mación con la información ya almacenada en la memoria, la estrategia de organiza-
ción intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coheren-
te y significativo (Beltrán, 1993). Además, dentro de esta categoría de estrategias
cognitivas también estarían las estrategias de selección (Beltrán, 1993, 1996) o esen-
cialización (ver p.ej., Hernández y García, 1991), cuya función principal es la de
seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su proce-
samiento.
La mayor parte de las estrategias incluídas dentro de esta categoría; en con-
creto, las estrategias de selección, organización y elaboración de la información,
constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer, 1992).
Este autor define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz
se implica en seleccionar información relevante, organizar esa información en un
todo coherente, e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya
existente.
Al mismo tiempo, algunos autores (p. ej., Nolen, 1988; Pintrich, 1989;
Pintrich y García, 1991; Pozo, 1989b, 1990), basándose en la diferenciación de
Weinstein y Mayer (1986) entre estrategias de elaboración, organización y repeti-
ción, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que lle-
van a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y organización) hacen refe-
rencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficia-
les. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboración y esta-
blecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estra-
tegias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfati-
zan el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original. En la
misma línea, Pozo (1989b, 1990) plantea que las estrategias de elaboración y orga-
nización estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a un
enfoque o aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de
repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfo-
que o aproximación superficial del aprendizaje.
2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control
y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de
estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el con-
trol y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje (González y Tourón, 1992). Según Kirby (1984), este tipo de estrategias
sería macroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores, presen-
tan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y
están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de varia-
bles de la persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En
relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el
sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va
formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros
mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996). Las variables de la
tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resol-
ver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa,
cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el
conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea
(González y Tourón, 1992; Moreno, 1989). En este sentido, puede entenderse la
consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensa-
miento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la
tarea, y las estrategias en un contexto determinado (Ridley, Schutz, Glanz y
Weinstein, 1992).
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y
demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las
estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la conscien-
cia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y con-
trol que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la
metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para
que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conoci-
miento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y porqué debe usarlas. Así,
por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber
cuando conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora,
la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cam-
biarlas según las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986)
denominan como estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y
Clariana (1993), estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregula-
ción que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas
para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrate-
gias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el
propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.
3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo
que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la
tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992). Tienen como finalidad sen-
sibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el apren-
dizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996;
Justicia, 1996). Este tipo de estrategias coinciden con lo que Weinstein y Mayer
(1986) llaman estrategias afectivas y otros autores (ver p. ej., Beltrán, 1996;
Dansereau, 1985; Justicia, 1996) denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspec-
tos claves que condicionan el aprendizaje como son, el control del tiempo, la orga-
nización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de
estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como
finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese
aprendizaje (Pozo, 1989b; 1990). Gran parte de las estrategias incluidas dentro de
esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto
hacia el aprendizaje.
La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta
estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en
este campo (ver p. ej., Ainley, 1993; McCombs, 1988). Todos coinciden en manifes-
tar que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medi-
da las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por
eso, entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estraté-
gica y un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estra-
tegias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depen-
de, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo
de metas académicas (p. ej., metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los
propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en par-
ticular.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA VISION MAS ALLA

DE LOS COMPONENTES COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL
PROCESO DE APRENDER
De la amplia gama de definiciones que hemos dado sobre estrategias, se
observa con cierta claridad que todas coinciden en el carácter deliberado, intencional
y controlado que el estudiante ejerce sobre esas actividades o secuencias integradas
de procedimientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De este modo, parece que no
es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario
también saber cómo, cuándo y porqué utilizarlas, controlar su mayor o menor efica-
cia, así como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por tanto, el cono-
cimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una
tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes
tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha
como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben
tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder,
Cariglia-Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo
siguiente:
"un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serí-
an apropiadas. A continuación, se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para con-
trolar el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son
abandonadas en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias moti-
vacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente" (Symons et al.,
1989, p. 8).

Las ideas expresadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la com-
pleja dinámica de los factores cognitivos que determinan el aprendizaje escolar, pero
que van más allá de un simple listado de estrategias que contribuyen a la adquisición
de nuevos conocimientos. En el momento en que asumimos el carácter voluntario,
intencional y controlado de las estrategias de aprendizaje nos estamos acercando
tanto a los componentes motivacionales como a los mecanismos metacognitivos
implicados en el aprendizaje. Aunque probablemente, el tener un amplio conoci-
miento sobre estrategias no se encuentre relacionado con la motivación del estudian-
te, es indudable que la utilización y puesta en marcha de unas determinadas estrate-
gias se encuentra vinculado directamente con las intenciones, motivos y metas del
sujeto.
Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser
y lo que ellos pueden hacer (García y Pintrich, 1994), entonces también deben exis-
tir algunos mecanismos, procedimientos y estrategias que guían y regulan su con-
ducta en sintonía con dichas creencias. Por eso, también en este caso (en el ámbito
motivacional), la metacognición desempeña un papel decisivo ya que le permite al
sujeto no sólo conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e intenciones,
sino que le posibilita el relacionar todo esto con el ámbito cognitivo y con las deman-
das de la tarea.
Insistiendo de nuevo en el papel trascendental que tiene la metacognición en
todo este proceso, debemos indicar que aunque el óptimo aprendizaje está caracteri-
zado por el uso apropiado de estrategias, es la metacognición una condición necesa-
ria para el uso eficaz de dichas estrategias (Pressley, Borkowski y Schneider, 1987;
Pressley, Forret-Pressley y Elliott-Faust, 1988). Pues bien, la metacognición guía el
uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una
estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias específicas,
incluyendo cómo, cuándo y porqué utilizarlas; y un segundo camino a través del cual
la metacognición guía el uso de estrategias es mediante su función reguladora, es
decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modi-
ficarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la tarea (Ghatala, Levin, Pressley
y Lodico, 1985). Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y adapta las
estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje, él aprende más sobre estrategias, así
como dónde, cuándo y porqué utilizarlas (Borkowski, Johnston y Reid, 1987).
La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar coinciden
en señalar que aprender implica un proceso activo de integración y organización de
la información, construcción de significados y control de la comprensión. Así, los
estudiantes más capaces, con altos niveles de esfuerzo, concentración y persistencia
son, probablemente, los que desarrollan una comprensión más profunda del material
de aprendizaje (Meece, 1994).
Dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los fac-
tores motivacionales y cognitivos los que han aglutinado todo esa amplia variedad de
elementos relacionados directamente con el sujeto que aprende y que parecen deter-
minar en gran medida la calidad y profundidad de los aprendizaje realizados. De
todas formas, como plantea Shuell (1993), la mayor parte de la investigación psico-
lógica sobre el aprendizaje y la enseñanza se ha centrado tradicionalmente en los pro-
cesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el con-
texto real de la educación estos procesos no actúan de manera aislada; factores moti-
vacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan dentro de
un estudiante que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las activida-
des de aprendizaje trae consigo algo más que conocimientos previos, capacidades y
estrategias de aprendizaje.
 Tanto la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que
influyen en el aprendizaje como la consideración del alumno como agente activo de
construcción de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conduce en
la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e
investigación de los posibles determinantes del aprendizaje (Valle, 1997; Valle,
González Cabanach, Barca y Núñez, 1996; Valle, González Cabanach, Barca y
Núñez, 1997). En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el con-
texto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción personal consti-
tuido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias sobre ellos mismos como
aprendices (Paris y Newman, 1990). Y estos pensamiento sobre cómo se ve el alum-
no y cuáles son las metas y objetivos que pretende conseguir, son elementos que ejer-
cen un poderosa influencia sobre el aprendizaje. A esto hay que añadir que para
alcanzar dichas metas, el estudiante debe poner en marcha determinadas estrategias
adaptadas a sus intenciones educativas.
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje
no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recur-
sos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspec-
tos motivacionales y disposicionales que son los que, en último término, condicionan
la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendi-
zaje sea necesario saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capaci-
dades, conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una disposición favo-
rable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos men-
tales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.

A MODO DE CONCLUSIONES
Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar se considera este
proceso como una actividad constructiva en la que el sujeto no sólo se limita a recor-
dar y reproducir el material que debe ser aprendido; más bien lo que hace es cons-
truir su propia representación mental del nuevo contenido, selecciona la información
que considera relevante e interpreta esa información en función de sus conocimien-
tos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje como proceso de construcción
pone de manifiesto que la manera cómo los estudiantes procesan la situación ins-
truccional (incluido el material que debe ser aprendido) es un determinante más
importante de lo que el estudiante aprenderá, que lo que hace el profesor u otros
agentes instruccionales (Shuell, 1993). Así, por ejemplo, el conocimiento previo, la
percepción de las expectativas del profesor, la motivación, las estrategias de apren-
dizaje, la autoeficacia, las relaciones interpersonales, y otros muchos factores deben
ser contemplados para lograr una comprensión adecuada del proceso de aprendizaje.
Cuando hablamos de los mecanismos cognitivos implicados en la actividad
constructiva que entraña el proceso de aprender, casi siempre se hace referencia al con-
junto de actividades, operaciones y recursos mentales que pone en marcha de forma
consciente y deliberada el sujeto que aprende, con el fin de facilitar la adquisición y
comprensión de conocimientos. Estos componentes cognitivos que favorecen el apren-
dizaje y que se encuentran bajo el control del alumno, engloban una de las líneas de
investigación más relevantes en los últimos años dentro del aprendizaje escolar.
 Pero las estrategias de aprendizaje van más allá de los factores considerados
tradicionalmente como cognitivos, representando un nexo de unión entre las varia-
bles cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje.
Todo ello confluye, a su vez, con las concepciones constructivistas del aprendizaje
que consideran al alumno como agente activo y responsable, en último término, de
la calidad y profundidad de los aprendizaje realizados. Detrás del carácter conscien-
te y deliberado de las estrategias de aprendizaje y del control y regulación que el
estudiante puede ejercer sobre las mismas, subyacen elementos directamente vincu-
lados con el papel esencialmente activo que desempeña el sujeto en su proceso de
aprendizaje.
Cuando el alumno se enfrenta a la resolución de una determinada tarea dis-
pone de una amplia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solu-
ción adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas
del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias
que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del suje-
to respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolución de la tarea así como la
importancia e interés de la misma, son algunos de los factores motivacionales que
pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias.
Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de
éxito y el valor concedido a la resolución de una determinada tarea, precisan de un
análisis previo referido tanto a las características de la misma (su grado de dificultad,
si es más o menos familiar, etc.) como a sus posibilidades, recursos personales y
confianza en sí mismo para enfrentarse a su resolución. Este tipo de decisiones que
va tomando el sujeto, deben repercutir finalmente en la utilización de aquellas estra-
tegias más ajustadas a los análisis realizados previamente.
Sin lugar a dudas, el analizar las características y demandas de la tarea, el ser
consciente de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las
expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir qué estrategias
son las más adecuadas para enfrentarse a la resolución de la misma, exige un alto
grado de control y regulación sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo esto
implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el sujeto reflexiona
sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre
las posibilidades que él tiene de solucionar con éxito la tarea en función de sus capa-
cidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner
en marcha. Estas pautas de actuación son muy semejantes a lo que Borkowski y
Muthukrishna (1992) consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de
la información, lo que implica la integración de variables cognitivas, motivacionales,
personales y situacionales dentro de los componentes principales del sistema meta-
cognitivo. Según estos autores (ver Borkowski y Muthukrishna, 1992, p. 483), las
características más relevantes de estos sujetos son las siguientes:
1. Conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje.
2. Comprenden cuándo, dónde y porqué estas estrategias son importantes.
3. Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planifica-
dores.
 4. Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la
inteligencia).
5. Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente.
6. Están motivados intrínsecamente, orientados hacia las tareas y tienen
metas de aprendizaje.
7. No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial
para el éxito y, por lo tanto, no se muestran ansiosos ante los exámenes,
sino que los consideran como una oportunidad para aprender.
8. Tienen imágenes concretas y variadas de los "possible selves", tanto dese-
ados como temidos en un futuro próximo y lejano.
9. Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rápidos acceso a esos
conocimientos.
10. Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas
estas características, tanto por sus padres, por la escuela y por la socie-
dad en general.

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