FUNCIONES EJECUTIVAS

Capacidad para planear, verificar, anticipar, buscar estrategias y resolver problemas .

Objetivos del módulo:

● Conceptualizar Funciones Ejecutivas a partir de posturas de diferentes autores.

● Identificar aspectos implícitos en el desarrollo de las FE.

● Conocer las pruebas que evalúan Función ejecutiva.

INTRODUCCIÓN

El término “funciones ejecutivas” (FE) ha sido utilizado de manera frecuente en los últimos
treinta años, pero ha habido una gran variabilidad en la forma en que las FE han sido
comprendidas y definidas. No hay una única y unívoca definición de FE y muchos autores
han dado las suyas, además de que el constructo ha ido modificándose con el correr del
tiempo. La mayoría de los autores coinciden en que las FE abarcan:

La mayoría de los autores coinciden en que las FE abarcan:

La elaboración de un plan que incluya la estimación del punto de partida, el punto de

llegada y las estrategias intermedias para realizarlo.
La toma de decisiones, que implica la capacidad de elegir la acción más apropiada para
alcanzar el objetivo trazado. El juicio, en el que interviene la evaluación de las opciones más
pertinentes.

El automonitoreo y la corrección, que aseguran el control y el mantenimiento del programa

en curso hasta completar la tarea.

Sin embargo, cada autor tiende a hacer hincapié en algún aspecto en particular de las FE.

Algunos ejemplos:

● Para Luria (1973), constituyen lo que en su teoría llamó “la tercera unidad”,
encargada de programar, regular y verificar la actividad. De acuerdo con Welsh y
Pennington (1991) las FE representan la habilidad de mantener un repertorio de
respuestas para resolver problemas orientados a un objetivo.

● Según Pennington y Ozonoff (1996), las FE incluyen la habilidad de anticipar

consecuencias, generar respuestas novedosas, iniciar acciones apropiadas o
respuestas a situaciones, monitorear el curso exitoso o la falla de una conducta y
modificar el rendimiento basándose en la retroalimentación del ambiente. Las FE
implican desarrollar planes para futuras acciones, y retener esos planes y la
secuencia de acciones en la memoria de trabajo (MT) hasta que se ejecuten,
mientras se inhiben acciones irrelevantes.

● Para Denckla (1996), son los procesos de control que abarcan iniciativa,
sostenimiento, inhibición, freno, flexibilidad, anticipación, planificación, eficiencia y
productividad, tanto cognitiva como emocional. Gioia y cols. (2000) distinguen los
aspectos comportamentales (flexibilidad para adaptarse a situaciones novedosas,
inhibición de respuestas inapropiadas, control emocional) de los aspectos
metacognitivos (MT, iniciativa, organización, planificación y automonitoreo de
resultados).

● Según Delis y Cols. (2001), las FE comprenden flexibilidad de pensamiento,

inhibición, resolución de problemas, control de impulsos, formación de conceptos,
pensamiento abstracto y creatividad. Según Anderson y cols. (2001), las FE
responden a los módulos de control atencional, flexibilidad cognitiva y
establecimiento de objetivos.

● Lezak y Cols. (2004) las definieron como las habilidades que le permiten a una
persona realizar de manera eficaz una conducta independiente, con un propósito y
provechosa. Las FE poseen cuatro componentes fundamentales: la voluntad, la
planificación, un propósito y un desempeño eficaz.

● Los procesos de las FE serían: Atención: para atender selectiva, sostenida y

focalizadamente a los estímulos relevantes y para alternar el foco atencional si se
requiere.
 ● Control inhibitorio: para impedir conductas y respuestas impulsivas, inhibir
acciones disruptivas e irrelevantes y diferir las recompensas.

● MT: para mantener y procesar información de modo de realizar la tarea hasta

terminarla.

Los componentes serían: Selección de objetivos: para anticipar consecuencias y predecir

resultados y elegir objetivos basándose en la prioridad, relevancia, experiencia y
conocimiento de las expectativas y las limitaciones. Planificación y organización: para
generar los pasos y secuencias, seleccionar materiales y obtener la información necesaria
para ejecutar la tarea o conducta y para crear estrategias relevantes para alcanzar la meta.
Iniciativa y persistencia: para iniciar y mantener la conducta dirigida al objetivo a pesar de
las intrusiones, distracciones y cambios en las demandas de la tarea.

Flexibilidad: para demostrar adaptabilidad en el pensamiento estratégico y resolución de

problemas aun cuando el objetivo o el ambiente cambien y para modificar la atención y los
planes en consecuencia.

Ejecución y uso de la retroalimentación ambiental: para ejecutar los planes y estrategias

de modo exitoso (los originales y los revisados) ajustándose a las restricciones temporales o
del ambiente.

Automonitoreo: para aplicar la autoobservación y monitoreo del rendimiento, valorar el

desempeño y reacción para cambiar a fin de cumplir el objetivo.

Clínica de los trastornos disejecutivos

● Los trastornos disejecutivos impactan en el niño a nivel cognitivo, social y

académico, de manera tal que el desarrollo de los diferentes dominios cognitivos
resulta interrelacionado con el desarrollo de las FE.

● Inteligencia y funciones ejecutivas : Las definiciones más actuales y más ecológicas

dan cuenta de la necesidad de las FE para una conducta inteligente. En general,
cuando un niño tiene una discapacidad intelectual, el desarrollo de sus FE se verá
más limitado cuanto mayor sea la discapacidad.

● Por el contrario, en niños con capacidad normal o incluso superior puede haber una
afectación específica en el desarrollo de sus FE. Esta disfunción, en general,
acarrea un rendimiento poco eficiente y por debajo de su capacidad intelectual.
Debe tenerse mucho cuidado cuando se utilizan pruebas para medir el cociente
intelectual ya que no todas tienen la misma exigencia ejecutiva y, a la vez, si un niño
tiene una disfunción ejecutiva, tal vez los resultados estén reflejando su rendimiento
actual, pero no su verdadero nivel intelectual.
Lenguaje y funciones ejecutivas

Varios aspectos de las FE, como el razonamiento, la planificación, el control emocional y la

toma de decisiones, van incorporándose de manera efectiva en el niño a medida que este
estructura su lenguaje. Por otro lado, funciones como la MT resultan fundamentales para la
incorporación del lenguaje.

En los primeros años es común ver a los niños verbalizar sus conductas, ideas y decisiones;
pero hacia los 5-6 años pasan a internalizar el lenguaje y este actúa como guía de sus
comportamientos.

Los niños con dificultades en el lenguaje suelen tener un desarrollo menor o más tardío de
sus FE debido a esta falta de estructuración del lenguaje interno. Por otro lado, niños con
disfunción ejecutiva tardan más en internalizar el lenguaje o bien son menos eficaces con
sus recursos lingüísticos.

Funcionamiento académico y funciones ejecutivas

El escolar es el ámbito donde la disfunción ejecutiva suele tener más impacto. Las FE son
necesarias para guiar los procesos cognitivos que permiten el aprendizaje de nueva
información, pero también son necesarias para demostrar el conocimiento aprendido.
Incluso muchas veces es aquí donde más fallan los niños, ya que, al tener que resolver una
consigna o una evaluación ellos solos, deben seleccionar y administrar múltiples FE,
mientras que cuando el maestro o profesor explica algo nuevo este proceso está más
guiado.

Funcionamiento socio-emocional y funciones ejecutivas

El control emocional y las habilidades sociales sí se consideran parte de las FE.

Las Funciones Ejecutivas están implicadas en respuestas emocionales y en conductas: el

humor, el afecto, el nivel de energía, la iniciativa y la conducta social y moral.

Algunos niños con compromiso en sus FE pueden aparecer como apáticos, poco
motivados, indiferentes, en tanto otros pueden ser impulsivos y discutidores. Pueden hacer
preguntas socialmente inapropiadas o hacer comentarios dolorosos, mostrando falta de
insight e intuición.

Algunas veces, el apoyo que necesita en la escuela un niño con disfunción ejecutiva está
más relacionado con su conducta, el control de sus emociones y la asertividad social que
con dificultades académicas o cognitivas.

Funcionamiento adaptativo y funciones ejecutivas

Las habilidades adaptativas son las que permiten que un individuo sea autónomo y
socialmente responsable para dirigir sus percepciones, sentimientos, pensamientos y
acciones de acuerdo con las expectativas del ambiente. Este constructo deja en claro que
una persona, aun con cierta discapacidad intelectual y/o falta de formación académica,
puede ser una persona eficiente para sí y su entorno.

Por otro lado, también se puede tener alta capacidad intelectual y/o una formación
académica elevada y, sin embargo, no tener adecuadas habilidades adaptativas. En
general, estas habilidades son evaluadas de manera sistemática cuando se sospecha que
un niño tiene déficit intelectual, pero rara vez en niños con nivel intelectual promedio o alto.
En parte, esto sucede porque los instrumentos específicos para la evaluación de
habilidades adaptativas (Vineland-II Adaptive Behavior Scales; Escala Adaptativa de
Conducta de Vineland, segunda edición], ABAS-3 [Adaptive Behavior Assessment System;
Sistema de Evaluación de Conductas Adaptativas]) no tienen suficiente sensibilidad, ya que
en niños con buen desarrollo intelectual lo que marca realmente su nivel adaptativo suele
ser su rendimiento ejecutivo. En ese sentido, una buena evaluación de FE puede dar una
correcta aproximación de las habilidades adaptativas de un niño con adecuado nivel
intelectual.

Disfunción ejecutiva en los trastornos del neurodesarrollo

Si se tiene en cuenta que las FE son las que nos permiten resolver asertivamente las
diferentes situaciones que se nos plantean en los distintos ambientes en los que nos
movemos, es lógico pensar que cualquier niño que haya sufrido algún tipo de lesión
cerebral, ya sea durante el neurodesarrollo o adquirida, podría ver afectado su rendimiento
ejecutivo, dado que los circuitos propios de las FE, al ser los más nuevos epi- y
ontogénicamente y al asociar todas las otras áreas, resultan ser los más sensibles a la
lesión.

Algunas condiciones del desarrollo presentan de manera nuclear

dificultades en las FE

● Trastorno por déficit de atención sin hiperactividad (ADD) y ADHD.

● Trastorno del espectro autista (TEA).

● Síndrome de Tourette.

● Trastorno oposicionista desafiante.

● Trastorno de conducta.

● Síndrome alcohólico fetal.

 ● Otras patologías del neurodesarrollo impactan de alguna manera en el rendimiento
ejecutivo y, a su vez, el menor desarrollo ejecutivo impacta sobre otros aspectos de
la cognición:

● Discapacidad intelectual (DI).

● Trastorno del lenguaje (TDL).

● Trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, disortografía, discalculia).

● Trastorno de la coordinación motora (dispraxia).

Muchas veces se asume que el síndrome disejecutivo y el TDAH son la misma cosa y no es
así. Todo niño con TDAH tendrá síndrome disejecutivo, pero la inversa no es válida: no todo
niño disejecutivo es TDAH.

Síndrome Disejecutivo en el niño

El niño presentará simultáneamente las siguientes características: Déficit de atención: sobre

todo en el control atencional (sistema supervisor atencional); dificultades para seleccionar el
foco atencional, sostener la atención por períodos prolongados, reorientar la atención de
manera fluida y pertinente y dividir la atención de manera apropiada entre múltiples tareas
en función de su grado de automatización o complejidad.

Déficit en control inhibitorio, flexibilidad y uso de estrategias

allas para controlar los impulsos, inhibir los distractores o los elementos no pertinentes.

EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

1. La capacidad de conceptualización, abstracción y la flexibilidad conceptual se

pueden evaluar con pruebas tales como la prueba de Clasificación de
Tarjetas de Wisconsin (Heaton, 1981), la prueba de Categorización (Reitan y
Wolfson, 1993), la subprueba de Semejanza del WISC y las pruebas de Fluidez
Verbal (Spreen y Strauss, 1991). Estas últimas pruebas evalúan además la iniciativa
verbal.

2. El aspecto atencional, la impulsividad y el autocontrol se evalúan, con pruebas

atencionales como la prueba de Ejecución Continua (Conners, 1992), la prueba
de Stroop (Golden, 1999), la prueba de Rastreo (Trail Making Test) (Reitan y
Wolfson, 1993), y la subprueba de Dígito-Símbolo de la prueba de Inteligencia
 de Wechsler.

3. La prueba de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (Heaton, 1981) estudia

y mide la capacidad para formar conceptos, la flexibilidad conceptual y la capacidad
de atención mantenida. La prueba contiene cuatro tarjetas estímulo y 64 tarjetas de
respuesta. Las tarjetas varían de acuerdo al color, el número y la forma. El niño debe
tratar de colocar las tarjetas de respuesta al lado de alguna de las tarjetas de
estímulo. El evaluador le explica que el objetivo es obtener el mayor número posible
de respuestas correctas y que cada vez dirá si la respuesta fue correcta o incorrecta.
El niño tiene que utilizar la retroalimentación del evaluador para obtener una
categoría conceptual y ser capaz de modificarla cuando el evaluador así lo
establezca. El número posible de categorías es seis:
color-forma-número-color-forma-número. El número total de categorías obtenido
entre edades de 5 a 6 años es 4.6, comparado con 5.8 categorías obtenidas a los
11-12 años (Rosselli y Ardila, 1993).

4. La prueba de Categorización (Reitan y Wolfson, 1993) incluye 168 ítems en

la batería para niños de 9 a 14 años y 80 ítems en la batería para niños de 5 a 8
años. El niño debe responder al estímulo visual seleccionando los números 1, 2, 3 o
4. Se da retroalimentación: correcto o incorrecto a cada respuesta. Esta prueba mide
formación conceptual. El niño tiene que abstraer principios relacionados con
concepto de número, posición espacial, y aprendizajes inusuales del estímulo.

5. Las pruebas que se utilizan para evaluar la planeación y la organización son las
conocidas como tipo torre y entre ellas destacan la Torre de Londres y la Torre de
Hanoi. La evaluación neuropsicológica infantil (ENI) incluye la evaluación de tres
áreas (velocidad de procesamiento, flexibilidad cognitiva y planeación) a través de
seis tareas. La planeación se evalúa con la Pirámide de México que es una tarea
tipo torre en la que el niño tiene que planear la realización de los diseños
presentando con el menor número de movimientos y menor tiempo posibles.
BIBLIOGRAFÍA

● Anderson, P. (2002), “Assessment and development of executive function

during childhood”, Child Neuropsychol., 8(2): 71-82. Anderson, V.; Northam, E.;
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● Fejerman, Natalio Neuropsicología infantil / Natalio Fejerman ; Nora Grañana. - 1a

ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Paidós, 2017. Libro digital, EPUB Archivo
Digital: descarga ISBN 978-950-12-9565-8