PROYECTO

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ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA COORDINACIÓN
DINÁMICA GENERAL EN EL CURSO 302 DEL COLEGIO TABORA SEDE B –
JORNADA MAÑANA
LEANDRO CÁRDENAS SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES
BOGOTÁ
2017
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ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA COORDINACIÓN
DINÁMICA GENERAL EN EL CURSO 302 DEL COLEGIO TABORA SEDE B –
JORNADA MAÑANA
LEANDRO CÁRDENAS SÁNCHEZ
TESIS DE GRADO
TUTOR
MG. LUIS EDUARDO OSPINA LOZANO
UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES
BOGOTÁ
2017
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Tabla de contenido
Introducción ………………………………………………………………………….…….….. 5
1. Descripción del problema …………..…………………………………………….…… 5
1.1. Pregunta de investigación ……………………………………………………... 7
1.2. Objetivos ………………………………………………………………………. 8
1.2.1. Objetivo general …………………………………………………………… 8
1.2.2. Objetivos específicos ………………………………………………………. 8
1.3. Justificación ……………………………………………………………………. 8
1.4. Antecedentes ……………………………………………………………...…… 10
2. Marco teórico …………………………………………………………………………. 20
2.1. Estrategia metodológica ………………………………………………………. 20
2.2. Coordinación dinámica general ……………………………………………….. 23
2.2.1. Tipos de coordinación …………………………………………………….. 27
2.2.2. Factores que afectan a la coordinación dinámica general ………………… 30
2.2.3. Educación de la coordinación dinámica …………………………………... 32
2.2.4. Las capacidades coordinativas …………………………………………….. 33
2.3. Caracterización etapas de desarrollo …………………………………………… 34
3. Marco institucional …………………………………………………………………….. 38
4. Metodología ……………………………………………………………………………. 43
4.1. Investigación-Acción ……………………………………………….………….. 43
4.2. Características de la Investigación-Acción …………………………………..… 44
4.3. Fases de la Investigación-Acción ……………………………….……………... 46

4
4.4. Instrumentos para la recolección de información ……………………………... 48
4.5. Sujetos participantes …………………………………………………………... 50
4.6. Cronograma de actividades ……………………………………………………. 51
4.7. Diagnóstico …………………………………………………………………….. 51
5. Estrategia metodológica ……………………………………………………………….. 56
5.1. Título …………………………………………………………………………... 56
5.2. Objetivo ………………………………………………………………………... 56
5.3. Descripción …………………………………………………………………….. 56
5.4. Justificación ………………………………………………………………….… 57
5.5. Contenidos …………………………………………………………………...… 58
5.6. Actividades …………………………………………………………………….. 58
5.7. Metodología ……………………………………………………………………. 65
5.8. Evaluación ……………………………………………………………………… 69
6. Conclusiones …………………………………………………………………………… 71
Bibliografía
Anexos
Anexo 1. Ejemplo plan de clase
Anexo 2. Ejemplo diario de campo

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Introducción
A lo largo de este trabajo investigativo se explican los hechos, impactos y necesidades con el
fin de dar a conocer el problema, mostrar cómo esta problemática puede afectar a los estudiantes
y mencionar qué es aquello que se requiere para dar una solución, además de explicar
ampliamente y con argumentos sólidos el tema de la coordinación dinámica general, para luego
diseñar, ejecutar y evaluar una estrategia metodológica que ayude a mejorar el problema en
cuestión.
1. Descripción del problema
En las primeras sesiones de práctica docente con el curso 302 del Colegio Tabora Sede B –
Jornada mañana, fue observada una serie de dificultades de los estudiantes, para llevar a cabo
secuencias motoras simples, debido a una mala aplicación de la coordinación dinámica general
en momentos anteriores de la infancia.
Fueron realizadas actividades como: juego de manos (“Chocolate”), saltos, lanzamientos y
recepciones, y algunos niños ejecutaban las actividades planteadas, pero presentando
complicaciones: dejaban caer los objetos, los lanzaban mal y los movimientos de las distintas
partes de su cuerpo carecían de coordinación. Así mismo, varios estudiantes tuvieron que hacer
el juego de manos despacio porque se les dificultaba, mientras que otros lo lograron fácilmente.
En seguida, se realizó otra actividad de coordinación dinámica general, específicamente la
secuencia de “Chocolate”, pero enfocándose en los movimientos de las extremidades inferiores;
aquellos a quienes se les dificultaba, comenzaron a desanimarse e incluso dejaron de participar
en la dinámica. Posteriormente se saltó la cuerda, se hicieron circuitos de saltos con aros y conos,
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para finalmente lanzar y atrapar objetos. En cada una de estas actividades, los alumnos hacían
inadecuadamente lo que se les pedía, a pesar de que se les mostraba cómo hacerlo.
Esto quiere decir que el problema se encuentra al realizar secuencias motoras determinadas
que implican la utilización ordenada de distintos segmentos corporales, y que solamente algunos
estudiantes presentan el inconveniente (57% - 12 de 21 aprendices); tal complejidad, como ya se
mencionó, es producto de una mala aplicación de la coordinación dinámica general.
Más adelante, en otra de las clases de educación física, con el mismo grupo de estudiantes, se
llevó a cabo un diagnóstico, específicamente el test de coordinación dinámica general “Circuito
de destreza”. (Carbonaro, Madella, Manno, Merni, Mussino, 1988)1; mediante el cual se
corroboraron las dificultades observadas inicialmente con ayuda de las actividades ya aludidas.
Una vez desarrolladas las actividades del test inicial, fue posible observar que solamente el
43% (9 de 21) de los estudiantes presentan una buena coordinación dinámica general, por lo cual
se hace necesario el diseño de una propuesta que ayude a incrementar este porcentaje.
El docente en formación realiza la explicación del test “Circuito de destreza”, lo lleva a cabo
para que los estudiantes observen, y además se desplaza por todo el circuito con cada estudiante
para verificar que los ejercicios se realicen de la mejor manera posible.
Los efectos que pueden llegar a causar las dificultades coordinativas de los estudiantes son
observables en varios ámbitos, el primero de ellos es el social, porque pueden llegar a sufrir
burlas y rechazo por parte de sus compañeros que tienen mayor facilidad para realizar las
actividades planteadas durante las prácticas, además de futuras complicaciones para desempeñar
actividades de la cotidianidad en su casa o lugar de trabajo.
1
Diseño de pruebas motrices coordinativas. Hacia la autoevaluación en educación física. Tesis Doctoral presentada
por David Ribera Nebot. (2015). Pág. 58.
7
En segundo lugar, se encuentra el ámbito psíquico, ya que los niños pueden llegar a tener una
baja autoestima por sentir que no son capaces de hacer cosas que los demás sí hacen, además de
depresión por las ya nombradas burlas y el rechazo.
En un tercer puesto está el ámbito escolar porque lo que hemos venido explicando puede
producir un bajo rendimiento académico, e incluso, deserción.
Un cuarto ámbito sería el familiar, porque los chicos afectados por burlas, rechazo y bajo
rendimiento académico podrían presentar conductas agresivas con uno o varios miembros de su
familia.
Con respecto a las necesidades se tienen en cuenta los hechos y los impactos y es preciso
buscar la mejor manera de ayudar a dichos estudiantes. En este caso se deberá investigar acerca
del mejoramiento de la coordinación dinámica general, para luego buscar y crear actividades
apropiadas para realizar con los estudiantes del curso 302.
La demostración puede llegar a ser una buena estrategia metodológica, porque los estudiantes
ven cómo se realizan los ejercicios e intentan hacerlo lo más parecido posible, así mismo, la
motivación juega un papel de capital importancia en aquellos niños que necesitan convencerse de
que en verdad pueden hacer cada actividad planteada, y por supuesto, la práctica contribuirá al
mejoramiento de las distintas técnicas necesarias para llevar a cabo las actividades tanto de la
clase como de la vida diaria.
1.1. Pregunta de investigación
¿Cuál ha de ser la estrategia metodológica para mejorar la coordinación dinámica general en el
curso 302 del Colegio Tabora Sede B – Jornada mañana?

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1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo general
Implementar una estrategia metodológica para mejorar la coordinación dinámica general en los
niños del curso 302 del Colegio Tabora Sede B – Jornada mañana.
1.2.2. Objetivos específicos
 Realizar un diagnóstico que permita determinar el estado inicial de los niños con
respecto a su coordinación dinámica general.
 Determinar los elementos básicos que permitan diseñar la estrategia metodológica a
aplicar.
 Evaluar la estrategia metodológica aplicada para determinar su efectividad en la
población intervenida.
1.3. Justificación
Las razones por las cuales se seleccionó este tema de investigación se sustentan en el
interés propio (docente en formación) y en las necesidades ajenas (estudiantes del curso 302) por
lograr el mejoramiento de la coordinación dinámica general.
Este trabajo brinda un aporte práctico ya que, si la estrategia metodológica logra llevarse
a cabo de manera favorable, permitirá que los niños gocen al realizar movimientos armoniosos y
de gran fluidez, además disfrutarán un poco más la práctica de actividades físicas y deportivas
que a su vez otorgan una mejor calidad de vida; también aumentarán su autoestima y serán
menos propensos a la depresión.

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La aplicación de la estrategia ayudará a los estudiantes del curso 302 a ejecutar
movimientos fáciles y complejos con seguridad y destreza; las actividades realizadas podrán ser
de gran utilidad para profesores que también quieran aplicarlas en sus clases de educación física.
Otro aporte de este proyecto es el metodológico, porque la estrategia que se pretende
aplicar en el curso 302 del Colegio Tabora Sede B – Jornada mañana puede llegar a ser utilizada
por otros profesionales de la educación física durante sus clases para mejorar la coordinación
dinámica general e incluso otro tipo de capacidades.
Se utilizarán la demostración, práctica y motivación para que los estudiantes logren
mejorar su coordinación dinámica general; entonces las personas que conozcan esta metodología
que incluye la investigación acción, notarán sus beneficios y podrán comenzar a utilizarla en sus
clases de educación física.
Por otra parte, el alcance social es que los estudiantes podrán disfrutar de buenas
relaciones con sus compañeros al respetarse y valorarse entre ellos por realizar movimientos
complejos, los profesores de educación física de bachillerato que dentro de algunos años tengan
a su cargo a uno de estos estudiantes se sentirán agradecidos por el trabajo realizado con ellos, la
familia de cada uno de los estudiantes también se verá beneficiada porque el futuro adulto se
defenderá en distintos ámbitos sociales, e incluso el Colegio Tabora se beneficiará porque será
reconocido por las buenas clases de educación física.
Un último aporte es el teórico porque serán consultados varios conceptos de autores
reconocidos en el mundo de la educación física para luego unificarlos y así crear unos muy
claros y precisos para que sean entendidos por cualquier persona.

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1.4. Antecedentes
Fundamentalmente, fueron consultadas bases de datos en las universidades, por su fácil
acceso y para evitar desplazamientos a sitios lejanos. Se buscaron proyectos relacionados con la
coordinación; a nivel local, nacional e internacional con el fin de conocer planteamientos de
diversos autores que aporten al presente texto aspectos de orden conceptual, pedagógico,
metodológico y bibliográfico, además de test y actividades propias para evaluar y mejorar la
coordinación dinámica general.
El rango de búsqueda fue desde el año 2004 hasta el 2015, la exploración se llevó a cabo
en seis Universidades de países hispanohablantes, los hallazgos dan cuenta de estrategias y
propuestas pedagógicas, metodologías, diseños y estudios de la coordinación motriz que son un
gran aporte a este texto porque presentan buenas definiciones, actividades y bibliografía que sin
lugar a dudas serán de gran ayuda en el desarrollo de esta propuesta.
El modo de averiguación fue virtual por aquello de la facilidad que representa el no tener
que desplazarse, el ahorro de tiempos y costos, así como la buena utilización de la tecnología.
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TÍTULO AUTOR FECHA INSTITUCIÓN RESUMEN
Estrategia Fredy Peña 2012 Universidad Libre Se llevó a cabo un
pedagógica Romero y trabajo basado en
fundamentada en el David Prieto juegos, con el fin de
juego para mejorar Rodríguez. mejorar la coordinación
la coordinación dinámica general de
dinámica general en niños y niñas con
niños y niñas de 3 a edades comprendidas
6 años de edad del entre los 3 y 6 años.
Gimnasio Grandes Inicialmente se detectó
Maravillas en el problema mediante el
Educación Inicial. “Test de Lateralidad”
(Rigal), “Test de
Coordinación Corporal”
(Kiphard y Schilling) y
“Test de Bruiniks”. La
estrategia pedagógica se
fundamentó en la
creación de espacios
para vivir, crear, jugar,
compartir, soñar y
aprender en ambientes
seguros que invitaron a

12
los estudiantes a actuar,
pensar, construir y
comunicarse,
construyendo
escenarios donde se
incorporaron
perspectivas de
inclusión con el fin de
proteger, garantizar y
promover sus derechos
con equidad.
Mejoramiento de la Wilson 2015 Universidad Libre En esta propuesta se
coordinación Rodríguez llevan a cabo
dinámica general Guio, actividades circenses
por medio de Diego Javier con el fin de mejorar la
actividades Burgos Alba coordinación dinámica
circenses. y David general. Fueron
Santiago utilizados test como el
Parrado de “Coordinación
Rodríguez. Dinámica General con
Cuerda” (5 saltos
consecutivos), “Test de
13
Equilibrio Flamenco
(Eurofit)” y “Test de
Equilibrio de Pica
Sentado”.
Propuesta José Yamir 2013 Universidad Libre A partir del “Test de
pedagógica como Mayorga Coordinación Corporal
medio para Marín y Infantil de Kiphard y
fortalecer la Zaida Mejía Schilling”, se observa la
coordinación Lugo. dificultad que
dinámica general a presentaban los niños y
partir de la práctica niñas (de entre 5 y 6
del patinaje en los años de edad) al realizar
niños y niñas del las pruebas de:
grado transición del Equilibrio dinámico,
Jardín Infantil Andy saltos y
Panda. desplazamientos
laterales. Se enfatiza en
la importancia de
utilizar los elementos
de protección propios
del patinaje (casco,
coderas,
antifracturantes de
14
manos y rodilleras)
durante las clases.
Metodología Joffre 2011 Universidad En este trabajo se tiene
dirigida al desarrollo Chango Politécnica en cuenta la filosofía
de la coordinación Sigüenza. Salesiana del taekwondo, basada
motriz en el en sus 5 principios:
taekwondo categoría Cortesía, integridad,
infantil 8-12 de la perseverancia,
provincia del Azuay. autocontrol y espíritu
indomable; aspectos de
gran importancia para
la formación humana.
Así mismo, se plantean
actividades variadas y
llamativas, para ser
desarrolladas de manera
individual, grupal y con
objetos. Fueron
desarrollados test de
flexibilidad, velocidad,
fuerza y resistencia,
para diagnosticar y
evaluar resultados
15
parciales y finales; se
evidenció mejoramiento
en las pruebas, gracias a
la metodología
utilizada.
Diseño de pruebas David Marzo, Universidad de El problema de estudio
motrices Ribera 2015 Lleida es el diseño de pruebas
coordinativas. Hacia Nebot. motrices para valorar
la autoevaluación en prioritariamente las
educación física. capacidades cognitivas
de percepción y
coordinativas en
individuos de 6 a 12
años. El
análisis estadístico de
los resultados
demuestra unos niveles
satisfactorios de
validez, fiabilidad,
objetividad y
sensibilidad. Se
concluye que los test
motrices coordinativos
16
propuestos poseen un
fundamento científico
apropiado, así como
unas
características óptimas
de factibilidad y
viabilidad.
Problemas Marta 2004 Universidad Es importante tener en
evolutivos de Gómez Complutense de cuenta las distintas
coordinación motriz García. Madrid dimensiones humanas,
y percepción de pero en este caso se
competencia en el hace énfasis en lo
alumnado de primer corporal; con respecto a
curso de educación este, se menciona la
secundaria dificultad que algunos
obligatoria en la estudiantes presentan
clase de educación para realizar
física. movimientos
coordinados y la
influencia que esto
tiene en otras
dimensiones al sentirse
mal consigo mismos,

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manifestar problemas
de comportamiento, ser
excluidos del campo de
juego, etc. La
competencia entre
compañeros resulta
muy motivante y los
impulsa a ser mejores.
El patinaje como Susana 2014 Universidad de Mediante la habilidad
actividad Hernando Valladolid motriz de patinar, se
extraescolar dentro Izcara. ofrece un recurso
de la educación no educativo para el
formal: desarrollo trabajo de las
de la coordinación capacidades perceptivo-
dinámica general y motrices, como el
del equilibrio. equilibrio y la
coordinación dinámica
general. Es de resaltar
que se tiene en cuenta
la progresión (paso a
paso de lo fácil a lo
complejo).
Diseño de estrategias Regi Palomo. 2012 Universidad Para realizar la

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metodológicas para Latinoamericana y investigación se elaboró
fortalecer el del Caribe un cuestionario, el cual
desarrollo de la ayudó a observar que los
motricidad en los docentes del Jardín de
niños y niñas del infancia Bolivariano
Jardín de infancia desconocían la
Bolivariano 12 de importancia de un
octubre de Valle de trabajo integral para
la Pascua, Estado niños, en donde prime el
Guárico. fortalecimiento motor;
en aquel lugar solamente
se utilizaba el dibujo
como medio para el
desarrollo de la
motricidad fina y gruesa.
Aquellos educadores
requieren capacitaciones
para conocer más y
mejores maneras de
trabajo completo con los
estudiantes.
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El tema de la coordinación dinámica general cuenta con un buen nivel de estudio, pero
aún no es suficiente porque las deficiencias motrices son cada vez más notorias en las
instituciones educativas. Autores como los que se mencionan a lo largo de este texto, hacen
aportes de gran utilidad para conocer, comprender y realizar actividades de mejoramiento del
problema en cuestión.
En los trabajos consultados es posible encontrar fuentes de información confiables,
mención de la motivación, buenos conceptos, test de coordinación dinámica general con sus
respectivas tablas de resultados para saber en qué condición se encuentran los estudiantes,
actividades, encuestas que pueden llegar a ser útiles, Test de Coordinación Corporal Infantil de
Kiphard y Shilling, clasificación de la coordinación y factores que intervienen, estudio de los
problemas evolutivos de coordinación motriz en edad escolar que pueden contribuir en el
desarrollo del proyecto y tablas de contenidos muy bien elaboradas, las cuales pueden llegar a ser
una buena guía.
La temática se ha explorado en buena medida, pero nunca sobra un poco más de
exploración, con el fin de encontrar mejor información. Es viable, porque a pesar del buen
trabajo que han venido realizando varios colegas, todavía es necesario trabajar un poco más el
asunto.
Además, la información encontrada está separada, es decir, hay hallazgos de estrategias,
propuestas, metodologías, actividades y coordinación, pero cada parte por separado, no unidas
como en el caso del presente proyecto; esto lo hace viable porque no se repite con ningún texto.
Para que sea posible llevar a cabo un proyecto de investigación, es imprescindible el apoyo
que puedan llegar a prestar algunos buenos conocedores del tema, así como las instituciones
educativas y otras personas implicadas en el proceso de formación.

20
Para este caso se cuenta con el apoyo de la Universidad Libre, del tutor (Luis Ospina), del
Colegio Tabora y de la profesora encargada del curso 302 de la institución educativa ya
mencionada. El conocimiento brindado, cada uno de los aportes y correcciones, la posibilidad de
realizar las prácticas pedagógicas y la colaboración durante las actividades desarrolladas con los
estudiantes, son en su orden, las ayudas de cada entidad.
2. Marco teórico
2.1. Estrategia metodológica
Inicialmente, es importante tener claros los conceptos de estrategia y metodología para
entender el significado general del tema en cuestión, por tal motivo serán descritos a
continuación:
“Las estrategias son componentes esenciales del proceso de aprendizaje-enseñanza. Son
el sistema de actividades que permiten -con economía de esfuerzos y recursos- la realización de
una tarea con la calidad requerida dada la flexibilidad y adaptabilidad que ellas ofrecen en su
empleo a las condiciones existentes”. (Ferreiro, 2003, p. 60)
Esto quiere decir que una estrategia es un plan concreto para alcanzar un objetivo determinado
en donde deben ser tenidas en cuenta una serie de pautas y tácticas de actuación.
Según Jiménez (1998), “la metodología es un conjunto de procedimientos que orientan los
esfuerzos hacia la solución de problemas con un máximo de eficiencia”.
Dicho esto, Según Díaz (s.f), “las estrategias metodológicas son todas aquellas técnicas que
permiten identificar los principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar
21
del docente en relación con la programación didáctica, la ejecución y la evaluación del proceso
de enseñanza-aprendizaje”.
Así mismo, tomando como referente a Díaz (s.f.), dichas estrategias componen el paso a paso
de acciones planeadas y emprendidas metódicamente, permitiendo la construcción de un
conocimiento escolar y la articulación con las comunidades.
Básicamente, una estrategia metodológica hace alusión a las intervenciones pedagógicas
realizadas con la intención de mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza, como una
manera para favorecer a un mejor desarrollo de competencias para desenvolverse socialmente
con mayor facilidad, como la escucha, asertividad y empatía.
En este apartado se realizará una explicación conceptual de los elementos constitutivos de la
estrategia metodológica, para más adelante desarrollar cada punto de manera más detallada.
 Título: es un término o una expresión que comunica la denominación o la temática de una
obra, ya sea un libro, un disco, una película, etc. (Pérez & Merino, 2010, párr. 1)
 Objetivo: es aquello que se pretende lograr, dicho de otra manera, un fin o una meta.
Se redacta iniciando con un verbo en infinitivo, es decir, una acción que no está
conjugada en ningún tiempo verbal, terminado en “ar”, “er” o “ir”. Por ejemplo:
Alcanzar, mejorar, promover, incluir.
 Descripción: “es la detallada explicación en la que se descompone un elemento y se
fundamentan palabras y connotaciones que definen y dan a conocer cualquier estructura.

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Una descripción puede ofrecer información generalizada o minuciosa, todo depende del
grado de detalle sobre las cosas”. 2
Esto quiere decir que, cuando se realiza el acto descriptivo, se representa a alguien o algo por
medio del lenguaje, dando información con cierto grado de detalle.
 Justificación: “es un argumento que apoya o sustenta una idea. En otras palabras, es una
forma de explicar algo que sirve como complemento o aclaración de una afirmación
previa”. (Navarro, Javier, 2009)
Este término se refiere a la demostración, explicación o prueba que se hace a cerca de algo.
 Contenidos: son el listado de temas que integran cualquier obra literaria. En este caso, son
los aspectos a tratar a lo largo del texto. Por ejemplo: la coordinación visopédica.
 Actividades: “son todas aquellas tareas o labores que cada individuo ejerce diariamente,
están las actividades laborales, las actividades escolares, las actividades recreativas, las
actividades físicas, etc. En este caso nos interesan las actividades educativas: son todas
aquellas tareas programadas por los educadores y estudiantes, ya sea en forma individual
o grupal, dentro o fuera del aula de clases, con el fin de lograr los objetivos de la
materia”. 3
 Metodología: “es el camino que se sigue para llegar a algo. Se define como el grupo de
mecanismos o procedimientos racionales, empleados para el logro de un objetivo, o serie
2
Definición de descripción. (2011). Recuperado de http://conceptodefinicion.de/descripcion/
3
Definición de actividades. (2015). Recuperado de http://conceptodefinicion.de/actividades/
23
de objetivos que dirige una investigación científica. Este término se encuentra vinculado
directamente con la ciencia, sin embargo, la metodología puede presentarse en otras áreas
como la educativa, en donde se encuentra la metodología didáctica o la jurídica en el
derecho”. 4
 Evaluación: Gronlund (1973) citado por Morales, J. (2001, p. 2), “proceso sistemático
para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación”.
“La evaluación, como elemento regulador de la prestación del servicio educativo permite
valorar el avance y los resultados del proceso a partir de evidencias que garanticen una
educación pertinente, significativa para el estudiante y relevante para la sociedad”. 5
2.2. Coordinación dinámica general
“Schreiner (2002) refiere que la coordinación es la acción combinada del sistema
nervioso central y de la musculatura esquelética encaminada al desarrollo de un movimiento
planificado”. (Avella, R., Maldonado, C. & Ramos, S, 2015, p. 177)
Por su parte, Hafelinger & Schuba (2010, a), la definen como “la acción conjunta del
sistema nervioso central como órgano regulador y de la musculatura esquelética como órgano
ejecutor en el transcurso de una secuencia motora determinada y dirigida a la consecución de un
objetivo” (p. 7).
4
Definición de metodología. (2014). Recuperado de: http://conceptodefinicion.de/metodologia/
5
MinEducación (2010). Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-179264.html
24
Es importante tener en cuenta que la coordinación es una capacidad física, un patrón
fundamental de movimiento como correr, lanzar, atrapar, etc., y además es junto al equilibrio,
una habilidad básica motriz.
“Ahora, al hablar de coordinación se deben tener en cuenta dos elementos diferentes. Por
un lado, se puede hacer referencia a los tipos de coordinación y, por otra parte, a las capacidades
coordinativas. En este sentido, algunos autores solo aceptan la existencia de los tipos de
coordinación, y otros consideran que únicamente existen las capacidades coordinativas, siendo
pocos los que admiten ambos elementos”. (Caminero, 2009)
Según Hafelinger & Schuba (2010, b): “La coordinación define la capacidad de
reaccionar de forma segura y económica ante las diversas situaciones sin perder la
estabilidad articular ni el equilibrio corporal y es, por lo tanto, imprescindible para la
realización de las actividades de la vida diaria”.
Mejorar las secuencias motoras viene a ser el objetivo principal del entrenamiento de la
coordinación, mientras que los objetivos principales de ello, serían tener seguridad en los
movimientos durante las actividades del día a día, así como, aumentar la seguridad en uno
mismo, la conciencia y la sensación de bienestar.
Cuando se desarrolla una buena coordinación, es posible disfrutar los movimientos. Esta
capacidad física es la base de todos los movimientos humanos; además, como lo mencionan
Hafelinger y Schuba (2010, c), “puede ser considerada como el factor central de la capacidad de
rendimiento motor, puesto que su efecto es el que permite que las demás características motoras
básicas de la condición física, como la fuerza, la resistencia, la velocidad y la movilidad, puedan

25
ser utilizadas”. Dichos autores, resaltan de igual manera los beneficios de tener una buena
coordinación: Disminuye el gasto de energía, el empleo de la fuerza y la sensación de cansancio.
“El fundamento de la coordinación descansa en los siguientes componentes: orientación,
reacción, diferenciación, acoplamiento, ritmo, equilibrio, anticipación y adaptación”. (Hafelinger
y Schuba, 2010, d).
Con respecto al correcto desarrollo de la coordinación, los mismos autores, mencionan
que este depende de: “El entrenamiento mental: desarrollar la representación del movimiento a
través de explicaciones y demostración del movimiento, el procesamiento de las propias
experiencias, la eliminación de los movimientos concomitantes superfluos de otros grupos
musculares y la automatización de patrones de movimiento estereotipados”.
Dicho esto, cabe resaltar que, la mejor etapa para desarrollar la coordinación finaliza
aproximadamente a los 13 años de edad, porque es allí cuando se produce el desarrollo máximo
del sistema nervioso central. Por lo tanto, el progreso que se dé entre los 6 y los 12 años tendrá
más importancia cuanto mayor sea la exigencia planteada. Con el paso de los años, el
aprendizaje de secuencia coordinadas se va haciendo más complejo, pero esto no quiere decir
que el mejoramiento de la coordinación sea imposible, solamente significa mayor esfuerzo por
parte del docente y del aprendiz para lograrlo; nunca es tarde para aprender.
Al respecto Hafelinger y Schuba (2010, e), afirman que cuanto más se entrene la
coordinación durante la infancia y más continúe entrenándose durante toda la vida, más notable
será con el tiempo.

26
Entre los beneficios de tener una buena coordinación, pueden encontrase: mayor
seguridad en sí mismo, mejora de la conciencia corporal, mejor capacidad de adaptación a
situaciones diversas, aumento del rendimiento físico y de la concentración, y con ello, una mejor
calidad de vida.
Así mismo, para lograr un mejor desarrollo de la motricidad en los niños, debe existir un
entorno seguro y agradable en donde el aprendiz pueda experimentar varias formas de
movimiento que es su vida futura serán imprescindibles. Infortunadamente, cuando los
educandos ingresan a los centros de educación inicial, se ven limitados a permanecer sedentarios
durante varias horas, y hasta su expresión verbal se restringe, debido a las marcadas corrientes de
la educación, como el conductismo y la educación tradicional.
Por lo tanto, y teniendo en cuenta una vez más a Hafelinger y Schuba (2010, f) “las
actividades deportivas realizadas en la escuela y en los clubes, así como todo tipo de actividades
de ocio que impliquen movimiento, adquieren mucha importancia. Debemos descubrir el placer
del movimiento a esta y a cualquier edad, y las clases de gimnasia deben ser lo suficientemente
variadas y con la experimentación de diversos ámbitos, de forma que se incluyan todos los
aspectos de la coordinación”.
Actualmente, es muy común ver a una gran cantidad de niños que presentan dificultades
en su motricidad, no solamente por aplicaciones inadecuadas de la coordinación dinámica
general, o, dicho de otra manera, pocas experiencias motoras, sino también, por la existencia de
sobrepeso. Estos estudiantes son motivo de burlas por parte de sus compañeros, y
constantemente son marginados.

27
Teniendo en cuenta que los juegos tradicionales, como: saltar la cuerda, jugar con
trompos, canicas, etc., están pasando a un segundo plano, las capacidades de movimiento son
cada vez más limitadas. Para llevar a cabo una secuencia de movimiento, la mejor opción es dar
las indicaciones del ejercicio previamente para no crear una distorsión de la acción, y dentro de
aquella explicación, es sumamente útil la demostración, porque esta ayuda a precisar el
movimiento deseado. Esta metodología se explica con más amplitud dentro de la propuesta.
Ya para finalizar con este tema, se menciona que los juegos y formas de entrenamiento
lúdicas, al estar pensados entre otras cosas en la estimulación de la participación y la
espontaneidad, además de ser inclusivos, también son importantes porque ofrecen una
posibilidad de olvidarse del diario vivir. El juego está dejando de ser visto como algo de poca
importancia, a ser motivo de estudio de varias áreas del conocimiento, como lo menciona
Huizinga (1968): “la psicología y la fisiología se esfuerzan por observar, descubrir y explicar el
juego de los animales, de los niños y de los adultos. Tratan de determinar la naturaleza y la
significación del juego para asignarle su lugar en el plan de vida”.
2.2.1. Tipos de coordinación
La clasificación de la coordinación varía según los autores, pero son similares, por esta
razón en este apartado se citarán a varios de ellos con el fin de lograr un claro entendimiento del
tema como tal.
 Coordinación intramuscular: “se entiende por este tipo de coordinación como la
capacidad de un músculo para contraerse eficientemente”. (Caminero, 2009). Por su

28
parte, “se hablará de coordinación intramuscular cuando se haga referencia al desarrollo
de fuerza llevado a cabo dentro de un músculo”. (Hafelinger y Schuba, 2010).
 Coordinación intermuscular: “en este caso, se hablará de este tipo de coordinación
cuando se haga referencia a la sincronización de la actividad entre los músculos
agonistas y antagonistas implicados en el desarrollo de una secuencia motora
determinada”. (Hafelinger y Schuba, 2010, p. 8).
Igualmente, se puede hacer referencia a la clasificación aportada por Álvarez del Villar
(Citado por Caminero, 2009), dentro de la cual se diferencian los siguientes tipos de
coordinación:
 Coordinación dinámica general: “se consideran aquí los movimientos que exigen
recíproco ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la mayoría de los casos, implica
locomoción. Los principales tipos de ejercicios son: saltar y salvar obstáculos,
cuadrupedias, de equilibrio elevado y recuperación después de las caídas, trepas,
ejercicios de agilidad en el suelo, desplazamientos en equilibrio elevado”. (Avella,
R., Maldonado, C. & Ramos, S., 2015, pp. 178-179)
Scheiff (1976) explica que “los movimientos de coordinación dinámica general centrados
en el ajuste global del cuerpo, implican la realización de ejercicios de locomoción y
desplazamiento (marcha, carrera, saltos, cuadrupedia, franqueos, ...), gestos naturales (halar,
trepar, empujar, transportar, levantar, lanzar, arrastrar, ...), gestos culturales (apoyos, agilidades,
destrezas, suspensiones, ...) y juegos”.

29
Ahora bien, para dar mayor consistencia al texto, Sánchez (2011) menciona los planteamientos
de los siguientes autores:
AAPHER entiende la coordinación dinámica general como; aquellos movimientos que
exigen recíproco ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la mayoría de los casos,
implica locomoción.
Le Boulch la define como la interacción del buen funcionamiento del sistema nervioso
central y la musculatura durante el movimiento.
Según Molina la coordinación dinámica general es la acción donde intervienen gran
cantidad de segmentos musculares ya sea extremidad superior, inferior o ambas a la vez.
Este se basa en el movimiento con desplazamiento corporal en uno o ambos sentidos y
que pueden ser rápidos o lentos
Para Contreras la coordinación dinámica general refleja el buen funcionamiento existente
entre el S.N.C. y la musculatura esquelética en movimiento. Se caracteriza porque hay
una gran participación muscular.
Escobar entiende la coordinación dinámica general como aquella que agrupa los
movimientos que requieran una acción conjunta de todas las partes del cuerpo.
Intervienen gran cantidad de segmentos y músculos y por tanto gran cantidad de unidades
neuromotoras. 6
6
Sánchez, J. (2011). La coordinación dinámica general. Revista Digital. Buenos Aires - Nº 157. Recuperado de
http://www.efdeportes.com/efd157/la-coordinacion-dinamica-general.htm
30
En otras palabras, la coordinación dinámica general es aquella que permite evidenciar una
buena sincronización entre el cerebro y los músculos para lograr movimientos armoniosos en
donde participan varios segmentos corporales.
Clarkl (1967) estructura la coordinación óculo-manual y la coordinación óculo-pie.
 La coordinación óculo-manual: ejercicios que dependen de la destreza manual y
precisión, clasificándolos principalmente en ejercicios globales de lanzar-recibir y
ejercicios de destreza de manos. (Le Boulch, 1976). Como ejemplo de ello se
encuentra el baloncesto o el voleibol.
 Coordinación visopédica: Implica movimientos precisos con una o ambas
extremidades inferiores en relación con el sentido de la vista. Ejemplo: Jugar fútbol.
 Coordinación dinámica especial: “es el dominio de la actividad motriz corporal que
nos capacita para la creación, ejecución y control de los movimientos, y que nos
permite ponernos en relación con el entorno dando respuestas correctas y eficaces en
el tiempo a las distintas tareas que se nos presentan en él, o que podemos crear; de
forma que alguno o algunos de sus segmentos (del cuerpo) realicen simultánea o
sucesivamente tareas muy diferenciadas de su homólogo, incluyendo la
manipulación de móviles en la realización de ese acto motor”. (Seirul·lo Vargas, F.,
1985).
2.2.2. Factores que afectan a la coordinación dinámica general
Son varios elementos que intervienen en el nivel de sincronía entre el sistema nervioso central y
la musculatura para llevar a cabo un movimiento, entre ellos se encuentran los referenciados por
Sánchez, J (2011, a):

31
 Herencia: tiene que ver con la transferencia genética que se presenta en este caso, de los
padres a sus hijos. Si las características motoras de al menos un familiar, son favorables,
es posible que el descendiente las herede.
“Nuestros padres nos transmiten una determinada estructura corporal que nos permiten hacer
una actividad con una mayor facilidad que otras personas, aunque también ocurre lo contrario
y nos cuesta mucho realizar un ejercicio”. 7
 La edad: es definida como el tiempo que ha pasado a partir del nacimiento, según esto, se
puede ser bebé, niño, adolescente o adulto, y cuanto mayor es la edad de una persona,
todas sus capacidades se van debilitando. Pero este proceso de debilitamiento puede ser
más lento cuando se conocen y aplican hábitos saludables como: alimentarse
adecuadamente, realizar actividad física, descansar adecuadamente, etc.
 Grado de fatiga: es el nivel de cansancio que puede sentirse luego de haber realizado un
trabajo intenso. Afecta a la coordinación dinámica general porque el agotamiento impide
que el cuerpo lleve a cabo algunas de sus funciones de la mejor manera posible.
 Tensión nerviosa: se presenta cuando el sistema nervioso está en un estado de
inestabilidad, debido a problemas psíquicos producidos por la cotidianidad. Se hace
evidente a partir de intranquilidad motora, irritabilidad, falta de atención, etc.
 Condición física: “es la habilidad de realizar un trabajo diario con vigor y efectividad,
retardando la aparición de la fatiga (cansancio), realizado con el mínimo coste energético
y evitando lesiones. La condición física nos permitirá realizar una tarea de forma correcta
y sin cansancio si esta condición física es aceptable, pero si esta condición física es mala
7
Sánchez, J. (2011). La coordinación dinámica general. Revista Digital. Buenos Aires - Nº 157. Recuperado de
http://www.efdeportes.com/efd157/la-coordinacion-dinamica-general.htm
32
cualquier actividad que realice el sujeto la completará de manera no satisfactoria y con un
gran cansancio”. (Sánchez, J 2011, b).
 Nivel de aprendizaje: Es el paso a paso mediante el cual una persona adquiere
habilidades, conocimientos, destrezas, etc., con la facilitación que otorga el estudio,
observación, experiencia o instrucción. Dependiendo de las características propias de
cada individuo, a este se le facilitará o no la adquisición de aprendizajes.
2.2.3. Educación de la coordinación dinámica
Aquí pueden diferenciarse tres fases, estas se relacionan con los niveles que se describen en
la adquisición de un nuevo movimiento.
Fase de ajuste global. Esta representa el momento en el cual los niños se enfrentan a nuevas
situaciones y problemas que tienen que resolver. El medio comienza a exigir ciertas
respuestas y ante esa situación, los estudiantes hacen un tanteo de ensayo y error.
Fase de toma de conciencia. Según Sánchez, J (2011), esta etapa se caracteriza por el
“análisis y la confrontación con otros movimientos”. Para este momento los niños examinan
cómo están desempeñándose, teniendo como base los movimientos que ya conocen.
Fase de estabilización (automatización). “Mediante la repetición de movimientos, la
coordinación de los diferentes componentes se automatiza, se pasa de un control secuencial
(todos los componentes del acto motor se controlan sucesivamente) a un control unitario que
además requiere mucha menos atención, el gesto es cada vez más fluido y económico”.
(Sánchez, J. 2011)
33
2.2.4. Las capacidades coordinativas
Vale la pena indicar, en primera instancia, las diferentes definiciones que se hacen sobre
este fundamento o factor de la coordinación. De acuerdo con Martin et al. (2004), las
capacidades coordinativas son “cualidades del desarrollo relativamente determinadas y
generalizadas de los procesos de regulación del movimiento y las capacidades del rendimiento
para superar las exigencias de su combinación”.
Por su parte, Weineck (2005, p.479) propone la siguiente definición:
“Las capacidades coordinativas son determinadas sobre todo por la coordinación, esto es,
por los procesos de regulación y conducción del movimiento. Habilitan al deportista para
dominar de forma segura y económica acciones motoras en situaciones previstas e
imprevistas, y para aprender los movimientos deportivos con relativa velocidad”.
Weineck (2005) propone un total de 7 capacidades coordinativas, estas son:
Capacidad de acoplamiento y combinación de los movimientos: cualidad de
coordinar intencionalmente movimientos parciales del cuerpo entre sí y en
relación a un movimiento de todo el cuerpo dirigido a un objetivo determinado.
Capacidad de equilibrio: posibilidad de mantener el conjunto del cuerpo en estado
de equilibrio, y de conservar o restaurar dicho estado durante y después de los
desplazamientos amplios del cuerpo.
Capacidad de orientación: determina según Martin et al. (2004) los cambios de
posición del cuerpo en el espacio y en el tiempo y por ello constituye la capacidad
para orientarse y anticiparse espaciotemporalmente.

34
Ritmo: se define como la capacidad de realizar una secuencia motora variando la
velocidad, sin deteriorar la calidad de los movimientos; esto sujeto a una armonía,
fluidez y estilo (Hafelinger & Schuba, 2010).
Capacidad de reacción: comprende la actuación rápida y dirigida a determinados
estímulos o la respuesta a exigencias constantemente cambiantes (Hafelinger &
Schuba, 2010).
Capacidad de adaptación a las variaciones: se entiende la cualidad para “adaptar el
programa de acción a las nuevas circunstancias durante el transcurso de la acción,
basándose en cambios de la situación percibidos o anticipados, o bien de
continuar la acción de forma completamente distinta” (Weineck, 5005).
Capacidad de diferenciación: “posibilita lograr la armonización exacta de cada
una de las fases del movimiento y diferenciar con precisión entre parámetros de
fuerza, espaciales y temporales dentro de la ejecución de un movimiento” (Martin
et al. 2004, p. 86).
2.3. Caracterización etapas de desarrollo
Se refiere a las edades de los estudiantes con los que se va a trabajar, en este caso son
niños entre siete y nueve años. Se mencionarán el desarrollo cognitivo y motor propios de esta
etapa.
Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo.
Las fases de desarrollo expuestas por Piaget forman una secuencia de cuatro períodos que a
su vez se dividen en otras etapas. Estas cuatro fases principales quedan enumeradas y explicadas
brevemente a continuación. En este caso será tomada la cita de Triglia (1988):

35
 Etapa sensorio - motora o sensomotriz.
Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre el
momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples (hacia los
dos años de edad). Lo que define esta etapa es la obtención de conocimiento a partir de la
interacción física con el entorno inmediato. Así pues, el desarrollo cognitivo se articula mediante
juegos de experimentación, muchas veces involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas
experiencias con interacciones con objetos, personas y animales cercanos.
Los niños y niñas que se encuentran en esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un
comportamiento egocéntrico en el que la principal división conceptual que existe es la que separa
las ideas de "yo" y de "entorno".
 Etapa preoperacional.
La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre los
dos y los siete años.
Las personas que se encuentran en la fase preoperacional empiezan a ganar la capacidad
de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de
carácter simbólico. Sin embargo, el egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo
cual se traduce en serias dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo
relativamente abstracto.
Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información
siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y tampoco se
36
pueden realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas de la vida adulta (de ahí el
nombre de este período de desarrollo cognitivo).
 Etapa de las operaciones concretas. *
Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las
operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse la lógica
para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las que se parte tengan
que ver con situaciones concretas y no abstractas. Además, los sistemas de categorías para
clasificar aspectos de la realidad se vuelven notablemente más complejos en esta etapa, y el
estilo de pensamiento deja de ser tan marcadamente egocéntrico.
Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las
operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido contenido en un
recipiente no depende de la forma que adquiere este líquido, ya que conserva su volumen.
 Etapa de las operaciones formales.
La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo
propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante, incluyendo la vida
adulta.
Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a
conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han experimentado de
primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible "pensar sobre pensar", hasta sus
37
últimas consecuencias, y analizar y manipular deliberadamente esquemas de pensamiento, y
también puede utilizarse el razonamiento hipotético deductivo. 8
Desarrollo motor.
Teniendo en cuenta lo propuesto por Gallahue:
a. Fase de movimientos reflejos con dos estadios el de reflejos arcaicos y el de reflejos
de enderezamiento y va de los cero (0) meses al 1 año.
b. Fase de movimientos rudimentarios con los estadios de inhibición de reflejos y de
precontrol: de 1 a2 años.
c. Fase de movimientos fundamentales con tres estadios sin nombre especial pero que
van de los 2 a los 7 años edad en la cual se puede asumir da la maduración general del
movimiento.
d. Fase de movimientos aplicados al Deporte con tres estadios que van de lo general
hasta lo especializado y que inicia desde los 7 hasta los 20 años. * (Bolaños, D. 2010
p.p. 56-57)
Existen varios estadios cuando se habla del desarrollo motor, pero en este caso serán
mencionados solamente dos, por ser los precisos en las edades ya nombradas; estos, según
Bolaños (2010), son:
o Estadio 4: va de los 5 a los 8 años de edad, en este se destacan aspectos como la noción
de profundidad en planos distintos al frontal y el establecimiento de una conciencia de las
partes laterales y posterior del cuerpo; más adelante se menciona que el modo de
8
Triglia, Adrián. (1988). Las 4 etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Barcelona. Recuperado de
https://psicologiaymente.net/desarrollo/etapas-desarrollo-cognitivo-jean-piaget#
38
reproducción de la motricidad se da por imitación diferida, ya que el niño guarda
imágenes mentales de los movimientos que ha visto y con base en ellas es capaz de
repetirlas luego de cierto tiempo sin necesidad de hacer la imitación de manera
simultánea.
o Estadio 5: de los 8 años en adelante uno de los aspectos psicológicos es la toma de
conciencia de sí mismo con evolución hacia sensaciones íntimas e incomunicables de su
individualidad. Por otro lado, la aparición de la coordinación le permite además tener
gran dominio sobre otros aspectos como los sociales y su entorno en general, mostrando
entonces independencia y liderazgo ante todo consigo mismo. El niño se presenta libre
frente a los objetos los cuales puede incluso criticar y rechazar para lo cual se apoya en
procesos mentales de comparación.
3. Marco institucional
Nombre de la Dirección: Teléfono: 434 E-mail: Localidad:
institución KR 77 B 74 32 38. cedtabora10@redp.edu.co Engativá.
educativa: A – 02.
Colegio Tabora
I.E.D.
Barrio: Granjas. UPZ: (30) Código DANE: Fecha de Fundación: Resolución de
Boyacá Real. 111001012483. 1965. aprobación:
No. 1910 del
28 de junio de
2002.
39
Características: Jornada: Calendario: A. Modalidad: Académico. Niveles que
Oficial. Mañana * y oferta: Pre-
tarde. escolar, básica
y media.
Imagen 1. Entrada del Colegio Tabora – Sede B. (Fuente propia)
Imagen 2. Salón de clases, segundo piso. (Fuente propia)

40
Nombre de la institución educativa:
Colegio Tabora I.E.D.
“Gestores de tecnología socioempresarial”
Imagen 3. Escudo del Colegio Tabora. (https://www.google.com.co/search?hl=es-
419&tbm=isch&source=hp&biw=1680&bih=944&ei=E7P2Wav6KcbLmwGyvbzYBA&q=escu
do+colegio+tabora&oq)
Perfil del egresado: “El egresado del Colegio Tabora Valores institucionales: El Manual de convivencia
I.E.D. es una persona líder, emprendedora, con óptima (2015), menciona los siguientes valores: Respeto,
formación académica y humanística, con competencias responsabilidad, laboriosidad, solidaridad, tolerancia,
comunicativas evidenciadas en el uso del pensamiento honestidad, justicia, amor, autenticidad, autoestima,
crítico, de la ciencia, la tecnología, el arte, y apto para creatividad y autonomía.
manejas asertivamente los conflictos”. (Manual de
convivencia, resolución rectoral No. 05 abril 24 de
2015, pág. 3)
Visión: “El Colegio Tabora I.E.D. para el año 2020 será Misión: “Somos una institución educativa del orden
un colegio con prácticas pedagógicas humanísticas e distrital que ofrece el servicio educativo gratuito de
innovadoras, enmarcadas en el aprendizaje significativo, educación a niños, niñas y jóvenes residentes en Bogotá,
con responsabilidad social. Será reconocido por ofrecer cubriendo una población escolar desde la primera
una alta calidad en sus programas y ciclos educativos, infancia hasta el grado undécimo, brinda una formación
evidenciando en el énfasis en tecnología socio integral articulando al ser, el saber y el hacer, que se
empresarial, realizando alianzas estratégicas que evidencia a través del aprendizaje significativo, el
garanticen la apertura al campo laboral o la articulación fomento de las competencias ciudadanas y el respeto a
de la educación media con la educación superior”. los derechos humanos”. (Manual de convivencia,
(Manual de convivencia, resolución rectoral No. 05 resolución rectoral No. 05 abril 24 de 2015, pág. 7)
abril 24 de 2015, pág. 6)
41
Enfoque pedagógico: Un modelo pedagógico cognitivo Marco general del P.E.I.: El PEI, responde al proceso de
desarrollista, los docentes programan y desarrollan una descentralización propuesto por la Constitución Política
secuencia de acciones donde cada uno aporta sus y la Ley General de Educación, al ejercicio de la
conocimientos y experiencia de manera idónea y ética, autonomía escolar, a la creciente participación de la
para el desarrollo de todas las dimensiones de la comunidad, a la concepción de la institución escolar
persona, creando a la vez la cultura de la como eje del desarrollo educativo y a las necesidades,
autoevaluación. aspiraciones y expectativas de la comunidad educativa.
Todos estos fundamentos y principios deben
guiarnos en la búsqueda de una realidad que nos lleve a
determinar nuestro papel en la historia. El ambiente
educativo será vivido con una sólida escala de valores
que nos permitan enfrentar los cambios con entereza y
decisión, para beneficio propio y de los demás.
El estudiante taborino, es el centro del proceso
educativo, por lo tanto, el Colegio pretende formar
personas responsables, respetuosas, innovadoras,
creativas, con grandes habilidades comunicativas,
orientadas en valores, en el respeto a los derechos
humanos, la paz y la democracia, capacitación para el
trabajo y la solución de problemas de su entorno.
La constitución Política de 1991, inscribe al país dentro La Ley General de Educación (115 de 1994), establece
los mecanismos necesarios para llevar a cabo esta
de los principios de la reorganización del orden mundial
misión.
e incluye la respuesta a la transformación en todos los
sectores y ámbitos sociales, políticos, económicos,
culturales, científicos y tecnológicos.
El Decreto 1860 de 1994, da pautas para que las Proyectos institucionales: “En la Institución además del
comunidades educativas apliquen en la construcción del trabajo académico se han establecido una serie de
PEI, todos los principios que la Constitución y la ley actividades que complementan la labor docente; para
ordenan. ello se han organizado equipos de trabajo con
participación de la comunidad educativa, para el
desarrollo de cada uno de los proyectos pedagógicos
transversales como son: pacto de aula, democracia,

42
educación ambiental, prevención de desastres, PILEO
(Proyecto institucional de lectura, escritura y oralidad),
tiempo libre, educación sexual y valores, biblioteca
escolar”.
Con el fin de realizar un buen estudio del marco institucional se tendrá en cuenta la matriz
DOFA:
“El análisis DAFO, también conocido como análisis FODA o DOFA, es una herramienta
de estudio de la situación de una empresa o un proyecto, analizando sus características
internas (Debilidades y Fortalezas) y su situación externa (Amenazas y Oportunidades)
en una matriz cuadrada. Es una herramienta para conocer la situación real en que se
encuentra una organización, empresa o proyecto, y planear una estrategia de futuro.
Este recurso fue creado a principios de la década de los setenta y produjo una revolución
en el campo de la estrategia empresarial”. 10
Es un instrumento de gran utilidad por medio del cual puede examinarse la organización, en este
caso, del Colegio Tabora I.E.D., con el fin de determinar tanto aquello que se está desarrollando
adecuadamente como lo que puede llegar a mejorarse.
“Algunos afirman que el consultor de negocios y gestión organizacional estadounidense
Albert S. Humphrey ideó la técnica de análisis FODA, mientras trabajaba para el
Instituto de Investigación de Stanford, ahora conocido como SRI International”. 11
Con base en lo anterior, se exponen las siguientes características internas y situaciones externas,
9
Sitio oficial de colegios Secretaría de Educación de Bogotá D.C. Colegio Tabora Institución Educativa Distrital.
Recuperado de http://colegio.redp.edu.co/tabora/i
ndex.php?option=com_content&view=section&id=3&Itemid=7
10
Wikipedia. (2017). Análisis DAFO. Recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_DAFO
11
Wikipedia. (2017). Albert S. Humphrey. Recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/Albert_S._Humphrey
43
propias del Colegio Tabora I.E.D:
Debilidades: la redacción de algunos Fortalezas: plantea propuestas pedagógicas y
apartados, como la misión, no es la más humanísticas innovadoras, ofrece el servicio
adecuada; requiere un ejercicio de escritura de educativo desde pre-jardín hasta grado once,
mejor calidad. está orientada a la sana convivencia, tiene
Dentro de la institución educativa, hacen falta énfasis en ciencias administrativas, forma
más y mejores materiales para la clase de integralmente, incentiva el pensamiento
educación física, un manejo responsable de los crítico, creativo, científico, tecnológico y
desechos y mejoras en la planta física. emprendedor.
Amenazas: estructura en peligro de caída Oportunidades: reconocimiento a nivel local y
dentro del salón 302. nacional por su buena estructura curricular.
La información está completa y se encuentra
bien estructurada, así mismo, es pertinente
conocer esos datos para tenerlos en cuenta al
momento de planear y desarrollar las
actividades para los estudiantes y no entrar en
discordia con los planteamientos de la
institución educativa.
4. Metodología
4.1. Investigación-Acción
Según Bausela, (2002): “Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar
sobre ella. La investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de

44
investigación, un proceso de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando
la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un
elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa”.
El mismo autor completa la idea afirmando que: “Los problemas guían la acción, pero lo
fundamental en la investigación – acción es la exploración reflexiva que el profesional hace de
su práctica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad
para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de
introducir mejoras progresivas. En general, la investigación – acción constituye una vía de
reflexiones sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza –
aprendizaje”. (Bausela, 2002).
Con respecto a esto, es posible decir que la investigación acción fue escogida como la
metodología del presente proyecto debido a que se realiza una consulta de determinados temas
(especialmente la coordinación dinámica general), con el fin de conocerlos lo suficiente para
luego comenzar a ponerlos en práctica durante cada una de las clases con los estudiantes
taborinos del curso 302 para dar solución al problema que ellos presentan con respecto a su
motricidad.
4.2. Características de la Investigación-Acción
La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia
el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan
Kemmis y MacTaggart (1988):
- Se construye desde y para la práctica.

45
- Pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura
comprenderla.
- Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas.
- Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente
en todas las fases del proceso de investigación.
- Implica la realización de análisis crítico de las situaciones.
- Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la
mejora de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los
cambios y la planificación, acción, reflexión nos permite dar una justificación razonada de
nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que
hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una
argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.
A estas características debemos unir las siguientes:
 No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida
a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica: qué damos por
sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras
posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario transformar, y
en lo que nos sentimos comprometidos.
 Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional
como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus
46
problemas y necesidades.
 No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo
cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio,
discusión y contrastación.
El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por
primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas
sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se
podía lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales. El termino investigación-
acción hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema
educativo y social.
4.3. Fases de la Investigación-Acción
En este punto se hará una explicación conceptual de cada fase y posteriormente se relacionará
con la estrategia metodológica como tal.
 Planeación: El plan de acción incluye la identificación del propósito o problema
de investigación. McKernan (1999) “que tenga interés para nosotros, que lo
podamos manejar, que pueda mejorar algo y que implique la enseñanza y
aprendizaje”.
- Diagnóstico, descripción/explicación y situación deseable, revisión documental.
- Hipótesis de la acción: Formulación de la propuesta, cambio o mejora que se

47
quieren introducir en la práctica profesional. Momento decisivo.
En la fase de planeación se observó la problemática de coordinación dinámica general por
medio de un test diagnóstico, a partir de allí se pretende mejorar dicha capacidad en los niños del
curso 302 del Colegio Tabora Sede B – Jornada mañana, con la ayuda de una estrategia
metodológica que incluya la demostración, práctica y motivación.
 Ejecución: Disponer de un cronograma.
- Características de la acción: No exenta de riesgo.
- Acción informada: Supone investigar las propias acciones. ¿Por qué actuamos así?
Revisión en la literatura sobre el tema.
- Acción comprometida: Compromiso por la búsqueda de la mejora de situación
actual.
- Acción intencionada: Mejorar la práctica.
- Control de la acción: Sistemático en la generación de datos. Significa que los
datos se han recogido conforme a un plan y se utilizarán para apoyar las
evidencias de los cambios. Proporciona auténticas descripciones de la acción.
Para esta fase de la investigación-acción cabe anotar que durante cada una de las sesiones
aplicativas de la estrategia metodológica se llevan a cabo actividades encaminadas al logro
propuesto inicialmente, y los elementos constitutivos del título están presentes constantemente a
lo largo de las clases.
El cronograma será presentado más adelante para dar solidez a la estrategia metodológica.
 Evaluación: La observación o supervisión de la acción.

48
- Supervisar y documentar la I-A.
- ¿Cómo recoger la información?
El test diagnóstico de coordinación dinámica general se aplicará nuevamente en el último
nivel de práctica docente para conocer los avances de cada estudiante una vez aplicada la ya
nombrada estrategia metodológica. Aquí se incluye en análisis de los datos y se da paso al
replanteamiento.
Los datos obtenidos en el test final se representarán gráfica y porcentualmente para ser
comparados con los resultados del diagnóstico; esto ayudará a saber si la estrategia fue exitosa o
si hace falta mejorarla.
4.4. Instrumentos para la recolección de información
Nombre del instrumento Objetivo Aplicación
Conocer la destreza motora de - Cómo: Explicando a
los estudiantes en un nivel los estudiantes en qué
inicial y de igual manera una consiste, mostrando
vez aplicada la estrategia cómo se hace y luego
metodológica. llevándolo a cabo
individualmente.
TEST DE COORDINACIÓN - Cuándo: Al iniciar el
DINÁMICA GENERAL segundo nivel de
“CIRCUITO DE práctica docente en el
DESTREZA”. periodo 2017-1 y en el

49
(CARBONARO, MADELLA, periodo 2017-2, una
MANNO, MERNI, vez aplicada la
MUSSINO, 1988) estrategia
(PRE Y POST) metodológica.
- Dónde: Patio de recreo
del Colegio Tabora
Sede B.
Conocer la opinión de la - Cómo: Será entregada
docente titular del curso 302 una hoja con preguntas
(Patricia Rincón), con a la docente.
respecto al desarrollo de las - Cuándo: Durante una
ENTREVISTA clases. de las clases en el
tercer nivel de
práctica.
- Dónde: Salón de clases
del curso 302.
Obtener evidencias de las - Cómo: Logrando una
sesiones desarrolladas con los buena ubicación con
estudiantes. respecto a los
estudiantes y los
objetos empleados.
FOTOGRAFÍAS - Cuándo: Cada jueves a
lo largo de las dos

50
horas de clase.
- Dónde: En el patio de
recreo del Colegio
Tabora Sede B y en el
salón de clases del
curso 302.
Hacer un seguimiento de los - Cómo: Anotando lo que
acontecimientos que se van sucede en cada clase.
presentando a lo largo de cada - Cuándo: Cada jueves en
clase durante la aplicación de la mañana durante las
DIARIO DE CAMPO la estrategia metodológica. dos horas de práctica
con los niños.
- Dónde: En la Sede B
del Colegio Tabora.
4.5. Sujetos participantes
En el curso 302 del Colegio Tabora Sede B – Jornada mañana hay 34 alumnos, repartidos en
20 hombres y 14 mujeres, cuyas edades están entre los 7 y 9 años de edad. La prueba fue
presentada por 21 de los 34 estudiantes, algunos presentaron la 1ra, pero no la 2da, o viceversa,
en estos casos no hay punto de comparación y por lo tanto no aparecen en los análisis. Cabe
resaltar que los 13 estudiantes que no hicieron parte del estudio comparativo, participaron
51
normalmente en las actividades propias de la estrategia metodológica al igual que sus
compañeros.
El estrato socioeconómico predominante entre estos estudiantes es el 3. Con respecto al
estado de salud, es posible afirmar que la población intervenida goza de bienestar físico y
mental, lo cual permite un mejor desempeño durante las clases de educación física, así como en
las demás asignaturas.
El colegio presta el servicio educativo públicamente en dos jornadas (mañana y tarde), en
tres niveles (preescolar, básica y media); cuenta con tres sedes suficientemente amplias y se
encuentra en la localidad de Engativá.
4.6. Cronograma de actividades
Año 2017
Actividades
Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre
Diseño de la propuesta
Aplicación de la propuesta
Evaluación de la propuesta
Entrega de proyecto
Sustentación
4.7. Diagnóstico
En una de las primeras clases del segundo nivel de práctica docente, en el Colegio Tabora
Sede B- Jornada mañana, con los niños del curso 302, se llevó a cabo un test de coordinación
dinámica general “Circuito de Destreza” (Carbonaro et al., 1988) para determinar dicha
capacidad física complementaria.

52
Las actividades referidas en la descripción del problema, dan cuenta de una mala
coordinación dinámica general en el curso ya mencionado. A continuación, se observarán los
resultados tanto del test inicial como del test final, un cuadro de procedimientos en donde se
encuentran dados cuantitativos y cualitativos.
Colegio Tabora IED.

Lista de estudiantes 302 JM - Docente titular: Patricia Rincón.
Docente en formación: Leandro Cárdenas Sánchez.
Test de coordinación dinámica general "Circuito de destreza" (Carbonaro et al., 1988) - (Inicial).
Pruebas Valoración COORDINACIÓN COORDINACIÓN

Promedio de Valoración
cualitativa de Tiempo DINÁMICA DINÁMICA
No. Estudiante las tres cualitativa
1 2 3 las tres empleado GENERAL GENERAL
pruebas del tiempo
pruebas (cuantitativa) (cualitativa)
1. Niño 1 5 3 1 3,00 Aceptable 1,58 Lento 3,79 Mala
6. Niña 1 5 5 5 5,00 Superior 1,01 Lento 5,51 Buena
8. Niño 4 5 5 3 4,33 Excelente 1,50 Lento 5,08 Buena
9. Niña 2 1 3 3 2,33 Regular 0,59 Rápido 2,63 Mala
10. Niño 5 5 5 3 4,33 Excelente 0,59 Rápido 4,63 Buena
11. Niña 3 5 3 3 3,67 Aceptable 1,12 Lento 4,23 Mala
12. Niña 4 5 5 3 4,33 Excelente 1,29 Lento 4,98 Buena
20. Niño 9 5 5 5 5,00 Superior 1,08 Lento 5,54 Buena
21. Niño 10 5 5 5 5,00 Superior 0,44 Rápido 5,22 Buena
24. Niño 12 5 3 3 3,67 Excelente 1,07 Lento 4,20 Mala
25. Niña 7 5 1 3 3,00 Aceptable 1,00 Promedio 3,50 Mala
34. Niña 8 5 1 1 2,33 Regular 1,22 Lento 2,94 Mala
Promedio grupal 4,71 3,67 3,00 3,79 Aceptable 1,00 Promedio 4,29 Mala
Valores para las pruebas Valores para el tiempo Valoración final

5: Superior. 5: Rápido (menos de 1,00). 5: Buena: Más de 4,33.
4: Excelente. 3: Lento (más de 1,00). 3: Regular: 4,33.
3. Aceptable. 1: Promedio (1,00). 1: Mala: Menos de 4,33.
2: Regular.
1: Deficiente.
Prueba 1: Realizar 3 saltos con ambos pies al tiempo superando obstáculos (2 conos, uno junto al otro) situados a un metro.
Prueba 2: Zic - zac ida y regreso, primero driblando con balón de baloncesto y luego conduciendo un balón de fútbol con los pies. 3 Conos, separados 2
Prueba 3: Lanzamiento de una pelota con una mano y luego con la otra y posterior golpeo de balón de fútbol primero con un pie y luego con el otro a un punto
determinado ubicado a 5 metros, seguidamente se correrá hasta la línea de inicio del circuito y el cronómetro se detendrá.
Nota: La línea de inicio está a 5 metros del primer obstáculo, la distancia entre el último obstáculo de la primera prueba y el primero de la segunda también es
de 5 metros con un aro en la mitad donde se encontrarán los balones, al igual que en la prueba final. (La prueba fue presentada por 21 de los 34 estudiantes,
algunos presentaron la 1ra, pero no la 2da, o viceversa, en estos casos no hay punto de comparación y por lo tanto no aparecen en los análisis). Se tiene en
cuenta la ejecución del movimiento y el tiempo total empleado durante la prueba, para de esta manera obtener un dato cualitativo y otro cuantitativo.
53
Colegio Tabora IED.

Lista de estudiantes 302 JM - Docente titular: Patricia Rincón.
Docente en formación: Leandro Cárdenas Sánchez.
Test de coordinación dinámica general "Circuito de destreza" (Carbonaro et al., 1988) - (Final).
Pruebas Valoración COORDINACIÓN COORDINACIÓN

Promedio de Valoración
cualitativa de Tiempo DINÁMICA DINÁMICA
No. Estudiante las tres cualitativa
1 2 3 las tres empleado GENERAL GENERAL
pruebas del tiempo
pruebas (cuantitativa) (cualitativa)
2. Niño 2 3 5 3 3,67 Aceptable 0,54 Rápido 3,94 Mala
6. Niña 1 5 5 3 4,33 Excelente 0,46 Rápido 4,56 Buena
8. Niño 4 5 5 3 4,33 Aceptable 0,56 Rápido 4,61 Buena
11. Niña 3 5 5 3 4,33 Excelente 0,43 Rápido 4,55 Buena
12. Niña 4 5 5 3 4,33 Excelente 1,13 Lento 4,90 Buena
17. Niña 6 5 3 3 3,67 Aceptable 1,00 Promedio 4,17 Mala
24. Niño 12 5 3 3 3,67 Aceptable 1,00 Promedio 4,17 Mala
25. Niña 7 5 3 1 3,00 Aceptable 0,47 Rápido 3,24 Mala
33. Niño 13 5 3 3 3,67 Aceptable 0,51 Rápido 3,92 Mala
Promedio grupal 4,81 4,14 3,00 3,98 Aceptable 0,72 Rápido 4,34 Buena
Valores para las pruebas Valores para el tiempo Valoración final

5: Superior. 5: Rápido (menos de 1,00). 5: Buena: Más de 4,33.
4: Excelente. 3: Lento (más de 1,00). 3: Regular: 4,33.
3. Aceptable. 1: Promedio (1,00). 1: Mala: Menos de 4,33.
2: Regular.
1: Deficiente.
Prueba 1: Realizar 3 saltos con ambos pies al tiempo superando obstáculos (2 conos, uno junto al otro) situados a un metro.
Prueba 2: Zic - zac ida y regreso, primero driblando con balón de baloncesto y luego conduciendo un balón de fútbol con los pies. 3 Conos, separados 2 metros uno
de otro.
Prueba 3: Lanzamiento de una pelota con una mano y luego con la otra y posterior golpeo de balón de fútbol primero con un pie y luego con el otro a un punto
determinado ubicado a 5 metros, seguidamente se correrá hasta la línea de inicio del circuito y el cronómetro se detendrá.
Nota: La línea de inicio está a 5 metros del primer obstáculo, la distancia entre el último obstáculo de la primera prueba y el primero de la segunda también es de 5
metros con un aro en la mitad donde se encontrarán los balones, al igual que en la prueba final. (La prueba fue presentada por 21 de los 34 estudiantes, algunos
presentaron la 1ra, pero no la 2da, o viceversa, en estos casos no hay punto de comparación y por lo tanto no aparecen en los análisis). Se tiene en cuenta la
ejecución del movimiento y el tiempo total empleado durante la prueba, para de esta manera obtener un dato cualitativo y otro cuantitativo.
54
Entrevista a la docente titular del curso 302 (Patricia Rincón).
1. ¿Qué es para usted la coordinación dinámica general?
Es una parte de la educación física que busca alcanzar sincronización corporal, pensamientos y
movimientos calculados, para lograr mayor dominio, precisión, agilidad y podría decirse que
mayor consistencia corporal.
2. ¿Considera que los estudiantes del curso 302 tienen una buena coordinación dinámica
general?
Sí No x
¿Por qué?
Aún requieren mayor entrenamiento. Este tipo de desarrollo necesita un trabajo periódico,
principalmente en estudiantes con poca actividad física. En nuestro caso nos falta formación
específica. Trabajamos lo mejor que podemos.
3. ¿Cuál cree que es la mejor manera de desarrollar la coordinación dinámica general en el
curso 302?
Juegos donde haya mucha interacción con otros siguiendo reglas y poniendo distintos retos.
Caminar sobre líneas, ejercicios de agilidad viso-motora, viso-pédica, rondas rítmicas, la danza,
entre otros.
55
4. ¿Cree que la estrategia metodológica (Demostración, práctica y motivación) desarrollada
en las clases de educación física con el curso 302 ha contribuido al mejoramiento de la
coordinación dinámica general?
Sí x No
¿Por qué?
Son más atentos a seguir instrucciones, se organizan más pronto, han perdido el miedo a recibir
la pelota, la mayoría logra realizar bien las pruebas. Y también se refleja en sus procesos
escriturales y trazos que realizan con el lápiz. Se evidencia mayor conciencia corporal.
5. ¿Cuáles recomendaciones le haría al docente en formación (Leandro Cárdenas) para
llevar a cabo sus clases de educación física?
Quizá fraccionar actividades por grupos nombrando un líder, mientras evalúa pruebas. En esta
edad son impacientes y quieren jugar bastante. Les cuesta esperar. Ocupados se portan muy bien
y se ayudan entre ellos. Lo único, porque los estudiantes disfrutan mucho de su clase.
¡Muchos éxitos e infinitas gracias! Su ayuda profesional es muy importante en nuestro constante
aprender.
Gracias por su colaboración.
La profesora del curso 302 (Patricia Rincón), estuvo presente durante algunas sesiones y
menciona la mejoría de los estudiantes con respecto a la coordinación dinámica general, e
incluso muestra su agradecimiento por la mejora en el rendimiento académico de los aprendices
durante las demás clases que son desarrolladas en el salón. Menciona que no cuenta con
conocimientos suficientes en el área de educación física, sin embargo, hace recomendaciones

56
muy precisas para el docente en formación, como: mantener ocupados a los estudiantes, es decir,
lograr que el cambio de actividades sea inmediato para evitar la dispersión y realizar juegos en
donde prime la interacción con los demás.
5. Estrategia metodológica
5.1. Título
Demostración, práctica y motivación para mejorar la coordinación dinámica general en el curso
302 del Colegio Tabora Sede B – Jornada mañana.
5.2. Objetivo
Mejorar la coordinación dinámica general de los estudiantes del curso 302 del Colegio Tabora
Sede B - Jornada mañana.
5.3. Descripción
En este caso el profesor que diseña y aplica la estrategia metodológica es Leandro
Cárdenas Sánchez, un joven que cursa el décimo semestre de Licenciatura en Educación Básica
con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deportes en la Universidad Libre, cuya sede se
encuentra ubicada en Bogotá – Colombia y cuenta con acreditación de alta calidad. El estudiante
tiene 22 años de edad y en sus ratos libres disfruta de su gran pasión, el ciclismo de ruta; es
honesto, puntual y respetuoso, aunque reconoce que debe dejar a un lado su timidez,
inexpresividad e introversión.
Por otra parte, están los 34 estudiantes del curso 302, 20 hombres y 14 mujeres que se
encuentran entre los 7 y 9 años de edad; la estatura y los comportamientos son muy distintos,
57
algunos distraídos y otros muy juiciosos, atentos y participativos, pero en todos prima una buena
cantidad de cualidades bastante interesantes.
Esta estrategia metodológica es el resultado de varias horas de trabajo; por medio de la
demostración, práctica y motivación pretende mejorar la coordinación dinámica general del
curso 302 del Colegio Tabora Sede B – Jornada mañana. Se desarrollará cada jueves entre 9:45 y
11:30 a.m. durante aproximadamente 8 sesiones en una zona del patio de recreo compartida con
más o menos 3 profesores más, en caso de lluvia se trabajará en el salón de clases.
5.4. Justificación
Los beneficios de llevar a cabo apropiadamente la presente estrategia metodológica son:
la satisfacción de los estudiantes con ellos mismos por lograr ejecutar movimientos coordinados
de manera fluida en distintas situaciones de la cotidianidad, el agradecimiento de los niños,
padres y profesores vinculados a la institución educativa ya mencionada, con el profesor en
formación que se esforzó por ayudar a los aprendices, así como, el disfrute de los movimientos
que posiblemente los animará a realizar actividad física varias horas a la semana, trayendo
consigo la sensación de bienestar, el mejoramiento de su autoestima y una mejor calidad de vida,
no solamente para ellos, sino también para sus familiares y amigos, que verán en el ejercicio una
manera de desestresarse, convivir con los demás, mejorar su estado de ánimo y aprovechar el
tiempo libre de la mejor manera posible.
Así mismo, el rendimiento académico de los estudiantes se verá beneficiado, y con este la
facilidad para concentrarse, el deseo de conocer cosas nuevas y de acceder a un nivel de
educación superior que abrirá puertas laborares bien remuneradas, que permitirán adquirir gran
parte de lo necesario para tener un mejor día a día.

58
5.5. Contenidos
 Coordinación dinámica especial: es el dominio de la actividad motriz corporal que nos
capacita para la creación, ejecución y control de los movimientos, y que nos permite
ponernos en relación con el entorno dando respuestas correctas y eficaces en el tiempo a
las distintas tareas que se nos presentan en él, o que podemos crear; de forma que alguno
o algunos de sus segmentos (del cuerpo) realicen simultánea o sucesivamente tareas muy
diferenciadas de su homólogo, incluyendo la manipulación de móviles en la realización
de ese acto motor. (Seirul·lo Vargas, F., 1985).
 Coordinación dinámica general: se consideran aquí los movimientos que exigen recíproco
ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la mayoría de los casos, implica locomoción.
(Avella, R., Maldonado, C. & Ramos, S., 2015, pp. 178-179)
 Coordinación óculo-manual: según (Le Boulch, 1976) son ejercicios que depende la
destreza manual y precisión, clasificándolos principalmente en ejercicios globales de
lanzar-recibir y ejercicios de destreza de manos. (Clarkl, 1967).
 Coordinación visopédica: (Clarkl, 1967). Implica movimientos precisos con una o ambas
extremidades inferiores en relación con el sentido de la vista.
5.6. Actividades
Dinámicas individuales y grupales que resulten llamativas a los estudiantes que han sido
mencionados a lo largo del presente texto, pensadas para mejorar la coordinación dinámica
general. No está de más recordar que los aprendices están en edades entre los siete y nueve años,
y que, durante esa etapa de la infancia, el juego tiene gran valor, porque además de divertir, lleva
a los participantes a un estado de autoconocimiento, respeto de las normas y placer de vencer los
obstáculos.
59
De igual manera, “los psicólogos reconocen en el juego un papel capital en la formación del
carácter de los niños. Cada juego refuerza y agudiza determinada capacidad física o intelectual”.
Caillois (1986). Este autor también resalta dentro del juego, aspectos como, la cortesía al
adversario, admitir el fracaso sin cólera ni desesperación y aceptar la victoria sin embriaguez ni
vanidad.
Por otra parte, la competencia consigo mismo y con los demás se hace presente en el
desarrollo de cada actividad, siendo un elemento motivante y llamativo durante cada una de las
clases, porque invita a los niños a querer superar retos y hacer las cosas de la mejor manera
posible, y esto a su vez se presenta en el diario vivir.
A continuación, se describen las actividades propias de la estrategia metodológica:
 Circuito de saltos: Se divide el curso en tres o cuatro grupos, con igual número de
integrantes, dependiendo de la cantidad de materiales disponibles. Al frente de cada
equipo se ubican al menos tres pares de conos, separados entre sí unos 40 cm
aproximadamente, para ser pasados saltando con ambos pies al tiempo; en seguida saltan
tres aros con una sola pierna y luego toman una cuerda con la cual realizan cinco saltos
con pies juntos. Hecho esto, regresan haciendo la misma secuencia, pero esta vez saltan
dentro de los aros con la pierna que no fue utilizada de ida; cada estudiante intentará
completar el circuito de la mejor manera y lo más rápido posible para hacer el relevo.
Gana el equipo que primero termine. La cantidad de obstáculos dependerá de la
disponibilidad de materiales.
60
Imagen 4. Saltos a dos pies. (Fuente propia). Imagen 5. Circuito de saltos. (Fuente propia)
 Zic-zac de conducción de balón con los pies y dribling con las manos: Al igual que la
actividad anterior, se realizará por equipos y con relevos. La distancia entre los conos irá
disminuyendo para dar mayor dificultad al ejercicio (principio de progresión – de lo fácil
a lo complejo).
Imagen 6. Conducción. (Fuente propia). Imagen 7. Dribling. (Fuente propia).
 Lanzamientos de pelotas y aros: Se realizarán tanto en parejas como de manera
individual, con una mano y luego con la otra, así como, con ambas a la vez, utilizando
distintos tipos de lanzamientos, por el suelo (bolos), por encima de la cabeza y de abajo
hacia arriba.
61
Imagen 8. Lanzamientos. (Fuente propia). Imagen 9. Recepción. (Fuente propia).
Imagen 10. Técnica de lanzamiento. (Fuente propia).
Se utilizarán pelotas de distintos tamaños y las distancias serán cada vez mayores. Uno de
los ejercicios consiste en lanzar un balón verticalmente y girar o aplaudir antes de atraparlo, este
puede realizarse en parejas.
 Salto de cuerda grupal: el curso se dividirá en tres y cada uno tendrá una cuerda larga y
gruesa para batir lentamente mientras salta cada estudiante hasta el fallo, una vez que el
saltador toque la cuerda con sus pies, le dará la oportunidad de intentarlo a otro
compañero. Luego, intentarán entrar a la zona de salto mientras que la cuerda está en
movimiento y tendrán que salir de dicha zona tras haber ejecutado una cantidad de saltos
62
determinada. También podrán comenzar a saltar varios estudiantes al tiempo, y aquel que
toque la cuerda con sus pies, irá saliendo. Aquellos que logren el mayor número de saltos
en cada uno de los tres grupos se enfrentarán de manera individual y grupal.
El salto de cuerda individual, requiere mayor coordinación dinámica general,
porque uno mismo debe batir el elemento y concentrarse en el movimiento tanto de sus
manos como de sus pies. (Se enfatiza en la técnica de salto – amortiguar cayendo
suavemente sobre la punta de los pies para evitar daño articular prematuro debido al
impacto); pueden agregarse formas como el ocho, el doble salto y el salto hacia atrás.
Imagen 11. Bolos. (Fuente propia). Imagen 12. Saltar la cuerda. (Fuente propia)
 Carreras grupales: se formarán tres equipos, cada uno en una hilera; tomarán distancia
tocando los hombros del compañero que está adelante con sus codos completamente
extendidos. Aquel estudiante que está atrás de cada hilera saldrá cuando el profesor de la
orden y hará zic-zac entre sus compañeros hasta llegar al frente del grupo, solamente en
ese momento podrá salir el siguiente, y así sucesivamente hasta que lleguen a la línea
final. Esta actividad presenta una buena cantidad de variables, por ejemplo: sentados o
acostados saltando a los compañeros, pasando balones bajo las piernas o sobre la cabeza
63
y dándole un número a cada estudiante para que sea esté al nombrarse por el profesor,
quien salga de su puesto y de la vuelta al grupo; este ejercicio en particular, puede
asociarse con contenidos matemáticos, por ejemplo: 8/2=4, y es aquel con el número 4 el
que realiza la actividad.
Imagen 13. Carreras. (Fuente propia). Imagen 14. Competencia. (Fuente propia).
 Juego de manos y pies con canción (“Choco-la-te”): Para mecanizar el ejercicio, puede
realizarse individualmente y luego sí se realiza en parejas o grupos. Consiste en cantar
mientras se mueven las manos de manera determinada. Cuando se dice “choco”: las
palmas van hacia adelante, “la”: palmas hacia el propio cuerpo y “te”: manos cerradas. La
canción dice así: Choco choco la la - choco choco te te - choco la choco te, choco-la-te.
También puede realizarse con las extremidades inferiores: “choco”: pies juntos, “la”:
piernas separadas y “te”: pies cruzados. Para mayor dificultad, existe la opción de
llevarlo a cabo con manos y pies al mismo tiempo.

64
Imagen 15. Cho-co-la-te. (Fuente propia).
 Carreritas: todos los estudiantes se ubican uno al lado del otro (fila), detrás de la
línea de partida. En la línea final se encontrarán unos conos, la cantidad de estos
objetos será ligeramente inferior a la de los estudiantes. Cuando el docente lo
indique, los niños correrán lo más rápido posible para atrapar uno de los conos,
aquel que no logre coger un cono, tendrá que abandonar el juego. En cada ronda
tanto la cantidad de estudiantes como de conos será menor. Esta actividad permite
conocer a los más rápidos del curso. Es una dinámica simple, pero bastante
llamativa para los niños.
Imagen 16. Carreritas. (Fuente propia)

65
Cada actividad tendrá una duración aproximada de 15 minutos, esto con el fin de que la clase
no se torne monótona ni pueda llegar a aburrir o dispersar a los estudiantes. No está de más
recordar que en cada sesión se cuenta con dos horas.
5.7. Metodología
Para el caso de la presente propuesta se hace necesaria la combinación de distintos estilos
de enseñanza propios de la educación física, debido a que cada uno de estos aporta aspectos
relevantes. Una sola manera de enseñar es insuficiente porque todas las personas son distintas y
por lo tanto aprenden de manera diferente; hay que facilitar el paso a paso y posibilitar la
vivencia de actividades, que a su vez enriquecerá la motricidad.
Dentro de los estilos que aquí se destacarán, están: los tradicionales (mando directo y
asignación de tareas), así como aquellos que implican cognoscitivamente a los estudiantes
(descubrimiento guiado y resolución de problemas). A continuación, se hará una
conceptualización de cada uno de ellos, mencionando porqué y cómo serán utilizados:
 Mando directo: “fundamentado en el orden y estilo de la gimnasia tradicional. El maestro
determina la actividad a realizar, con unas normas que fijan la calidad/exactitud del
ejercicio (modelo), manteniendo una organización fija y teniendo el profesor una
posición externa”. (Delgado Nogera, 1992, a)
Muska Mosston y Sara Ashworth (1986), completa la idea resaltando que “la enseñanza está
basada en la demostración (imitación de modelos)”. Con base en esto, es válido decir que, dentro
de la presente propuesta, la demostración será una herramienta que facilitará la correcta
ejecución de las actividades por parte de los niños; este aspecto será desarrollado más adelante.
66
En las clases se le dirá a cada estudiante, aquello que debe hacer, y esto tendrá que hacerse con
precisión.
Aquí se incluye la ya nombrada investigación acción, porque tras una consulta profunda
(investigación) de los temas que componen el título, se realiza (acción) una serie de actividades
que se adecúan al nivel de desarrollo propio de la población (curso 302).
 Asignación de tareas: según lo dicho por Delgado Nogera (1992, b.), después de la
explicación y demostración de la tarea se produce una dispersión de los alumnos que
comienzan a trabajar a su propio ritmo. El alumno se hace más responsable de su
actuación y puede adaptar la tarea a sus posibilidades. El profesor se ve liberado de
dirigir la acción y puede utilizar más tiempo en retroalimentaciones.
Esto significa que, tras la demostración de cada actividad, los estudiantes tendrán como tarea
practicar las secuencias una y otra vez con el fin de mecanizarlas.
 Descubrimiento guiado: en este caso, tras las explicaciones del profesor, los aprendices
irán conociendo las posibilidades de movimiento de su propio cuerpo y del cuerpo de los
demás, incentivándolos a mejorar continuamente.
 Resolución de problemas: cada actividad planteada por el maestro, será un problema
(aunque este no sea visto de esta manera por el niño), creará en él la motivación para dar
una solución a las secuencias planeadas. La motivación también se mencionará con más
detalle en párrafos posteriores.
 Demostración: hace ya varias décadas Albert Einstein dijo: Dar ejemplo no es la principal
forma de influir en los demás; es la única. Quizás pueda existir un poco de discordia con
67
esta frase porque también con las palabras es posible influir en otros, pero la idea que
quiso expresar Einstein, es clara. Dice que el ejemplo es una muy buena herramienta
cuando de educar se trata.
Los niños ven lo que hacen los mayores y en muchos casos quieren repetir sus acciones, por
eso es tan importante que las personas mayores se comporten adecuadamente en todo momento y
lugar.
Cuando un estudiante de educación física tiene que aprender un deporte en su universidad, no
basta con la teoría, también es importante que aprenda a practicarlo y que lo haga bien, porque
más adelante puede enseñarlo a los niños, que en muchas ocasiones piden a sus maestros que
muestren cómo debe hacerse una u otra actividad. Para ellos es muy importante la ejecución por
parte de su guía educativo, para intentar hacerlo igual o mejor que él.
En algunas ocasiones la explicación de los profesores de educación física no es
suficientemente clara para los niños, razón por la cual, debe demostrarse durante o después de la
explicación la manera correcta de hacer las actividades.
 Práctica: El concepto de práctica puede ser utilizado con varias acepciones distintas.
Incluso puede, dependiendo del contexto, actuar como un sustantivo (por ejemplo,
cuando se dice "con la práctica se mejora") pero también como un adjetivo (si se dice por
ejemplo "realizar ejercicios es práctico para la salud"). De cualquier modo, el término
siempre tiene que ver con la noción de algo que se realizar, que se lleva a cabo y que
requiere determinado conocimiento o constancia para que los resultados sean los
esperados. 12
Cuando este término se utiliza como sustantivo, se habla de una actividad que se
12
Definición de práctica. Recuperado de https://www.definicionabc.com/general/practica.php
68
realice constantemente. La práctica de algo, de manera regular supone la posible
obtención de buenos resultados en el desempeño.
Dicho esto, y recordando la frase popular que dice “la práctica hace al maestro”, qué mejor
manera de mejorar la coordinación dinámica general que practicando actividades pensadas para
tal fin, recordando un elemento que debe presentarse en todo momento, este es la progresión, lo
cual significa ir de lo fácil a lo complejo; este aspecto se menciona reiteradamente a lo largo del
texto porque no debe pasarse por alto.
 Motivación: para Maslow, psicólogo norteamericano, la motivación es el impulso que
tiene el ser humano de satisfacer sus necesidades. Maslow clasifica estas necesidades en
5 en una pirámide como la de la imagen. 13
Imagen 5. Pirámide de las necesidades de Maslow (Fuente:
https://www.google.com.co/search?hl=es-
13
Mendez, A. Motivación según autores. Recuperado de
https://www.euroresidentes.com/empresa/motivacion/motivacion-segun-autores
69
419&tbm=isch&source=hp&biw=1680&bih=944&ei=YJX2WfS8BsfTmwHs34GoCw&q=Pir%
C3%A1mide+de+las+necesidades+de+Maslow).
Como se puede observar, en la base están las necesidades básicas, que son necesidades
referentes a la supervivencia; en el segundo escalón están las necesidades de seguridad y
protección; en el tercero están las relacionadas con nuestro carácter social, llamadas necesidades
de afiliación; en el cuarto escalón se encuentran aquéllas relacionadas con la estima hacia uno
mismo, llamadas necesidades de reconocimiento, y en último término, en la cúspide, están las
necesidades de autorrealización.
Cuando los niños expresan que no pueden hacer algo se sienten desmotivados, es allí
cuando el profesor los apoya con frases y palabras de ánimo como “sí se puede, muy bien, así se
hace, estás mejorando, felicitaciones, etc.”
5.8. Evaluación
Se llevará a cabo el mismo test aplicado al comienzo del segundo nivel de práctica “Circuito
de destreza”. (Carbonaro, Madella, Manno, Merni, Mussino, 1988), con el fin de saber sin la
estrategia metodológica aplicada fue apropiada para mejorar los resultados obtenidos en la
primera prueba. Esto quiere decir que la aplicación de dicho test no será una manera constante de
evaluar, como sí lo será el diario de campo, que se elaborará en cada clase para hacer el
seguimiento al proceso de los estudiantes.
Otra parte de la evaluación consistirá en realizar una encuesta a la profesora titular del curso
302 (Patricia Rincón), para determinar cómo le ha parecido el trabajo realizado con los niños a lo
largo de las sesiones.

70
Análisis de resultados: Se observa una Análisis de resultados: Es evidente la mejoría

mejoría de 0,19 en el promedio grupal de las 3 en los tiempos empleados en el test inicial y
pruebas realizadas. El nivel del grupo se el test final (0,28 décimas de segundo). El
mantuvo en un nivel aceptable, pero con una tiempo pasó de ser promedio a rápido, sin
mejoría que podría ser mayor. embargo, la mejora es mínima.
Análisis de resultados: Se evidencia un

Análisis de resultados: La coordinación
dinámica general del curso 302 pasó de ser aumento de 5 puntos porcentuales en la
mala a buena, pero el rango de mejoría fue coordinación dinamica general del curso 302
muy bajo (0,05). una vez desarrollada la estrategia
metodológica.
71
Análisis general de los resultados obtenidos tras la aplicación de la estrategia metodológica:
Claramente hubo una mejora de la coordinación dinámica general del curso 302, pero los
resultados obtenidos en el test final permiten ver un margen de mejoramiento mínimo en la
ejecución de las actividades y el tiempo empleado, por lo tanto, la estrategia metodológica tuvo
una efectividad casi imperceptible, esto quiere decir que el trabajo realizado con los estudiantes
puede mejorar mucho más, para lograr una mejoría notable. Con ayuda de la última gráfica
puede verse que el porcentaje de estudiantes con buena coordinación dinámica general paso de
43% a 48%, es decir que, se presentó un aumento de 5% que aparentemente es considerable,
pero significa que solamente un estudiante pasó de mala a buena coordinación dinámica general.
6. Conclusiones
Mejorar la coordinación dinámica general es una tarea que requiere tiempo suficiente y un
trabajo bien planeado, es decir, que se hace necesario pensar en más y mejores actividades para
los estudiantes según su nivel de desarrollo integral. Hay que tener un muy buen manejo del
grupo y prestar atención a cada estudiante.
Por un lado, la demostración (mostrar a los estudiantes como hacer los ejercicios) juega
un papel importante en la imagen mental de los aprendices, porque ellos intentarán desarrollar
las actividades de la manera más parecida posible.
Por otro lado, la práctica repetitiva de alguna secuencia motora traerá consigo una mejor
ejecución de la misma. En este aspecto es sumamente importante la enseñanza progresiva de la
técnica, con el fin de no repetir errores que más adelante serán más complicados de corregir.
Así mismo, motivar a los estudiantes y estar pendiente de su proceso trae consigo más
ánimo de trabajo, una mejor actitud y por ende un mejor desempeño.

72
Finalmente, el trabajo en educación básica demanda por parte del docente una actitud
proactiva, carácter y dedicación para lograr mejoras significativas en generaciones actuales y
futuras que exigen profesores bien preparados.
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Anexos
Anexo 1. Ejemplo plan de clase

77
Anexo 2. Ejemplo diario de campo
Diario de campo
No. 07.
Fecha: Jueves, 14 de septiembre/2017.
Lugar: Colegio Tabora I.E.D.
Tema: Aplicación de una estrategia metodológica para mejorar la coordinación dinámica
general en el curso 302.
Propósito: Hacer un seguimiento de los aspectos positivos y negativos que se presentan
durante las clases de educación física.
Descripción: Fueron realizadas las Reflexión: Hace falta un poco más de carácter
actividades descritas en el plan de clase, pero por parte del profesor para llamar la atención a
por falta de tiempo no se llevó a cabo el los estudiantes indisciplinados. Cuando las
estiramiento final. Durante el desarrollo de actividades se planean adecuadamente, salen
las dinámicas, hubo buena participación por bien. En el momento en que los estudiantes
parte de la mayoría de estudiantes, hubo pierdan el interés por alguna actividad deben
algunos que no permitían el buen desarrollo hacerse variaciones de la misma o desarrollar
de la clase al desobedecer las instrucciones, de inmediato otra de las actividades que han
pero a ellos se les asignaba alguna tarea sido pensadas para la clase, esto con el fin de
adicional como recoger y pasar los balones a evitar la dispersión.
los compañeros.

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1

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA COORDINACIÓN

DINÁMICA GENERAL EN EL CURSO 302 DEL COLEGIO TABORA SEDE B –

LEANDRO CÁRDENAS SÁNCHEZ

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN

EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA COORDINACIÓN

DINÁMICA GENERAL EN EL CURSO 302 DEL COLEGIO TABORA SEDE B –

LEANDRO CÁRDENAS SÁNCHEZ

MG. LUIS EDUARDO OSPINA LOZANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN

EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES

1. Descripción del problema …………..…………………………………………….…… 5

1.1. Pregunta de investigación ……………………………………………………... 7

1.2. Objetivos ………………………………………………………………………. 8

1.2.1. Objetivo general …………………………………………………………… 8

1.2.2. Objetivos específicos ………………………………………………………. 8

1.3. Justificación ……………………………………………………………………. 8

1.4. Antecedentes ……………………………………………………………...…… 10

2. Marco teórico …………………………………………………………………………. 20

2.1. Estrategia metodológica ………………………………………………………. 20

2.2. Coordinación dinámica general ……………………………………………….. 23

2.2.1. Tipos de coordinación …………………………………………………….. 27

2.2.2. Factores que afectan a la coordinación dinámica general ………………… 30

2.2.3. Educación de la coordinación dinámica …………………………………... 32

2.2.4. Las capacidades coordinativas …………………………………………….. 33

2.3. Caracterización etapas de desarrollo …………………………………………… 34

3. Marco institucional …………………………………………………………………….. 38

4.1. Investigación-Acción ……………………………………………….………….. 43

4.2. Características de la Investigación-Acción …………………………………..… 44

4.3. Fases de la Investigación-Acción ……………………………….……………... 46

4.4. Instrumentos para la recolección de información ……………………………... 48

4.5. Sujetos participantes …………………………………………………………... 50

4.6. Cronograma de actividades ……………………………………………………. 51

4.7. Diagnóstico …………………………………………………………………….. 51

5. Estrategia metodológica ……………………………………………………………….. 56

5.1. Título …………………………………………………………………………... 56

5.2. Objetivo ………………………………………………………………………... 56

5.3. Descripción …………………………………………………………………….. 56

5.4. Justificación ………………………………………………………………….… 57

5.5. Contenidos …………………………………………………………………...… 58

5.6. Actividades …………………………………………………………………….. 58

5.7. Metodología ……………………………………………………………………. 65

5.8. Evaluación ……………………………………………………………………… 69

Anexo 1. Ejemplo plan de clase

Anexo 2. Ejemplo diario de campo

1. Descripción del problema

en momentos anteriores de la infancia.

Fueron realizadas actividades como: juego de manos (“Chocolate”), saltos, lanzamientos y

recepciones, y algunos niños ejecutaban las actividades planteadas, pero presentando

En seguida, se realizó otra actividad de coordinación dinámica general, específicamente la

secuencia de “Chocolate”, pero enfocándose en los movimientos de las extremidades inferiores;

aquellos a quienes se les dificultaba, comenzaron a desanimarse e incluso dejaron de participar

estudiantes presentan el inconveniente (57% - 12 de 21 aprendices); tal complejidad, como ya se

mencionó, es producto de una mala aplicación de la coordinación dinámica general.

llevó a cabo un diagnóstico, específicamente el test de coordinación dinámica general “Circuito

de destreza”. (Carbonaro, Madella, Manno, Merni, Mussino, 1988)1; mediante el cual se

para verificar que los ejercicios se realicen de la mejor manera posible.