2.

El currículo: referentes conceptuales

El currículo es una noción del campo educativo sobre la cual existe un amplio, y en oca-
siones contradictorio, debate conceptual (Gimeno, 2007). A pesar de esto, un aspecto
común es el señalamiento de que en el currículo se explicita “qué enseñar” o “qué apren-
der” (contenidos) y “cómo lograrlo” (métodos educativos), para que los alumnos alcancen
ciertos propósitos educativos (“para qué”). En la revisión de la literatura especializada es
posible identificar, al menos, cuatro aproximaciones conceptuales en torno al currículo.

Una primera aproximación lo sitúa en el terreno de los contenidos, es decir, de los cono-
cimientos y los saberes a ser enseñados en los contextos escolares. Éstos se conciben
12
como saberes cultos e incuestionables, porque son los que se consideran más valiosos
de las distintas áreas o disciplinas de conocimiento (Torres, 1998). Tal aproximación al
currículo tiene una fuerte influencia del academicismo, es decir, de la estructuración y la
organización de los saberes a ser enseñados a partir de la lógica de las disciplinas y de los
contenidos más valiosos en ellas. De aquí el origen de las llamadas “asignaturas” como
espacios específicos de enseñanza.

Otra aproximación al currículo está ligada a las experiencias de aprendizaje de los estu-
diantes, es decir, a los métodos educativos. En esta conceptualización no es que se deje
de lado la importancia de los contenidos, ni tampoco que no se les considere saberes
académicos valiosos. Más bien se reconoce la necesidad de incorporar al currículo de-
terminadas metodologías que posibiliten la enseñanza de esos contenidos. Esta aproxi-
mación “que pone énfasis en la experiencia apunta sobre el proceso de aprendizaje y su
contexto, indica lo limitado de la acepción del currículum como conjunto de experiencias
planificadas que no considera las experiencias vividas en los centros escolares, sean
éstas sociales y cognitivas” (Torres, 1998, p. 76). A partir de dicha conceptualización se
comienza a reconocer a los estudiantes como los principales destinatarios de todo aque-
llo que se plantea curricularmente.

El currículo también es concebido como una parte inherente de los sistemas educativos,
precisamente porque en él se encuentra el contenido de la escuela, así como también
los métodos y las formas que se han de configurar en ella. Esta aproximación se asocia a
concebirlo como un eje que vertebra y articula, en torno a determinados contenidos y mé-
todos educativos, todo aquello que sucede en la escuela y en los distintos niveles que la
componen. Por ello, la construcción del currículo está en manos de un grupo de expertos
y su operación se encomienda a otros actores, en este caso, los docentes (Angulo y
Blanco, 1994). En la búsqueda por alcanzar los fines de la educación el currículo enfatiza
prescripciones metodológicas puntuales que deben aplicarse de manera independiente
del contexto escolar en el que se realicen.

Finalmente, una forma de aproximarse a los contenidos y métodos educativos es conside-

Marco referencial y metodológico para la evaluación

rarlos como objeto social y configurador de la práctica educativa. Pensar los contenidos y
los métodos educativos no puede estar desligado de su puesta en práctica en los espacios
escolares. Así, el currículo se concibe como un proyecto cultural que es reconstruido por
los actores que participan en él en un contexto determinado; de esta manera los saberes

de contenidos y métodos educativos

y los principios que se postulan adquieren significado en la práctica. Se plantea un enfoque
integrador de contenidos y formas de enseñanza, puesto que el proceso se centra en la
interacción de ambos aspectos. De este modo,

el currículum es método además de contenido, no porque en él se enuncien orientaciones meto-

dológicas, proporcionadas en nuestro caso a través de disposiciones oficiales, sino que por medio
de su formato y por los medios con que se desarrolla en la práctica, condiciona la profesionalidad
de los profesores y la propia experiencia de los alumnos al ocuparse de sus contenidos culturales
(Gimeno, 2007, p. 62).

La revisión de estas aproximaciones en torno al currículo permite afirmar que éste va más
allá del tratamiento de los contenidos y las formas de apropiarse de ellos. Implica tener
13
claridad sobre las intenciones educativas y la necesidad de articular los saberes fundamen-
tales y la metodología para alcanzarlos. La consideración a esta relación entre contenido y
formas de enseñanza impacta necesariamente en otros elementos que recrean el trabajo
didáctico, y lleva a tomar decisiones sobre qué conocimientos promueven la asimilación
de información o cuáles son fundamentales para desarrollar el pensamiento del alumno.
También implica la búsqueda sobre determinadas situaciones educativas que promuevan
un tipo de aprendizaje a partir de la enseñanza que se recibe. Seleccionar determinados
contenidos y formas de abordarlos lleva implícita una concepción sobre los sujetos de la
educación y su intervención en el proceso, y en torno a la valoración sobre el producto
o el proceso durante el trabajo pedagógico y el tipo de recursos y los materiales nece-
sarios. Todos estos elementos curriculares adquieren significado en la interacción de los
diferentes espacios de intervención educativa, principalmente en el aula, que es donde se
establecen y toman sentido las prácticas educativas.

Si bien la DECME reconoce la diversidad de perspectivas sobre el currículo, esta Dirección

lo concibe como referente y organizador de las finalidades educativas en el ámbito formal,
y también de lo que realmente sucede en él; es articulador de la vida escolar y núcleo en
el funcionamiento de ésta; configura la práctica educativa y motiva la actividad diaria del
aula. Con el propósito de organizar y sistematizar la mirada evaluativa hacia el currículo, la
DECME considera que éste puede ser abordado desde tres grandes dimensiones: la de su
diseño o estructura (Casarini, 2009; De Ibarrola, 2012), la de su implementación o puesta
en práctica en los espacios escolares (Posner, 2005; Stenhouse, 1991) y la del impacto que
tiene tanto en la vida personal y social de los estudiantes como en el desarrollo social (Mu-
ñoz, 2003; Daviet, 2016). A continuación se presenta una descripción general de cada una
de estas dimensiones.
 2.1. Diseño curricular

El diseño curricular pasa por diferentes dinámicas y articulaciones sociales y políticas para
ser configurado como “un documento público que expresa una síntesis de una propuesta
cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quién define la autoridad cultural
en una sociedad dada” (Dussel, 2014, p. 4). Es decir, en este texto público se privilegian
ciertos contenidos y formas de conocer sobre un sinfín de saberes; la selección de esta
parcela de la cultura de una sociedad determinada por un momento histórico es traducida
al ámbito curricular, resultado de diferentes mediaciones sociales, disciplinares y pedagógi-
cas, que a su vez pueden ser objeto de debate y contestación por distintos sujetos, incluso
por los que no están involucrados directamente en las prácticas escolares (Dussel, 2014).

De esta manera, el diseño curricular integra diversos textos que, además de ser públicos,
son herramientas pedagógicas que impactan en la práctica educativa. Esta dimensión que
comprende el diseño curricular está centrada, fundamentalmente, en todos aquellos tex-
tos públicos a través de los cuales se expresan y estructuran, formal y materialmente, los
contenidos y métodos educativos. El diseño es concebido como un proceso de represen-
tación de los ideales en torno a la educación, sus fundamentos, propósitos, organización,
contenidos y formas de abordarlos, así como la evaluación del aprendizaje. Por lo tanto, el
diseño puede entenderse como una dimensión en la que se plasma y prescribe una serie
de reflexiones, propuestas y orientaciones para la práctica educativa.
14
El diseño curricular comprende, en primera instancia, aquellos documentos públicos que
se generan con respecto a la política curricular y que se convierten en referentes obligados
del currículo, entre los que se encuentran los marcos normativos o información de contex-
to que da origen, acompaña o permite situar y comprender el sentido de las prescripciones
curriculares como parte del proyecto cultural y político educativo que se perfila para el
presente y el futuro de un país y, por lo tanto, para su sistema educativo.

En este sentido se pueden mencionar, por ejemplo, programas sectoriales, acuerdos se-
cretariales, normativas, reglamentos, lineamientos, marcos o parámetros curriculares que
tienen relación directa o impactan en el diseño del currículo de los niveles educativos
obligatorios.

Asimismo, el diseño curricular desde la perspectiva de la DECME comprende aquellos

documentos prescriptivos denominados objetos curriculares,1 que son considerados ins-
trumentos de la práctica educativa, y que refieren a los textos oficiales o normativos en
los cuales pueden reconocerse y se pretende dar respuesta al para qué, al qué y al cómo
de la práctica educativa en la escuela y en el aula; es decir, los objetos curriculares com-
prenden una serie de elementos que en conjunto describen, de manera particular, los
fundamentos y las finalidades educativas, proporcionan información concreta sobre qué
debe enseñarse y aprenderse, las formas específicas en que se lograrán las intenciones
educativas y las pautas para valorar las maneras y los logros de aprendizaje en determinado
trayecto formativo.

1
Para mayor información, consultar INEE (2017).
Sin agotar una amplia gama de documentos oficiales con diversas alternativas curriculares
se puede identificar principalmente:

Los modelos educativos o pedagógicos, las propuestas curriculares y los proyectos edu-
cativos que comprenden o refieren al currículo en los diferentes niveles educativos,
subsistemas, tipos de servicio desde su lógica de construcción y concreción en la edu-

Marco referencial y metodológico para la evaluación

cación formal.

Los planes de estudio que expresan los acuerdos sociales más o menos consensuados
sobre los fines de la educación formal o escolarizada y lo que ésta debe transmitir a las

de contenidos y métodos educativos

nuevas generaciones, es decir, enmarcan lo que se debe aprender. Son un instrumento
pedagógico porque en él se plasman no sólo los grandes resultados educativos que se
persiguen, sino también la definición y la organización de los trayectos formativos por los
que deben transitar los estudiantes, el señalamiento de los recursos que permitirán alcan-
zar los objetivos planteados, los fundamentos que orientan el acto educativo y las formas
de evaluar el logro de los objetivos.

Los programas de estudio que indican el conjunto de intenciones educativas, contenidos

y actividades, para cada uno de los espacios curriculares que conforman el plan de estu-
dios. Estos documentos prescriben, norman, orientan y fundamentan, en sentido amplio,
todo aquello que está asociado a la enseñanza de las unidades de aprendizaje o espacios
curriculares para un determinado nivel o grado educativo.
15

Los materiales curriculares que son elaborados ex profeso para la enseñanza y el aprendizaje
y pueden tener un soporte impreso o digital. Son las herramientas mediadoras entre los
programas de estudio y la práctica educativa; es decir, traducen y concretan de manera di-
dáctica aquello que ha sido prescrito previamente. Los materiales curriculares pueden estar
destinados a apoyar el aprendizaje de los estudiantes, o bien dirigidos a los profesores para
orientarlos en la toma de decisiones relacionadas con los procesos de enseñanza.

Cabe mencionar que todo texto prescriptivo surge en un contexto social, económico y
político determinado, siguiendo diversos procesos de construcción y decisión en los que
participan diferentes actores y estructuras institucionales.

2.2. Implementación curricular

Esta dimensión del currículo alude al proceso de desarrollo, concreción, operación o pues-
ta en práctica de aquello que se propone, plantea o prescribe en el diseño del currículo
(Frigerio, 1991; Jackson, 1968; Stenhouse, 1991). De acuerdo con De Ibarrola (2006; 2012)
la noción de currículo no puede limitarse sólo a la idea de lo que se objetiva en un docu-
mento o en una serie de documentos prescriptivos, orientadores y articuladores de la
institución escolar; es necesario abrirla a lo que sucede con él en su puesta en práctica en
el entramado de la institución escolar.

Sin embargo, al tratar de conceptualizar la implementación curricular se corre el riesgo

de caer en una posición de que “todo lo que pasa en la institución escolar es, de manera
 indiferenciada, ‘currículum’. Otro riesgo sería confundir y mezclar dimensiones eminen-
temente laborales y administrativas […] de las que interesa, en todo caso, identificar
las tramas que forman y el peso que tiene su relación con la apropiación del saber” (De
Ibarrola, 2006, p. 153). Por lo tanto, y en sentido amplio, la dimensión de implementación
curricular brinda posibilidades de tener un acercamiento a la “realidad curricular” (Jackson,
1968; Stenhouse, 1991), es decir, a la puesta en práctica de lo expresado y prescrito en
los documentos y materiales que articulan el diseño curricular, sin dejar de reconocer que
ésta se configura en diferentes realidades y condiciones institucionales específicas
que facilitan o dificultan una efectiva implementación.

En este sentido, la implementación curricular pasa por reconocer las estructuras curricu-
lares institucionales que permiten configurar, encauzar, delimitar, y hasta cierto punto de-
terminar o condicionar el desarrollo del currículo (De Ibarrola, 2012). Se trata de aquellas
estructuras fundamentales y condicionantes para lograr los resultados previstos en el di-
seño curricular, como las condiciones de trabajo docente, la asignación de los tiempos de
enseñanza, la asignación de espacios escolares, recursos y materiales educativos, entre
otras. A su vez, dar cuenta de esta dimensión del currículo también pasa por reconocer
aquellos elementos del contexto de aula considerados como indispensables para la imple-
mentación del diseño: infraestructura del aula, recursos educativos, composición del grupo,
ambiente de aula, entre otros.

Asimismo, la implementación curricular pasa por reconocer aquellas características y con-

16
diciones del docente que facilitan la puesta en práctica de lo propuesto en el diseño: perfil
docente, formación en servicio, actividades de extraenseñanza y su pensamiento al res-
pecto de los planteamientos educativos, entre otras; pero también por hacer referencia a
las características de los alumnos que pueden llegar a facilitar o impedir lo propuesto en el
diseño y contribuir a que logren los aprendizajes que se proponen en el currículo. Dichas
características pueden ser intereses y expectativas de los alumnos o la percepción que
tienen sobre su papel en el proceso educativo. Así, pues, la implementación curricular
está centrada en la práctica educativa que se configura en el contexto escolar, la cual se
caracteriza por las relaciones, las interacciones y los procesos que se establecen entre los
distintos actores escolares, los contenidos y métodos educativos.

Por lo tanto, la dimensión del currículo que se centra en su implementación rebasa o se

aparta de lo que está contenido en el diseño del currículo, pero a su vez amplía o potencia
los resultados obtenidos con él, a veces poco imaginados o previstos. En este sentido, la
dimensión de implementación del currículo permite aproximarse a elementos profundos
o vastos, conocidos o por conocer, que interactúan y se configuran cotidianamente en las
instituciones escolares en torno a los contenidos y métodos del currículo. Es, por lo tanto,
una dimensión que permite dar cuenta de las expresiones reales del currículo en lo que
respecta a sus intenciones, interacciones y resultados más inmediatos o próximos.
2.3. Impacto curricular

La dimensión de impacto curricular está centrada en los efectos reales o percibidos por
los individuos que han transitado por un currículo determinado o trayecto formativo de la
educación obligatoria, así como en los beneficios que tiene dicha formación para el desa-
rrollo de la sociedad en general.

Marco referencial y metodológico para la evaluación

El currículo como manifestación de un proyecto educativo aspira al logro de beneficios in-
dividuales, como el desarrollo de las potencialidades cognitivas y socioafectivas de los su-
jetos, y con ello apuntalar sus posibilidades para una mejor calidad de vida; pero también,

de contenidos y métodos educativos

al formar parte de un proyecto político, económico y social, genera beneficios colectivos y
bienes públicos (UNESCO, 2015) llamados externalidades positivas. Siguiendo esta idea,
en el currículo se expresa el tipo de ciudadanía y sociedad al que se aspira en aspectos
como la convivencia cívica, el desarrollo económico, la cultura y las artes. “Estos benefi-
cios colectivos entrañan, en particular, la capacidad de innovación, la competitividad y el
crecimiento económico de un país, así como la cohesión social y los valores comunes”
(Daviet, 2016, p. 4).

Sin desconocer que los efectos de un currículo están asociados a múltiples factores y
elementos de naturaleza variada, como la influencia en los resultados educativos del ca-
pital cultural y las condiciones socioeconómicas de las familias, y de acuerdo con Muñoz
Izquierdo (2003), ninguno de los impactos individuales y sociales que pueden ser asig-
17
nados a la educación (y específicamente al currículo) se genera en forma directa o inde-
pendiente, pues existen innumerables mediaciones entre la propia educación (y dinámica
curricular) y los efectos que se le atribuyen. Desde la perspectiva de la DECME el impacto
curricular refiere a aquellos efectos para la vida individual y social que se desprenden de un
diseño curricular o la implementación de un currículo en particular, lo que permite advertir
que la imbricación entre las dimensiones del currículo es fuerte.

Las tres dimensiones del currículo se articulan entre sí; mientras que el diseño y la imple-
mentación refieren al terreno escolar, la dimensión del impacto las interpela al cuestionar
lo prescrito y la dinámica de los elementos y los procesos que configuran su operación en
las instituciones educativas para dar respuesta a su encomienda.

A partir de lo anterior, la DECME centrará su atención en las valoraciones que tanto los
sujetos como la sociedad en su conjunto puedan hacer de los efectos, los cambios o los
resultados del currículo en diferentes ámbitos (educativo, cultural, económico, institucio-
nal, tecnológico y social), por ejemplo, los impactos curriculares parciales o finales en los
logros de aprendizaje, las trayectorias escolares, la empleabilidad, la participación política,
entre otras.
 3. Evaluación y currículo

La evaluación, como un proceso que orienta la toma de decisiones, tiene como propósito
reunir información objetiva y sistemática para la construcción de juicios sustentados sobre
cierto objeto o situación, y en el caso de la educación habrá de tener fines de mejora edu-
cativa, contribuyendo con esto al cumplimiento del derecho a la educación.2

Si bien la evaluación de los sistemas educativos ha tomado cada vez más importancia
como parte de la política educativa, el mayor interés ha sido la evaluación de resultados
educativos también conocida como evaluaciones de logro, frente a la escasa información
sobre el componente curricular, que igual es pertinente para dar cuenta del Sistema Edu-
18
cativo Nacional (SEN).

En particular, la evaluación curricular se identifica como un proceso de reflexión, análisis

crítico y síntesis valorativa, que permite conocer, comprender y valorar el diseño, la imple-
mentación y el impacto del currículo (De Alba, 1991). Para ello, el campo de la evaluación
curricular ha generado conceptos propios y técnicas específicas que le permiten atender
la complejidad del currículo como objeto de evaluación (De Alba, 1991; Díaz Barriga, 1995).

De acuerdo con los principios y las normas que rigen las evaluaciones del Instituto Na-
cional para la Evaluación de la Educación ( INEE), señalados en apartados anteriores de
este documento, las evaluaciones que realice al currículo habrán de contribuir a mejorar
la educación.

Ello significa que, por lo general, las evaluaciones del currículo buscarán identificar y va-
lorar las formas en que se articula o tensiona el currículo prescrito o diseñado frente al
currículo implementado o puesto en marcha por medio de las prácticas educativas y su
impacto o resultados, en cuanto documento que orienta el trabajo de docentes, alumnos
y directivos (Dussel, 2014), para contribuir, en un segundo nivel, con la toma de decisiones
basada en información que conduzca a la mejora a nivel institucional, en cada una de las
dimensiones del currículo, y que refiere a los componentes, procesos y resultados rela-
cionados con éste.

2
Para profundizar en las características de la evaluación se sugiere consultar los siguientes textos: Stufflebeam y Shinkfield
(1993); Scheerens, Glass y Thomas (2005); García (2010).
Evaluar el currículo implica, entonces, centrarse en sus tres dimensiones. Sin embargo, la
caracterización que se realizó en el apartado anterior no significa que ésta se traduzca en
propuestas únicas de evaluación que den cuenta de toda la dimensión, sino que básica-
mente busca establecer planes de evaluación con propósitos específicos, que permitan ir
dando cuenta del currículo.

Marco referencial y metodológico para la evaluación

De esta manera, las evaluaciones que se realicen en la DECME deberán tener solidez
técnica y orientar la toma de decisiones en función de los propósitos para los cuales
fueron diseñadas. Asimismo, la evaluación del currículo deberá considerar las diferencias
contextuales y culturales y fomentar la participación de quienes intervienen en el diseño y

de contenidos y métodos educativos

la implementación del currículo.

Respecto a las metodologías, las evaluaciones del currículo harán uso de métodos, técni-
cas e instrumentos ad hoc que emplean enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos, y de
los cuales existe una amplia diversidad, tales como encuestas, cuasi-experimentos, estu-
dios de caso, grupos de enfoque, análisis documental, comités de expertos, jueceos, rú-
bricas, observación directa, cuestionarios, instrumentos estandarizados, pruebas objetivas
de rendimiento académico, entrevistas, análisis transversales de trayectorias, o análisis del
discurso de documentos; éstos pueden usarse en función de propósitos propios y mo-
delos de evaluación específicos, sin perder de vista que el propósito de la evaluación que
realice el Instituto será, en todo momento, dar cuenta del funcionamiento del SEN.
19
Para evaluar el currículo se pueden adoptar los mismos cuestionamientos del para qué, el
qué y el cómo de la educación, con el fin de identificar el proceso general de la evaluación
curricular en sus tres dimensiones. Así, la forma en que se respondan las preguntas de
¿para qué evaluar el currículo?, ¿qué evaluar del currículo?, y ¿cómo evaluar el currículo?,
se concretará en las características específicas de cada evaluación, que incluye a sus
referentes, instrumentos, variables, constructos, recursos disponibles y propósitos insti-
tucionales.

Cabe señalar que el currículo, como documento público que organiza la experiencia
educativa escolarizada (Dussel, 2014), también requiere para su evaluación considerar
la naturaleza de su objeto, ya que no se trata propiamente de variables duras o tangi-
bles como puede ser el cálculo de una tasa de asistencia o de egreso, sino que pone
énfasis en variables blandas o subjetivas, entre las que se encuentran las creencias, las
interpretaciones o teorías implícitas de los alumnos, docentes y directivos, así como sus
prácticas educativas.

En la tabla 2 se muestran, por dimensión, algunas de las características susceptibles de ser

consideradas para realizar una evaluación del currículo, así como la intención que se tiene,
por lo general, al evaluar estas dimensiones, y el tipo de métodos y técnicas que podrían
ser utilizados. Conviene mencionar que no pretende ser exhaustivo ni limitativo, ya que se
reconoce que la evaluación del currículo debe ser abierta para responder, de manera ade-
cuada y situada, a la complejidad con la que se presenta su objeto de evaluación.
 Tabla 2.  Qué, para qué y cómo evaluar el currículo

Dimensiones ¿Qué evaluar ¿Para qué evaluar ¿Cómo evaluar el

del currículo del currículo? el currículo? currículo? (ejemplos)

Para valorar el diseño Estudios de caso, grupos

Objetos y referentes
curricular, en tanto de enfoque, análisis
curriculares de manera
Diseño prescribe desde lo documental, jueceo,
independiente
normativo, el trabajo rúbricas, entrevistas,
o agrupada.
de la escuela y el aula. cuestionarios.
Para valorar la relación
Condicionantes directa e indirecta que
institucionales y se establece entre la Cuasi-experimentos,
escolares; disposiciones, práctica educativa de estudios de caso,
pensamiento y los sujetos (alumnos grupos de enfoque,
experiencia docentes, docentes, y directivos) observación
Implementación
e interacciones de los con el currículo prescrito. directa, entrevistas,
sujetos que, de manera O bien para valorar la cuestionarios,
relacionada, toman calidad de las condiciones instrumentos
lugar en el espacio institucionales o estandarizados.
escolarizado. personales y su influencia
en la práctica educativa.
Para valorar los efectos
Pruebas objetivas de
que tiene el currículo en
Logro educativo, rendimiento académico,
la formación del sujeto
Impacto trayectorias educativas análisis transversales de
individual y como ente
y externalidades. trayectorias, estudios
social, y en la sociedad
de empleabilidad.
en general.
20
Fuente: elaboración propia.

Cabe apuntar que continuamente, como parte del trabajo de la DECME, se desarrollarán
referentes conceptuales y criterios técnicos más específicos que permitan orientar de
una manera más precisa el proceso de las evaluaciones relacionadas con cada una de las
dimensiones que se abordaron en este documento.