Guía Docentes

Procesos Básicos
GuíaDocentes
para docentes
Programa volver a la escuela
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO
ALCALDESA MAYOR DE BOGOTÁ

CLAUDIA LÓPEZ HERNÁNDEZ
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
EDNA BONILLA SEBÁ
SUBSECRETARIO DE CALIDAD Y PERTINENCIA

ANDRÉS MAURICIO CASTILLO VARELA
DIRECTORA DE INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN DE POBLACIONES

VIRGINIA TORRES MONTOYA
LÍDER ESTRATEGIAS EDUCATIVAS FLEXIBLES – DIIP

LILIANA PALACIOS MACHADO
ASESORA PEDAGÓGICA
DIRECCIÓN DE INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN DE POBLACIONES
ALBA LUCÍA CRUZ GONZÁLEZ
Equipo técnico participante
LEIDY VIVIANA ORTIZ OSPINA

RAFAEL CANDAMIL BERNAL
ISBN: 978-958-5140-69-1
Tabla de contenido
Capítulo 1
Volver a la Escuela fundamentos y contexto 7
Capítulo 2
Eje de formación en matemáticas 19
Capítulo 3
Eje de formación en lenguaje 55
Capítulo 4
Eje de formación para el Desarrollo
y Fortalecimiento Socioemocional 77
5
Capítulo
1
Volver a la Escuela
Fundamentación y contexto
1 Presentación
La ciudad de Bogotá DC, por ser la capital de Colombia se caracteriza por acoger la diversidad de
grupos poblacionales que la habitan, lo cual la engrandece como metrópoli pero al igual le exige
que las diferentes entidades que la conforman respondan a los requerimientos legales para ser
garante de los derechos fundamentales en línea del reconocimiento y respeto por la diversidad y
la inclusión, desde los enfoques diferencial y territorial. En el caso puntual del sector educativo,
la Secretaría de Educación del Distrito - SED, desde la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia,
específicamente en la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones- DIIP, como garante
del derecho a la educación de grupos y poblaciones de especial protección constitucional, ofrece
desde el año 1999, para el sector público, el Programa “Volver a la Escuela” – VAE, como un
Programa de carácter transitorio que busca a través de Estrategias Educativas Flexibles- EEF
garantizar la restitución del derecho a la educación a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en
condición de extra edad.
En este sentido, la Secretaría de Educación del Distrito posteriormente identificó la ausencia

de una estrategia adicional para aquellos niños, niñas, adolescentes y jóvenes que ingresaban
al programa y no tenían el dominio de la lectura, la escritura, ni tampoco nociones lógico-
matemáticas. Fue así como desde el 2003 y hasta el 2010, en la ciudad de Bogotá, el programa
Volver a la Escuela adoptó la propuesta pedagógica Primeras Letras y Nociones Matemáticas, que,
luego de ser reevaluada, se estructuró con la estrategia actualmente conocida como Procesos
Básicos, siendo ésta la Estrategia Educativa Flexible propia de la SED, con la cual se enfocó el
diseño de un portafolio y siete guías orientadoras para los docentes, que contempla tres ejes: 1)
Pensamiento lógico-matemático, 2) Lenguaje y 3) Desarrollo socioemocional.
En el 2011 el programa Volver a la Escuela incorporó la estrategia conocida como Aceleración

Secundaria, que surge como respuesta a la necesidad de aquellos estudiantes que han estado
fuera del sistema educativo formal, que son repitentes y principalmente aquellos estudiantes que
7
culminan el modelo Aceleración del Aprendizaje en primaria, pero continúan en condición de extra
edad y no pueden seguir con su formación académica regular.
Esta modalidad de atención se reformuló y consolidó en la vigencia 2018, bajo los principios
de Secundaria Activa, pretendiendo de ese modo la nivelación de los estudiantes en básica
secundaria en dos años, con una metodología acorde con sus características y necesidades.
A continuación, se muestra un cuadro comparativo de las tres estrategias que conforman el

programa Volver a la Escuela.
ACELERACIÓN DEL
PROCESOS BÁSICOS SECUNDARIA ACTIVA
APRENDIZAJE
CATEGORÍA Estrategia Modelo Modelo
Dirigido a niñas, niños y Dirigido a niñas, niños y Dirigido a adolescentes y

RANGO DE EDAD adolescentes adolescentes entre los jóvenes, entre los 14 y
entre los 9 y 14 años. 10 y 17 años. 17 años.
Etapa en la que se pretende Etapa en la que los Etapa en la que los
que las niñas, niños y Estudiantes cursan la estudiantes cursan la
jóvenes aprendan a leer básica primaria. básica secundaria.
y escribir, o en su defecto
refuercen el proceso. Al ser un modelo Está dividida en dos
PROPÓSITO
propio del Ministerio de niveles: Secundaria Activa
GENERAL
Se adquieren las Educación Nacional, en los 3, que se homologa con los
habilidades matemáticas grados 6°y 7° y Secundaria
básicas al efectuar las de Bogotá se implementa Activa 4, que se homologa
operaciones matemáticas bajo sus lineamientos con los grados 8° y 9°.
básicas. pedagógicos y técnicos.
Tabla 1. Características de las estrategias y modelo de atención- Elaboración Equipo DIIP- SED
Teniendo en cuenta que el nivel Procesos Básicos es la estrategia propia de la SED, en el marco
del proyecto 7690 , la Secretaría de Educación Distrital en garantía del derecho a la educación
de poblaciones y grupos de especial protección constitucional, y desde la génesis del programa
Volver a la Escuela, el cual desde hace dos décadas aproximadamente, enfatizó en la necesidad de
fortalecer el conocimiento, tanto de las áreas de lenguaje y matemáticas, como el desarrollo socio
afectivo fundamento de la educación Inclusiva.
Es así como, en virtud de los acompañamientos técnicos, pedagógicos y curricular que realiza
la Dirección de Inclusión e integración de Poblaciones DIIP a los colegios que implementan el
programa Volver a la Escuela, surge la necesidad de actualizar los módulos de Procesos Básicos, lo
cual se logra en el año 2021 cuando se consolida el presente material actualizado que, consta de 3
cartillas para el área de Lenguaje, 3 cartillas para el área de Matemáticas y una Guía docente.
8
2 Población estudiantil
El programa -VAE- atiende a la población en extra edad (entre los 9 y los 17 años) que no ha
podido culminar su educación básica primaria y secundaria, permitiendo a los estudiantes
avanzar varios grados en un año y superar su desfase escolar.
Para llevar a cabo el programa en cada una de las instituciones educativas que lo acogen se
conforman grupos por ciclos de máximo 25 estudiantes así:
DESFASE EDAD - GRADO
NIVEL GRADO EXTRAEDAD
Preescolar 0º - primeras letras 9 a 13 años
1º
2º
Básica Primaria 3º 9 a 13 años
4º
5º
1º
2º
Básica Secundaria 3º 14 a 17 años
4º
5º
Tabla 2. Desfase edad-grado en los diferentes niveles educativos del programa Volver a la Escuela –VAE
9
Algunos de los estudiantes que ingresan al nivel de Procesos Básicos vienen de aulas regulares,
o nunca han asistido a un aula regular; no obstante, la mayoría presenta un buen manejo en su
comunicación oral, expresa con coherencia sus ideas, participa en las clases y, en muchos casos
realiza cuestionamientos y críticas sobre algunos temas de interés general. Sin embargo, una
condición para ingresar al nivel de Procesos Básicos es que el estudiante no sepa ni leer ni escribir.
3 Estrategia de Procesos Básicos
La estrategia “Procesos Básicos” está dirigida a la atención de poblaciones estudiantiles que

representan una amplia gama de diversidad. Generalmente personas que se han visto forzadas
a desplazarse de sus territorios por la violencia, o por condiciones de pobreza extrema y, que en
cualquier caso se encuentran inmersos en contextos socioeconómicos vulnerables. Estos factores
han impedido el acceso oportuno al sistema escolar o su permanencia en el mismo; quedando
de esta manera en condición de extra edad. La Secretaría de Educación de Bogotá a través de la
Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones ha dispuesto estructuras físicas, profesionales
idóneos y una organización curricular que persigue facilitar el aprendizaje de procesos
fundamentales en lectoescritura y matemática. Además, dadas las condiciones inicialmente
descritas, atender la dimensión socioemocional de dicha población. Estos tres ejes: lenguaje,
matemática y socioemocional tienen las siguientes características:
○○ a. Desarrollan habilidades para la vida

○○ b. Estimulan ambientes de aprendizaje problematizadores
○○ c. Reconocen los conocimientos previos como puntos de partida
Desarrollar habilidades
con impacto en la vida
real.
Estimular contextos
Procesos básicos
aprendizaje.
Reconocer y vincular
conocimientos previos.
10
Actualmente en el año 2022 la Secretaría de Educación de Bogotá desarrolla la estrategia en 45
establecimientos con una cobertura de 1345 estudiantes. En la página 4 nosotros debemos incluir
las cifras que se plantean.
En el nivel de Procesos Básicos se destaca la necesidad de abordar la dimensión socioemocional

de manera tanto directa como transversalmente; la primera se logra con la ejecución de las
estrategias que se desarrollarán durante tres horas semanales y, fortaleciéndose como docente
en estos temas mediante procesos de formación. En cuanto a la faceta transversal, se acoplan
los enfoques de área, con el apoyo de las guías de matemáticas y los proyectos de lenguaje
que cuentan con estrategias como el trabajo en equipo, los juegos para seguir reglas y normas,
los acuerdos y los logros. Es importante entender que el desarrollo socio afectivo está ligado al
desarrollo cognitivo, emocional y comunicativo, que según los Estándares Básicos de Competencias
Ciudadanas: “hace posible que las personas participen en la construcción de una sociedad
democrática, pacífica e incluyente” (MEN, 2000).
3.1. Desarrollar habilidades con impacto en la vida real
A través de los distintos ejes, el Nivel Procesos Básicos busca desarrollar habilidades en el
estudiante que signifiquen un aporte que les permita desenvolverse en el contexto escolar y
proyectarse en otros entornos sociales, de modo que quede en condiciones de:
○○ Demostrar conocimiento propio;

○○ Resolver situaciones problemáticas en su contexto;
○○ Comunicar de forma precisa y eficiente;
○○ Acercarse a las situaciones coyunturales de terceros;
○○ Evidenciar comportamientos y construcciones creativas;
○○ Asumir retos y decisiones en distintos entornos;
○○ Manejar de manera óptima las emociones y sentimientos.
Así, los escenarios de aprendizaje que se plantean en las cartillas de lenguaje y matemáticas
implican momentos propicios para que se pongan en juego sus habilidades y destrezas
impactando positivamente las relaciones consigo mismo, su entorno escolar y social.
3.2. Estimular contextos significativos para el aprendizaje
Si bien existe una propuesta pedagógica diferenciada para los contenidos de lenguaje y
matemáticas, en ambos casos se fomentan ambientes de aprendizaje en los que puedan aplicar
sus conocimientos y sus habilidades; de modo que le encuentren sentido a los mismos.
En el caso de lenguaje, los proyectos planteados vinculan aprendizajes de lectoescritura que

apuntan a saberes prácticos y significativos aplicables en sus entornos sociales, familiares y
personales, que van más allá de la “tarea”.
11
Para matemática, se plantean situaciones que recogen postulados de la Enseñanza para la
Comprensión, en los cuales la pregunta dinamiza el interés por el saber, lo que se consolida
mediante resolución de situaciones y reflexiones a lo largo del tema, mientras se vinculan
situaciones reales de evidencia.
3.3. Reconocer y activar conocimientos previos
Es característico de los estudiantes en el segmento de extra edad, que su acervo comunicativo

esté enriquecido por escenarios empíricos que son valiosos para los procesos cognitivos
que emprende. A ello se suma el valor de los contextos que se vinculan en las cartillas tanto
de lenguaje como de matemáticas. Desde este punto de partida, es conveniente darle valor
al repertorio de nociones previas que no son propiamente del alcance académico, pero lo
impactan debido a su aporte en situaciones lectoescritoras que parten del reconocimiento
global de enunciados y proposiciones, en el caso de lenguaje; para el caso de matemáticas, los
avances se reflejan en manejos reales de cifras y problemas simples del día a día.
4 Objetivos del Programa Procesos Básicos
El objetivo general de la estrategia Proceso Básicos es lograr que las niñas, niños y jóvenes que
participen, aprendan a leer y escribir correctamente; adquieran las habilidades matemáticas
básicas para efectuar operaciones como sumar, restar, multiplicar y dividir y, desarrollen
habilidades sociales y emocionales que les permita desenvolverse en sus entornos: trabajo en
equipo, empatía, solidaridad, etc. Describimos a continuación objetivos específicos de las áreas de
lenguaje y matemáticas.
Lenguaje
Los módulos están organizados en proyectos que buscan:
○○ Vincular al estudiante al circuito comunicativo que tiene en el código escrito un valor desde el
aula y hacia su entorno.
○○ Reivindicar la importancia de las habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar)
para comprender la información que tiene el estudiante a su alrededor.
○○ Afirmar el ejercicio utilitario de la lectoescritura en contextos significativos, para trascender
en su valor hacia entornos de aprendizaje y apreciación estética.
Matemáticas
La estructura de los módulos planteados favorece el enfoque en:
○○ Potenciar el acercamiento de los estudiantes con los pensamientos (componentes)

matemáticos que articulan el aprendizaje de manera progresiva.
12
○○ Asociar estrategias que integran competencias del área, a situaciones de entorno cercanos o
vinculantes en el aprendizaje.
○○ Afianzar la resolución de problemas como el resultado de la articulación de situaciones
operativas integradas a la toma de decisiones con base en ellas.
Objetivos del Programa Procesos Básicos
Enfoque clave para el

desarrollo humano.
Lenguaje Matemáticas
Integrar las Comprender Apreciar el

el contexto lenguaje en Potenciar Apropiar Favorecer
competencias apropiación estrategias la resolución
comunicativas básicas. inmediato función
desde la estética e de los matemáticas de problemas
lectoescritura. informativa. componentes para vincular como evidencia
matemáticos. a su entorno. de aprendizaje.
Escuchar, hablar, leer, escribir.
5 Orientaciones de implementación
La planeación es la articulación integral de la práctica docente a partir del análisis y la reflexión

pedagógica. En el nivel Procesos Básicos la planeación se entiende como un proceso secuencial
a través del cual se organizan diferentes elementos que finalmente conducen al aprendizaje: los
objetivos, los contenidos, las actividades, el ambiente, los tiempos, la evaluación, los recursos…
Cuando se planea una guía o un proyecto se reconoce que el protagonismo recae en la interacción
docente-estudiante y no en los libros.
Es importante considerar la articulación de cuatro elementos claves para la planeación de las

clases.
II
Vinculación de IV
III
aspectos clave Provisión de
I Reconocimiento de
para la planeación recursos que
Consulta previa. los aspectos de la
de cada momento conducen el
evaluación.
de enseñanza proceso.
(proyectos y guías).
13
El primer momento consta de dos partes complementarias, en primer lugar, es necesario leer muy
bien la guía y el proyecto a ejecutar o la sesión a implementar, con el fin de identificar y enlistar
los conocimientos que se abordarán. En segunda instancia, y con el propósito de enriquecer los
conocimientos y los discursos sobre los contenidos a enseñar, se propone hacer una exploración
teórica y conceptual sobre los conocimientos identificados anteriormente.
Las guías tanto de lenguaje como de matemáticas se desarrollan a través de una serie de
momentos metodológicos que estructuran y organizan pedagógicamente las actividades y los
conocimientos que aprenderán los estudiantes. Cada uno de los momentos tiene un propósito
particular, pero fueron propuestos para que se ejecuten de manera articulada. Para lograr
esta articulación es fundamental que en la planeación se enriquezcan estos momentos con
preguntas, actividades y adaptaciones propias del saber docente. Aunque los momentos están
diseñados de manera coherente, su interés no es el inmediato aprendizaje autónomo; por
lo tanto, no es pertinente dejar que los estudiantes los ejecuten solos. La labor del docente-
mediador cobra gran riqueza en contextualizar a los participantes a partir del perfil que cobre el
aula, complementándolos y enriqueciéndolos adecuadamente, con el fin de lograr aprendizajes
significativos.
Por esta razón,

¿Qué se propone
preguntas que, antes,
va a formular comodurante
aspecto fundamental
y después de cadademomento?
la planeación se dinamicen
pedagógicamente estos momentos de acuerdo con tres preguntas claves las cuales deben
Teniendo como insumo principal la naturaleza de cada momento, se deben proponer algunas preguntas
desarrollarse
que
¿Quésean por cada
necesarias
preguntas
momento,
va apara
tantolosenestudiantes
incentivar
formular
lenguaje
antes,a durante
como
en
y después su en matemáticas.
dedesarrollo. Las preguntas deben pensarse
cada momento?
respuestas, el tránsito
Teniendo como insumodel aprendizaje.
principal la naturaleza de cada momento, se deben proponer algunas preguntas
que sean
¿Qué necesarias
preguntas va apara incentivar
formular antes,a durante
los estudiantes en su
y después dedesarrollo. Las preguntas deben pensarse
cada momento?
respuestas, el tránsito
Teniendo como insumodel aprendizaje.
principal la naturaleza de cada momento, se deben proponer algunas preguntas
que sean necesarias para incentivar a los estudiantes en su desarrollo. Las preguntas deben pensarse
respuestas, el tránsito del aprendizaje.

¿Qué conocimientos, tiempos o actividades, se deben adaptar para ejecutar cada momento? ¿Cuáles
actividades propone para complementar las presentadas en el proyecto?
Aunque las actividadestiempos

¿Qué conocimientos, de pensamiento están se
o actividades, muy bien adaptar
deben pensadas y estructuradas
para ejecutar cada para las clases,
momento? es
¿Cuáles
necesario
actividades quepropone
cada docentes-merdiador
para complementaradapte dichas actividades
las presentadas a la realidad y al contexto propio
en el proyecto?
de su clase, teniendo en cuenta los conocimientos, las actividades, y los tiempos, además de los
resultados
Aunque lasobtenidos
¿Qué conocimientos, en
actividades lospensamiento
de
tiemposmomentos deestán
activación
o actividades, muy
se de conocimientos
bien
deben pensadas
adaptar previos. cadapara
y estructuradas
para ejecutar las clases,
momento? es
¿Cuáles
necesario que cada docentes-merdiador adapte dichas actividades
actividades propone para complementar las presentadas en el proyecto? a la realidad y al contexto propio
resultados
Aunque lasobtenidos en de
actividades lospensamiento
momentos deestán
activación de conocimientos
muy bien previos.
pensadas y estructuradas para las clases, es
necesario que cada docentes-merdiador adapte dichas actividades a la realidad y al contexto propio
resultados obtenidos en los momentos de activación de conocimientos previos.
¿En qué días va a desarrollar cada momento?
Si bien el desarrollo de cada módulo esta cuenta con flexibilidad para la implementación durante la
ritmo de implementación sea acorde y productivo.
14
5.1. Orientaciones generales para el aprendizaje
A continuación, se presenta un esquema con un conjunto de enunciados de contenido

pedagógico que a manera de referentes orientan la acción de la educadora/or y, que se sugiere
ponerlas en práctica durante la implementación de clases.
1 5 8
Intencionalidad de formación: Regulación y control de la

de objetivos: Anime a los
Plantee un conjunto de conducta: A través de diferentes
estudiantes a establecer metas
actividades agradables; puede preguntas trate de desarrollar
a corto plazo y a largo plazo
implementar contacto con en el estudiante el pensamiento
en las actividades que usted le
objetos concretos que tengan propone. Trate de procurarles
relación con el contexto de propia conducta, controlando
a sus estudiantes metas
en ellos la impulsividad. Es
individuales e insista en que
que las actividades generan clave otorgar roles para que
se esfuercen en alcanzarlas.
expectativas, interés y el estudiante comprenda su
Eso lleva a la perseverancia y
motivación. responsabilidad.
constancia en el logro de las
metas. 9
2
6
Búsqueda de la novedad y la
Trascendencia: Procure que la complejidad: Procure formular
actividades y el aprendizaje Individualización y preguntas y actividades
que ellas propician, vayan más diferenciación: Tenga en cuenta que fomenten la curiosidad
allá de la necesidad inmediata las diferencias individuales y intelectual, la creatividad y el
de diversión. Tenga en cuenta los estilos cognitivos de sus pensamiento no convencional.
estrategias que le permitan estudiantes, cada uno requiere Permita que los estudiantes
establecer relaciones con las tiempos y estímulos similares interactúen para que a partir
actividades pasadas y que le en algunos casos y en otros de sus propios procedimientos,
sirvan para otras ocasiones de distintos. puedan comparar sus respuestas
aprendizaje. y discutirlas con sus compañeros,
simpre proyectando impacto en la
3 7
Participación activa y conducta
compartida: permita que 10
Incluya preguntas los estudiantes comparen
que permitan despertar interés experiencias de aprendizaje, Auto conocimiento: Trate
por las actividades en sí, propicie tratando de situarse en el lugar de hacer consciente a
discusiones sobre su importancia de ellos. Procure fortalecer sus estudiantes de que
el respeto mutuo entre los pueden cambiar su propio
persigue con las actividades y estudiantes, es decir, que funcionamiento cognitivo. Cada
con la aplicación de las mismas. aprendan a tener en cuenta las estudiante ha de percibirse
necesidades y puntos de vista como sujeto activo, capaz de
diferentes al suyo. generar y procesar información.
Trate que el estudiante tenga
4 un conocimiento positivo de sí
mismo y de su potencial para el
Competencias: Tenga en cuenta las características y competencias cambio.
de sus estudiantes para que a través de las actividades les permita
avanzar y alcanzar el aprendizaje, mostrándole de manera objetiva
el progreso que van haciendo y el nivel de desarrollo que logran desde
el inicio hasta el final.
15
6 La evaluación
6.1. Definición
La evaluación tiene muchas definiciones, pero la que parece ser más adecuada para este
programa es:
“evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a corregir.
Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar test. Paradójicamente la evaluación
tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar,
pasar test, etc., pero no debe confundirse con ellas, pues, aunque comparten un campo
semántico, se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven.
Son actividades que desempeñan un papel funcional e instrumental. De esas actividades
artificiales no se aprende” Álvarez (2005: 11-12)
Así, la evaluación debe ser “gratificante y, por tanto, vivida por el estudiante como un aspecto
positivo y necesario para desarrollarse. El error, por lo tanto, se percibe como una forma
natural de aprender y que se encamina a la mejora.” (San Martí, 2007)
Por lo tanto, es importante no confundir evaluar con calificar y no olvidar sus diferencias:
6.2. Evaluación formativa
En la estrategia Procesos Básicos, tal como lo sugerimos arriba se adopta el concepto de

evaluación formativa. Esta se caracteriza por la importancia que le concede al contexto en el
que se desenvuelven los estudiantes, porque reconoce el valor de sus conocimientos previos y
porque utiliza los resultados como insumos para plantear procesos de mejora.
La evaluación formativa implica un proceso de acompañamiento permanente a los estudiantes
y una retroalimentación constante. Permite que el estudiante tome el control de su aprendizaje
facilitándole espacios de participación.
16
Es necesario que se siga una secuencia de evaluación del aprendizaje en el que tanto docentes
como estudiantes:
○○ Tengan la oportunidad de conocer de primera mano las metas de aprendizaje

○○ Clarifiquen los criterios de los alcances de los resultados de aprendizaje
○○ Recolecten las evidencias de dichos resultados
○○ Interpreten las evidencias
○○ Identifiquen brechas de aprendizaje para determinar cuáles son aquellos aspectos en
los que se deben diseñar procesos de fortalecimiento.
○○ Desarrollen una retroalimentación
○○ Hagan los respectivos ajustes a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo que
permite cerrar la brecha.
Evaluar formativamente implica poner en marcha procesos de observación de la forma como

el estudiante aprende y en qué condiciones de tiempo, modo y lugar. También es importante
revisar cómo apropia y aplica los nuevos conocimientos en situaciones de la vida real y, hasta
qué punto puede generar conscientemente procesos de transferencia y extrapolación.
En la estrategia Procesos Básicos cobra especial relevancia la procedencia y la historia del
estudiante.
El contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una
profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del
proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. ... el contexto social debe
ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los)
individuos con quien (es) el niño interactúa en esos momentos. 2. El nivel estructural, constituido
por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.- El nivel
cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema
numérico y la tecnología.
De ahí la importancia de hacernos preguntas tales como quiénes son los estudiantes, de dónde
vienen, qué experiencias han marcado su vida, quiénes son sus compañeros y amigos de curso
o de barrio, con quienes viven, cómo son sus entornos. Todo esto proporcionará información
útil para adaptar los acompañamientos y generar genuinos lazos de comunicación con ellos.
6.3. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes en es un proceso complejo ya que va más allá del control o
la comprobación de una calificación cuantitativa, refiere entonces a un componente esencial
del proceso de enseñanza aprendizaje, que se media por un saber. La evaluación debe estar
alineada con los objetivos de aprendizaje, el grado de dificultad y las habilidades que reconoce
en su grupo de estudiantes.
17
6.4. Ruta de la evaluación
Por medio de la evaluación se verifican los desempeños adquiridos por los estudiantes en
función de los objetivos pedagógicos propuestos por los docentes. Para lograr esto, no es
suficiente una evaluación al finalizar la guía o el proyecto, es necesario entender la evaluación
como un proceso dinámico, continuo, y sistemático, que comprueba la eficacia en la enseñanza
y permite el mejoramiento docente.
Por lo tanto, es muy relevante revisar los conocimientos que se van a evaluar, se debe tener
presente que siempre se evalúa aquello que se enseña. En consecuencia, se deben retomar
aquellos conocimientos que se identificaron en la primera parte de la planeación y señalar en
cuales actividades del proyecto o de la guía se van a evaluar y qué estrategias se propone para
complementar la evaluación de dichos conocimientos.
18
Capítulo
2
Eje de formación en matemáticas
«Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de todo problema,
hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto: pero, si pone a
prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas»
George Pólya
La historia de las matemáticas nos muestra una necesidad inminente de explicar fenómenos y
resolver problemas, lo que implica esencialmente construir conocimiento matemático, buscarlo,
utilizarlo. Es decir que no se asocia con repetir definiciones, algoritmos y teoremas.
Por lo tanto, cuando se plantea y resuelven problemas, lo más importante es la aplicación en

contexto, superando entonces esa barrera de conocer la información ya elaborada a lo largo de los
años y recitarla.
Partiendo de esta premisa y necesidad, se entiende así, que todos los seres humanos saben algo
de matemáticas, ya que se cuestionan, resuelven problemas, plantean esquemas; por lo tanto,
todos tienen la capacidad de comprender y disfrutar las matemáticas a distintos niveles.
19
1 Fundamentación y pilares
En el marco del Programa Procesos Básicos, el desarrollo del pensamiento lógico matemático se
plantea a partir de tres pilares esenciales y complementarios.
3 1
Aplicación Construcción
de los aprendizajes de nociones y
a su realidad representaciones
inmediata
Desarrollo de esquemas para

la resolución de problemas
○○ Construcción de nociones y representaciones: tiene que ver, en primer lugar, con los
procesos iniciales de ubicación corporal en el espacio, la construcción de las nociones y
representaciones convencionales vinculadas al número, a la cuantificación de magnitudes, a
las posiciones relativas entre los objetos, a la forma de ellos, a la identificación de patrones
de cambio y a la diferenciación de las posibilidades de los eventos. Estas representaciones
convencionales, les permitirán a los estudiantes ampliar el significado de los procedimientos
aritméticos prácticos que usa en la cotidianidad.
○○ Desarrollo de esquemas para la resolución de problemas: tiene que ver con el desarrollo
sistemático de procedimientos para plantear y resolver problemas que les ayuda a los
estudiantes a desarrollar un pensamiento estratégico, caracterizado por hábitos para
enfrentar de manera exitosa situaciones-problema de su cotidianidad.
○○ Aplicación de los aprendizajes a su realidad inmediata: el pensamiento lógico matemático
favorece la madurez de las habilidades de pensamiento (funciones cognitivas), que a su vez
permiten tomar decisiones e interactuar de forma más eficaz, eficiente y pertinente con los
demás y con el medio.
Por lo anterior, la Secretaría de Educación de Bogotá ha promovido a través del Plan Sectorial de
Educación, las herramientas para la vida, entre las que incluye el “Aprender más matemáticas y
ciencias”. El fortalecimiento de las matemáticas en la reorganización curricular del Distrito está
dirigido a promover las estrategias necesarias para avanzar en el razonamiento lógico y la toma
acertada de decisiones, como se evidencia en el documento sobre el campo del pensamiento
matemático:
20
“Potenciar el desarrollo del pensamiento lógico matemático tiene que ver con ayudar a los
niños y jóvenes a construir y apropiarse comprensivamente de las herramientas simbólicas
y tecnológicas propias del grupo en el que se convive, así como las producidas por las
comunidades matemáticas, que los haga sujetos cada vez más capaces de establecer
relaciones y operar con éstas en diferentes situaciones y contextos, para conocer y actuar
creativa y críticamente como ciudadanos.” (Castaño, 2007)
Finalmente, la integración de estos tres elementos, la construcción de nociones y

representaciones, el desarrollo de esquemas para la resolución de problemas y la aplicación
de los aprendizajes a su realidad inmediata, permitirán que de manera integral el estudiante
pueda desarrollar habilidades del pensamiento matemático desde lo cognitivo, procedimental y
actitudinal.
2 Desarrollo de los componentes matemáticos
La construcción del conocimiento matemático está más vinculado con la idea de “hacer
matemáticas” más que con la idea de “conocer acerca de las matemáticas”, que se relaciona con
el conocimiento de la disciplina, lo cual implica “poseer un conjunto de reglas, conceptos, hechos,
propiedades matemáticas”. Por esta razón, se piensa más en aprendizajes estructurantes, los cuales
(…) favorecen la organización del currículo escolar de acuerdo con las realidades de cada
contexto; de allí que no se conciben como un reflejo de todo lo que el currículo debe
incluir, sino que son saberes y enfoques que, respetando la autonomía escolar, sugieren
formas de desarrollo articulados con los contextos y con las necesidades particulares de
cada institución. En ese sentido, dichos saberes se orientan hacia la práctica social de las
matemáticas, contextualizada cultural e históricamente. (MEN, 2015)
2.1 Componente numérico – variacional
Este se compone del Pensamiento numérico y los sistemas numéricos y el pensamiento

variacional y los sistemas algebraicos.
Pensamiento numérico Pensamiento variacional
En el desarrollo del pensamiento numérico se

proponen situaciones que favorecen las relaciones desarrollan los procesos necesarios para comprender
de tipo aditivo y multiplicativo, se ofrecen las sucesiones numéricas aditivas y multiplicativas,
procedimientos que ayudan a comprender el sistema las ecuaciones y expresiones matemáticas y la
de lectura y escritura de los signos numéricos, y se importancia de esas expresiones en el estudio de
sugieren actividades en las que el estudiante cuenta, eventos.
lee y escribe numerales y ejecuta correctamente las Los estudiantes descubren patrones y hacen
operaciones. generalizaciones, a su nivel, con las que juegan con las
Las estrategias de solución de problemas propuestas que construyen modelos matemáticos más dinámicos.
permiten relacionar otros tipos de pensamiento
matemático y la aplicación en otras áreas del
conocimiento.
21
Así, este componente, de acuerdo con ICFES (2019) se encarga de indagar por
(…) la comprensión de los números y de la numeración, el significado del número, la

estructura del sistema de numeración; por el significado de las operaciones, la comprensión
de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; por el uso de los números y
las operaciones en la resolución de problemas diversos, el reconocimiento de regularidades
y patrones, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y
dependencia.
Por lo tanto, se integran el establecimiento de patrones con el conocimiento sobre el número.
2.2 Componente métrico – especial
Este se compone del pensamiento métrico y los sistemas de medición y el pensamiento espacial
y los sistemas geométricos.
Pensamiento espacial Pensamiento métrico
Para el desarrollo del pensamiento geométrico El desarrollo de este pensamiento permite la

se ofrecen situaciones relacionadas con formas comprensión de las magnitudes espaciales de longitud
triángulos, polígonos y círculos, con el estudio de los capacidad y el peso, que más adelante se convertirá
movimientos de traslación y rotación, con el uso de en el estudio y la comprensión de la geometría desde
sistema de ubicación espacial y la representación la acción. Las actividades y situaciones planteadas
gráfica de diferentes sólidos geométricos y para su desarrollo invitan al niño a diseñar, recortar,
sus características. colorear, pegar, armar, desarmar y comprender el
mundo de las medidas.
Así, este componente según ICFES (2019)
(…)está relacionado con la construcción y manipulación de representaciones de los objetos

del espacio, las relaciones entre ellos y sus transformaciones; más específicamente, con la
comprensión del espacio, el desarrollo del pensamiento visual, el análisis abstracto de figuras
y formas en el plano y en el espacio a través de la observación de patrones y regularidades,
el razonamiento geométrico y la solución de problemas de medición, la construcción de
conceptos de cada magnitud (longitud, área, volumen, capacidad, masa, etc.), comprensión
de los procesos de conservación, la estimación de magnitudes, la apreciación del rango,
la selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos, el uso de unidades, la
comprensión de conceptos de perímetro, área y volumen.
Por lo tanto, se relacionan en ese contexto las figuras y la medición de su área, perímetro y los
cuerpos con su volumen y capacidad.
22
2.3. Componente aleatorio
Tiene en cuenta el desarrollo del pensamiento aleatorio que permite a los estudiantes iniciarse
en el camino de la interpretación de los sucesos de la realidad. Observar el mundo a través
de los números permite cuantificarlo para comprenderlo. Los estudiantes diseñan encuestas
a partir de las cuales construyen listas de datos, tablas de frecuencias y gráficos de datos;
exploran situaciones probables o seguras y trabajan estimando intuitivamente la idea de conteo
y permutación, necesaria para la comprensión de los hechos reales de la ciudad y del entorno.
3 Alcances del pensamiento matemático
3.1 Alcances generales – Competencias
Una vez se concluya el año lectivo los estudiantes del Programa Procesos Básicos tendrán los
“conocimientos matemáticos necesarios para manejar y utilizar operaciones simples de cálculo
y procedimientos lógicos elementales en conocimientos” (MEN, 1994) Por lo tanto, estarán en
capacidad de:
○○ Hacer uso adecuado de modelos y representaciones numéricas, geométricas,

variacionales y estadísticas, que les permitan plantear y solucionar situaciones
problema, en contextos relativamente cercanos a su cotidianidad.
○○ Comunicar y justificar algunos procedimientos y estrategias que utiliza para solucionar
problemas, realizar operaciones, tomar decisiones y explicar su comprensión, y
○○ Usar de manera adecuada los procedimientos operativos relacionados con la estructura
aditiva en diversas situaciones.
Por lo tanto, se pueden resumir los alcances que lograrán los estudiantes, teniendo en cuenta
las competencias específicas de las matemáticas, relacionándolas con los cinco procesos
básicos propios del área, como se aprecia en los siguientes esquemas:
23
3.2 Alcances especificos – Desarrollo conceptual
El desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes del Programa es un proceso que se
inicia en estas primeras etapas de escolaridad y que, en la mayoría, se va fortaleciendo a través
de su vida.
Los caminos que recorren los estudiantes no son directamente comparables, ni iguales, varían
tanto en sus ritmos como en los trayectos que siguen, debido a las diversas experiencias a
las que se enfrentan dentro y fuera de la escuela; sin embargo, en esta variedad es posible
identificar unas metas que van alcanzando. (Castaño, 2006). A continuación se muestran las
metas generales en los distintos componentes.
24
Componente numérico - Componente métrico - Componente aleatorio
variacional espacial
Conteo con unidades Espacio asociado a la

simples acción y combinación de
grupos pequeños de
Representación aditiva Espacio asociado a un objetos
de unidades punto de vista
Diferenciación
Representación aditiva Espacio asociado a entre situaciones
de grupos otros referentes deterministas y
aquellas que no lo son
Representación Comparaciones
multiplicativa visuales y uso de su Representar
cuerpo información en listas y
Utilización de tablas
algoritmos de la Empleo de objetos
estructura aditiva
Reconocimiento de
patrones de cambio
3.2.1. Metas para el componente numérico variacional
25
3.2.2. Metas para el componente espacial métrico
El espacio como percepción es distinto del espacio como representación. Los niños y niñas,
antes de cumplir un año de edad, pueden distinguir entre un círculo y un triángulo cuando
le son presentados, pero solo a través de un conjunto de experiencias alcanzarán una
representación mental de estas figuras, es decir, podrán establecer relaciones y operar
con ellas. Estas experiencias le permitirán comunicarles a los demás sus conocimientos
empleando símbolos, signos, gráficos y dibujos.
26
Los estudiantes entienden la cualidad de longitud, esto es, la extensión de un extremo
a otro en el campo espacial, a partir de sus experiencias previas y de aquellas que vive
fuera de la escuela. Estas experiencias les permiten avanzar, a través de la actividad,
desde las percepciones visuales, auditivas y kinestésicas, con miras a concretarse en los
conceptos.
3.2.3 Metas para el componente aleatorio
El desarrollo del pensamiento estadístico y aleatorio se inicia desde los primeros grados
de escolaridad, a partir de las intuiciones que tiene el estudiante sobre la forma como se
pueden ordenar y combinar grupos pequeños de objetos; sobre la diferenciación entre
situaciones deterministas y aquellas que no lo son, y sobre los procedimientos tanto para
organizar, como representar información en listas y tablas.
27
4 Estrategias metodológicas
Teniendo en cuenta las características del desarrollo del pensamiento lógico matemático, se
planteó una propuesta didáctica fundamentada en la acción y reflexión. En el siguiente esquema
se podrá apreciar la ruta de trabajo para el desarrollo del pensamiento matemático.
Institucionalización
Desarrollo de
Diagnóstico inicial de los conceptos a
actividades
trabajar
Momentos de
División por bimestres Ejemplo resuelto (en
resoluación de
de clase contexto)
problemas
Guías de trabajo por Módulo: Momento 1 -

bimestre escolar Pregunta orientadora guía
Juegos que inician En transversal: Retos

Tres o dos modulos de
cada uno de los matemáticos (Rutinas
trabajo por guía
módulos de pensamiento)
Desde lo metodológico se centrará la atención en el desarrollo del pensamiento lógico matemático,

más que en el desarrollo de contenidos, esto implica didácticamente una forma de trabajo en el
aula de clase, que asegure la acción en compañía del lenguaje y la reflexión sobre la acción hasta
lograr la estructuración de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos.
La respuesta a cómo desarrollan los niños su capacidad natural para pensar lógicamente,
para construir el número y para inventar la aritmética, reside en la interacción social, más
concretamente en la posibilidad del intercambio de experiencias y en el compartir de avances
personales que se validan con otros, por tal razón, las situaciones de cada día y los juegos
colectivos proporcionan oportunidades para que los niños piensen y compartan. Los docentes
tienen que plantearse la pregunta de cómo crear una atmósfera adecuada para desarrollar el
pensamiento de los estudiantes, en vez de listar un sinnúmero de contenidos.
Por lo tanto, el docente-mediador queda invitado a realizar una exploración muy completa de los
recursos del Programa Procesos Básicos y a diseñar un mapa conceptual donde exponga clara y
jerárquicamente sus fundamentos pedagógicos, las estrategias metodológicas, los recursos y el
proceso de sistematización.
28
5 Organización de las guías del pensamiento-matemático
El material para el fortalecimiento del eje matemático está diseñado para desarrollarse en un
año lectivo, dividido en cuatro bimestres. Durante este tiempo se desarrollarán tres componentes
(que organizan los pensamientos), estos son: Componente numérico–variacional, métrico–
espacial y el aleatorio. Esta distribución se debe a las relaciones, los objetos que se estudian y
a la organización del cuerpo de conocimientos de la disciplina matemática, y está acorde con la
propuesta planeada por el Ministerio de Educación Nacional, los documentos curriculares, tales
como los Derechos Básicos de Aprendizaje, los Lineamientos Curriculares y las orientaciones
formuladas por la SED de Bogotá en el documento sobre el campo del pensamiento lógico
matemático. A continuación, proporcionamos un esquema que ayudará a identificar las guías
asociadas a los componentes y los bimestres.
Libro Bimestre Guía Módulo Componente
Corporalidad Métrico - Espacial

1 2 Estimación de cantidades Numérico - Variacional
3 Números y numerales Numérico - Variacional
1 Números y secuencias Numérico - Variacional
Libro 1 1
2 2 Poliedros y cuerpos redondos Métrico - Espacial
Polígonos Métrico - Espacial
1 Números y secuencias Numérico - Variacional
3
2 Métrico - Espacial
1 Problemas aditivos Numérico - Variacional
4 2 Centenas Numérico - Variacional
3 Problemas con centenas Numérico - Variacional
1 Longitud Métrico - Espacial
Libro 2 2 5 2 Tiempo Métrico - Espacial
3 Capacidad Métrico - Espacial
1 Volumen Métrico - Espacial
6 2 Ángulos Métrico - Espacial
3 Unidades de masa Métrico - Espacial
29
Libro Bimestre Guía Módulo Componente
1 Números de cuatro cifras Numérico - Variacional

7 2 Operaciones combinadas Numérico - Variacional
3 Series y secuencias Numérico - Variacional
3
1 Introducción a la multiplicación Numérico - Variacional
8 2 Multiplicación y tablas Numérico - Variacional
3 Problemas multiplicativos Numérico - Variacional
Libro 3 1 Perímetro Métrico - Espacial
9
2 Área Métrico - Espacial
Recolección de datos Aleatorio
10
4 2 Aleatorio
1 Introducción a la división Numérico - Variacional
11 2 División exacta e inexacta - Numérico - Variacional
3 Problemas multiplicativos Numérico - Variacional
Durante cada bimestre, el componente numérico estará presente debido a la transversalidad, que
obedece a la funcionalidad y exigencia que la comunidad escolar le otorga a los conocimientos y
procedimientos relacionados con el manejo del sistema de numeración decimal, las operaciones
aritméticas y la solución de problemas con los números naturales.
6 Ruta didáctica para el trabajo en el aula
Para desarrollar el pensamiento matemático desde una mirada de construcción, apropiación

y comprensión, se debe enfocar en la creación de un espacio de trabajo donde no se estudien
exclusivamente contenidos, lo que implica una forma de trabajo en el aula de clase, que asegure
la acción en compañía del lenguaje y la reflexión sobre la acción, hasta lograr la estructuración
de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. Sin embargo, tener a la mano
los recursos conceptuales es esencial para lograr una institucionalización del conocimiento.
Por lo tanto, se pretende que el docente -mediador desarrolle el trabajo en el aula en que lleve
al estudiante hacia la construcción del conocimiento, pero que, adicional a ello, cuente con los
recursos conceptuales para qué, desde el ejercicio de la autonomía, el estudiante pueda avanzar a
su ritmo.
Así las cosas, el desarrollo de esta metodología está relacionada con el proceso de mediación
por parte del docente, donde su rol será el de consolidar capacidad para generar expectativas,
interés y motivación, a través del diseño de situaciones con las cuales los estudiantes avancen
en la comprensión de las relaciones matemáticas, mientras desarrollan habilidades cognitivas y
fortalecen estrategias para solucionar problemas. De acuerdo con lo anterior, el material elaborado
para el desarrollo del pensamiento lógico matemático se organiza como se muestra en el siguiente
esquema.
30
Matemáticas
Evaluación
divertidas
de diagnóstico
¿Qué sabemos?
Pregunta
orientadora
Se repiten en la segunda parte del módulo

Te lo explio
con un ejemplo
Cuadernillo Módulos de trabajo
de trabajo
En resumen
Desarrollo
por guías de
trabajo Practica lo aprendido
¿Cuánto aprendí?
Resuelve problemas
La propuesta se estructura en tres libros, repartidos en bimestres como se observa en el apartado

anterior. Cada uno de estos libros se compone de guías, las cuales, a su vez se componen de
módulos que tienen una ruta didáctica establecida y una evaluación de diagnóstico para el primer
libro y dos evaluaciones de seguimiento al iniciar los libros 2 y 3.
6.1 ¿Qué sabemos? – Diagnóstico
Es importante identificar los

conocimientos previos que tienen los
estudiantes, en cuanto a actividades
de conteo, cuantificadores,
espacialidad y datos. Sin embargo,
se reconoce que es posible que los
estudiantes no sepan leer y escribir,
por lo cual se incluye una instrucción
al final de la página, que corresponde
a las indicaciones del docente, para
que indique las acciones a seguir con
sus estudiantes.
La intención es que los estudiantes

puedan realizar la mayoría de las
actividades a partir del dibujo, del
conteo y la oralidad.
31
6.2 . Guías de trabajo
Al iniciar una guía se proponen

unos objetivos de aprendizaje y
una actividad complementaria,
y acompañada siempre de una
instrucción para el docente al final de
la página.
La intención es generar expectativa

en los estudiantes para que puedan
tener presente cuáles son los
elementos conceptuales a trabajar
durante el desarrollo de dicha guía.
6.3 Módulos
Cada módulo de trabajo presenta al iniciar una sección que se llama Matemáticas divertidas;
luego, durante el desarrollo de cada módulo, se presentan dos secciones en las cuales, la ruta
didáctica es la misma. Observa el siguiente ejemplo:
Sección Conceptos asociados N.° pág Ruta didáctica
Matemáticas divertidas Busca el tesoro 9 Juego

Derecha e izquierda 10
Arriba y abajo / 11 • Pregunta orientadora

¿Cómo me ubico? Encima y debajo • Te lo explico con un ejemplo
• En resumen
Delante/entre / 12 • Practica lo aprendido
Módulo 1 - Corporalidad
detrás de
13
Problemas aplicados
Métrico espacial
Resuelvo problemas Sección de problemas aplicados

en contextos
14
Alto y bajo 15
Largo - corto 16 • Pregunta orientadora

¿Cómo describo los • Te lo explico con un ejemplo
Cerca y lejos 17 • En resumen
objetos?
• Practica lo aprendido
Antes y después 18
Pequeño, mediano y 19
grande
20
Problemas aplicados Sección de problemas aplicados
Resuelvo problemas
en contextos
21
32
6.3.1. Matemáticas divertidas
El objetivo de esta sección es iniciar el

desarrollo del módulo con un juego o
actividad divertida, de tal manera que el
estudiante tenga un primer acercamiento
con los conceptos que se van a vincular
durante el desarrollo del módulo.
Esta sección organiza la actividad para

saber, qué se necesita para jugar, las
reglas del juego y quién gana (si es un
juego de puntaje). Además, se incluye un
recuadro al final, en donde se le brindan
algunas orientaciones generales al
docente para que pueda desarrollar la
actividad.
6.3.2. Pregunta
orientadora
6.3.3. Te lo explico
con un ejemplo
6.3.4. En resumen
6.3.5. Practica
lo aprendido
33
6.3.2. Pregunta orientadora
Se retoman los postulados de la Enseñanza para la Comprensión y el uso de preguntas que

ayuden a los estudiantes a orientar el trabajo. Sirven para que, al final de las sesiones de
clase, se puedan realizar reflexiones que ayuden a consolidar posibles respuestas a las
preguntas, incluso aplicaciones.
Rutinas de pensamiento
Dentro del desarrollo de

los módulos, se incluye
una pequeña sección que
se llama Reto matemático,
que da cuenta de rutinas
de pensamiento a través
de juegos, adivinanzas, o
problemas simples de texto
o esquemas. A continuación,
algunos ejemplos:
6.3.3. Te lo explico con un ejemplo
Esta sección tiene como

objetivo mostrar una situación
en contexto en donde se use o
los conceptos que se quieren
desarrollar en cada sesión, y
se muestre un cuestionamiento,
un posible desarrollo (si se
considera pertinente) y una
respuesta o conclusión que
invite a los estudiantes a
interesarse por los saberes
próximos.
6.3.4. En resumen
Esta sección tiene por objetivo

institucionalizar el concepto o los
conceptos a desarrollar.
34
6.3.5. Practica lo aprendido
Aquí el objetivo es presentar las actividades a desarrollar. Se procura que estas sean
fungibles, (que se pueda escribir en él) por lo cual el libro de estudio se convierte en la
herramienta de monitoreo y seguimiento por parte del docente, el estudiante y los padres
de familia.
6.3.6. Resuelve problemas
El enfoque de este momento es que los estudiantes pongan en contexto, en la realidad

o en contextos netamente matemáticos, los aprendizajes que han logrado construir con
el desarrollo de las sesiones. Se presenta, además una instrucción para que el docente
oriente el desarrollo de la lección y una rutina de pensamiento.
35
6.4 ¿Cuánto aprendí?
Es la sección de evaluación para consolidar cada guía. Se presentan actividades en diferentes

formatos: preguntas de selección múltiple, preguntas abierto, cerradas, esquemas, crucinúmeros y
una gran variedad que permite que la evaluación no sea vista únicamente desde la perspectiva de
los test.
Adicional a esto, se presenta una sección de autoevaluación y unas instrucciones para el docente.
7 Malla curricular
La malla curricular de pensamiento matemático presenta de cada una de las guías las
competencias y los procesos que se desarrollan en las actividades propuestas, así como los
desempeños que se busca evidenciar en los estudiantes.
36
Libro 1
Sección Conceptos asociados Aprendizaje por módulo
Módulo 1 - Corporalidad Métrico espacial

Matemáticas divertidas Busca el tesoro
Derecha e izquierda
¿Cómo me ubico? Arriba y abajo / encima y debajo
Delante / entre / detrás de
Resuelvo problema Te ubicarás
espacialmente en el
Alto y bajo mundo teniendo puntos
de referencia alternos a
Largo - corto tu cuerpo.
¿Cómo describo los
Cerca y lejos
objetos?
Antes y después
Pequeño, mediano y grande
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas Concéntrate
GUÍA 1 - Números y numerales
Comparación
Módulo 2 - Estimación de
¿Cómo clasifico, comparo

cantidades - Numérico
Comparación
y relaciono los objetos?
Correspondencia
Aprenderás a relacionar
Correspondencia conjuntos de objetos y
comparar sus cantidades.
Resuelvo problemas
Muchos y pocos
¿Cuántos hay? Tantos como
Más que y menos que
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas La Golosa
Módulo 3 - Números y numerales - Numérico
Números y numerales
Números y numerales
¿Cuáles son los números?
La decena
Composición de números
Comprenderás cuáles son
Resuelvo problemas los números de nuestro
Mayor que y menor que sistema de numeración
decimal
¿Cómo ordeno los Mayor que y menor que
números? Números ordinales
Números ordinales
Resuelvo problemas
¿Cuánto aprendí?
37
Aprendizaje por
Sección Conceptos asociados
módulo
Módulo 1 - Números y secuencias - Numérico

Matemáticas divertidas Escaleras y serpientes
Representación de números
Decenas y unidades
Más números, ¿cómo los
Decenas y unidades
opero? Construirás y
Estimación se sumas y restas descubrirás
patrones de
Sumas y restas
secuencias
Resuelvo problemas aritméticas
simples.
Secuencias numéricas
¿Cómo están
organizados esos Secuencias numéricas
números?
GUÍA 2 - Números, cuerpos y figuras
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas La torre más alta
Poliedros - cubo, prisma
Módulo 2 - Poliedros y cuerpos

redondos-Espacial
Poliedros, ¿qué son? Reconocerás las

Poliedros - Pirámides cuadrada y triangular características
y los nombres
Poliedros - Pirámides cuadrada y triangular
de polígonos
Poliedros - Pirámides cuadrada y triangular y cuerpos
redondos.
Resuelvo problemas
Cuerpos que ruedan Cilindros , conos y esferas
¿Esos cuerpos ruedan?
Cuerpos que ruedan Cilindros , conos y esferas
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas Tángram
Figuras planas
Figuras planas
Módulo 2 - Polígonos Espacial
Figuras planas, ¿cómo se

Figuras planas
llaman?
Figuras planas
Figuras planas polígonos, sus
Resuelvo problemas características y
propiedades.
Líneas - tipos
¿Cómo se relacionan
Relaciones entre rectas
esas rectas?
Relaciones entre rectas
Resuelvo problemas
¿Cuánto aprendí? Opinión, fortalecer
38
Módulo 1 - Números y secuencias - Numérico

Matemáticas divertidas Sobres para regalar
Composición de decenas
Decenas
¿Qué es el Sistema de
Decenas y unidades
numeración decimal?
GUÍA 3 – Número y movimientos de polígonos
Decenas y unidades
Realizarás operaciones
Sistema de numeración decimal
simples con números.
Resuelvo problemas
Adición y sustracción
¿Cómo sumo y resto? Adición y sustracción
Adición y sustracción
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas Teselados
Ubicación en el plano
Módulo 2 - Movimientos de figuras planas
Ubicación en el plano
Simetría
en la cuadrícula? Simetría
Reconocerás los
movimientos básicos
- Espacial
planas.
Resuelvo problemas
Rotación - Giros
Rotación - Giros
Comparar posiciones
Resuelvo problemas
¿Cuánto aprendí? Opinión, fortalecer
39
Libro 2

Módulo 1 - Problemas aditivos
- Numérico - Variacional
Matemática divertidas El regalo
¿Cómo interpreto un
de datos relevantes en un problema,
problema?
para ello, dejarlos para rellenar.
importantes y los
Resuelvo problemas organizarás para resolver
problemas.
¿Cómo resuelvo Problemas aditivos con números de
problemas aditivos? dos cifras
Resuelvo problemas
Matemática divertidas La rana saltadora
GUÍA 4 - Números y operaciones
Módulo 2 - Centenas Numérico - Variacional
Decenas completas
Reagrupación de decenas en centenas
¿Qué es una centena? La centena
Composición de números de tres cifras
Reconocerás decenas
Composición de números de tres cifras
Resuelvo problemas diferencias números de
tres cifras.
Orden y comparación en los números
de tres cifras
¿Cuál es el orden de los
números? Secuencias ascendentes y
descendientes con números de dos
cifras
Resuelvo problemas
Matemática divertidas Cayendo en el círculo
Módulo 3 - Problemas con
¿Cómo interpreto un
centenas - Numérico
de datos relevantes en un problema,

problema? Comprenderás la
para ello, dejarlos para rellenar.
- Variacional
naturaleza del sistema

Resuelvo problemas decimal para resolver
problemas.
¿Cómo resuelvo Problemas aditivos con números de
problemas aditivos? tres cifras.
Resuelvo problemas
¿Cuánto aprendí?
40
Matemática divertidas Carreras de carros
Módulo 1 - Longitud Patrones arbitrarios de medida

Métrico - Espacial ¿Cuánto mide? de longitud: Palmos, pies,
pasos y objetos al azar.
Resuelvo problemas Medirás y estimarás la longitud de
objetos y de lugares.
El centímetro, uso de
¿Cómo mido los objetos? cuadrícula y de regla
estimación de medidas
Resuelvo problemas
Matemática divertidas El reloj
Módulo 2 - Medición del tiempo
Eventos
Uso del reloj
GUÍA 5 - Sistemas de medición
Métrico - Espacial
¿Cómo mido el tiempo?

Transcurrir de eventos
Aprenderás a leer el reloj y a
Orden de los eventos
realizar mediciones de tiempo.
Resuelvo problemas
Días de la semana
¿Qué es el calendario?
Meses del año
Resuelvo problemas
Matemática divertidas La aguatera
Estimación de capacidad
Estimación de capacidad
¿Qué capacidad tiene?
Módulo 3 - Capacidad y Masa
El litro
Métrico - Espacial
El litro
Resuelvo problemas Podrás establecer la capacidad
que tiene un recipiente para ser
Más liviano, más pesado llenado.
¿Más pesado o más Más liviano, más pesado

liviano? La balanza
La balanza
Resuelvo problemas
¿Cuánto aprendí?
Volumen
volumen y resolverás problemas.
Ruta didáctica
GUÍA 6
Desarrollo autónomo por

Ángulos conforme a la medida de su
parte del docente
amplitud.
Podrás estimar la masa de
Unidades de masa
objetos.
41
Libro 3

Módulo 1 - Unidades y decenas de mil
Matemáticas divertidas Dominó numérico

Unidades de mil
Numérico - Variacional
¿Cuáles son las unidades Números de cuatro cifras

y decenas de mil? Decenas de mil Aprenderás a escribir e
Lectura y escritura
cuatro cifras y a operar
Resuelvo problemas entre ellos.
¿Cómo se componen y Descomposición de los números
ordenan los números de
GUÍA 7 - Números de cuatro y cinco cifras
cuatro cifras? Comparación y orden
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas Bingo
Módulo 2 - Operaciones combinadas
Sumas y diferencias con números de

cuatro cifras
Numérico - Variacional
¿Cómo opero los números Sumas con tres sumandos

de cuatro cifras?
Operaciones combinadas
Aprenderás a realizar
Sumas con tres sumandos
operaciones aditivas
Resuelvo problemas combinadas.
Operaciones combinadas
¿Cómo resuelvo
problemas con números Resolución de problemas con números
de cuatro cifras? de cuatro cifras, incluir esquemas
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas Laberinto de operaciones
Igualdades
Módulo 3 - Igualdades y
¿Qué son las expresiones

secuencias Numérico
Igualdades
equivalentes? Comprenderás el patrón
- Variacional
Equivalencias de expresiones de una serie siguiendo

Resuelvo problemas patrones aditivos y
multiplicativos.
¿Cómo organizo Secuencias aditivas ascendentes
secuencias aritméticas? Secuencias aditivas decrecientes
Resuelvo problemas
¿Cuánto aprendí?
42
Módulo 1 - Introducción a la multiplicación

Matemáticas divertidas Dadología
Adición y multiplicación
Relación entre adición y multiplicación
Métrico - Espacial
sumas sucesivas? Sumas sucesivas

Aprenderás a
Términos de la multiplicación - Definición identificar las
partes en una
Resuelvo problemas multiplicación, así
El doble, el triple y el cuádruple como las tablas.
¿Qué son las tablas de
Tablas de 2 y 3
multiplicar?
Tabla del 4 y 5
GUÍA 8 – Multiplicación
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas Sudoku multiplicativo
Multiplicaciones con
¿Cuáles son las otras

y sin regarupación
Métrico - Espacial
Tablas del 6, 7 , 8 y 9
tablas de multiplicar?
Módulo 2 -
Ejercitarás el
Resuelvo problemas algoritmo de la
Multiplicación sin reagrupación multiplicación por
¿Reagrupo o no para
una y dos cifras.
multiplicar? Multiplicación con reagrupación
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas Detective Osvaldo
Problemas multiplicativos
¿Cómo multiplico por dos

Multiplicaciones por dos cifras
Métrico - Espacial l
cifras?
Módulo 3 -
Resuelvo problemas Identificarás datos

y los organizarás
¿Cómo resuelvo en esquema para
Problemas aditivos con números de
problemas resolver problemas
tres cifras.
multiplicativos? multiplicativos.
Resuelvo problemas
¿Cuánto aprendí?
Matemáticas divertidas ¿Qué medida uso?
GUÍA 9 Contornos y superficies
Módulo 1 - Perímetro - Métrico-espacial
Unidades de medida de longitud

inferiores al metro
¿Qué es el perímetro?
cm, mm, decímetro y metro, todo en
base de los centímetros Podrás establecer
cuál es el perímetro
de polígonos
regulares e
irregulares.
Resuelvo problemas
¿Cómo calculo el perímetro Perímetro de triángulos

Perímetro de cuadriláteros
Resuelvo problemas
43
GUÍA 9 Contornos y superficies
Matemáticas divertidas Pentominó
Módulo 2 - Área-Espacial Recubrimientos
¿Qué es el área?
Calcularás por medio

de cuadrícula y
multiplicaciones el área de
Resuelvo problemas
un polígono.
El centímetro cuadrado
¿Cómo se mide el área?
Área de cuadriláteros
Resuelvo problemas
¿Cuánto aprendí?
Matemáticas divertidas La encuesta
Módulo 1 - Recolección
Datos cualitativos
GUÍA 10 - Estadística y probabilidad
de datos-Aleatorio
que recolecto? Datos cuantitativos

Recolecto y organizo
Resuelvo problemas los datos en tablas de
frecuencia.
¿Cómo se organizan los Tabulación de datos
datos? Tabla de frecuencia
Resuelvo problemas
Matemáticas divertidas Buscando iguales
Pictogramas con y sin agrupación
estadísticas-Aleatorio
Represento información
Módulo 2 - Gráficas
Diagramas de puntos estadística en gráficas

de barras y pictogramas.
Resuelvo problemas
Espacio muestral Reconozco la diferencia
¿Qué es la probabilidad? entre eventos que son
Probabilidad aleatorios y los que no.
Resuelvo problemas
¿Cuánto aprendí?
Introducción a la división esenciales para realizar

una división.
Ruta didáctica
Guía 11
Desarrollo autónomo por División exacta e inexacta

división es exacta o no.
parte del docente
Resuelvo problemas
multiplicativos, que
involucren multiplicación y
división.
44
8 Elaboración de las guías
Para la elaboración de las guías, se cuenta con una ruta didáctica, propuesta, a partir de un
esquema mental que organiza los conceptos a trabajar y que tiene en cuenta los siguientes
objetivos:
Las rutas didácticas para el desarrollo de la guía 6 de magnitudes son las siguientes:
Volumen
45
Medición de ángulos y clasificación
46
Unidades de masa
47
Las rutas didácticas para el desarrollo de la guía 7, de división, son las siguientes:
Introducción a la división
48
División exacta e inexacta
49
50
8.1. Seguimiento
Una de las características más importantes de la sistematización es la posibilidad que tiene

quien sistematiza de detenerse y reflexionar en torno a lo que ha sucedido con el único
criterio de mejorar. En el Programa Procesos Básicos la sistematización también requiere
que los docentes se detengan, analicen, reflexionen y retroalimenten la ejecución que han
realizado de los proyectos y las guías. Por lo tanto, finalizando cada una de las semanas en la
ejecución de las guías y de los proyectos, cada uno de los docentes debe autoevaluar el proceso
retroalimentándolo, aportando insumos con el único fin de superar las dificultades y continuar la
ejecución. Para identificar los avances y el seguimiento se requiere sistematizar:
Así, el seguimiento debe ser constante, razón por la cual cada vez que se termine una semana
de ejecución, ya sea de los módulos o de las guías, debe diligenciarse el formato anotando
lo más preciso posible las observaciones hechas de la ejecución de las clases. Este ejercicio
de escritura es vital para el proceso de sistematización, es desde estos registros que se logra
obtener un saber sobre la práctica, dado que, al reflexionar sobre lo vivido, evaluarlo, proponer
mejoras y escribirlo se reconstruye la experiencia explicitando de la lógica del proceso los
factores que han intervenido para fortalecerlo o dificultarlo y eso produce conocimiento para sí,
lo cual favorece para aprender de sus errores, crear estrategias y comunicarlas.
A continuación, se propone un formato de seguimiento donde se hace mención de las fortalezas

y dificultades en la ejecución de cada momento metodológico.
Seguimiento
Momentos Fortalezas Estrategias de mejoramiento
51
9 ¿En qué momentos se debe evaluar?
La evaluación se hace formativa cuando el estudiante puede comprender su proceso y mejorar a

partir de este. También, cuando el docente puede reflexionar y adecuar lo que sucede en el aula
estableciendo estrategias pedagógicas y didácticas para todos los estudiantes. Así la evaluación
se debe pretender en al menos tres momentos:
Inicial Durante Final
Diagnóstica Procesual Sumativa
Evaluación formativa
9.1. Evaluación diagnóstica
Se presenta en el libro 1 y tiene por objetivo indagar por las nociones previas de espacialidad,
conteo y organización de los datos.
52
9.2. Evaluación continua
Se encuentran en las secciones de Retomemos lo aprendido, ubicadas al iniciar bimestre en

los libros 2 y 3. El Resuelve problemas que se encuentra distribuido en dos momentos de cada
módulo y el ¿Cuánto aprendí? al finalizar la guía de trabajo.
53
9.3. Autoevaluación
Está presente al finalizar cada guía de trabajo.
Se le presentan unos criterios de evaluación y el estudiante debe dar cuenta de su alcance.
Finalmente, la evaluación cada día tiene mayor relevancia como elemento fundamental de
los procesos de reforma y de la mejora de la calidad de la educación. Conocer qué están
aprendiendo los estudiantes en clase y de qué manera se están alcanzando los propósitos
planteados, se convierte en una necesidad y una prioridad para todo sistema educativo que
pretenda mejorar la calidad de la educación.
54
Capítulo
3
Eje de formación en lenguaje
«Los niños y niñas –en su totalidad-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del
aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infradotados o como adultos
en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por
naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo».
Emilia Ferreiro
Si bien la educación es un derecho, el ejercicio de su aprendizaje escapa de la escuela, rompe

los linderos del aula para encontrar en la cotidianidad una evidencia. Así, la lectoescritura es
importante en la escolaridad gracias a su impacto en los demás contextos, no al contrario, como
suele suponerse.
De este modo, cuando se considera un escenario lectoescritor en el aula, lo que se plantea es una
alegoría del ejercicio ciudadano, que se alimenta tanto de la lectura consciente, activa (e incluso)
meramente informativa, como de la escritura que comunica con intenciones diversas y eficientes.
Así las cosas, la lectoescritura es un ejercicio que no corresponde exclusivamente a la escuela;

de manera que, bajo la mirada de esta apertura, es preciso saber que se ejerce como una
manifestación inscrita en la sociedad letrada que marca factor de desarrollo en el mundo.
55
1 Fundamentación y pilares
En el marco del Programa Procesos Básicos, tanto leer como escribir se conciben como acciones
que buscan la construcción de significados y emisión de mensajes mediante el lenguaje escrito;
sin embargo, no se considera excluyente la articulación de las demás habilidades comunicativas.
Así, la apropiación del código escrito refleja la adopción y dominio de los elementos lingüísticos,
vinculados a la comprensión de mensajes de su contexto y otros que generen apertura. El objetivo
de la enseñanza en el Programa, es entonces, avanzar en el manejo de la convención al servicio de
la construcción de sentido.
A grandes rasgos, tres premisas clave soportan la dinámica propia del aprendizaje lectoescritor:
Apropiación
y desarrollo
del código
Propòsito
y contexto
comunicativo
Práctica social
lectoescritora
○ Practica social lectescritora: fenómeno artificial, en el cual concuerdan los estándares que
la sociedad adopta para ejercer su comunicación. En la actualidad, contiene las distintas
formas de representar el texto, desde la puramente alfabética hacia otras continuas y
discontinuas.
○ Propósito y contexto comunicativo diverso: la comunicación para el aprendizaje no se
inscribe en la lección desde el interés escolar, sino desde la situación real escolarizada, dado
que la circunscripción de los contextos significativos del Programa, consideran una población
que, posiblemente, apropie el lenguaje desde la experiencia y lo deduzca en el aprendizaje.
○ Apropiación y desarrollo del código: aunque se parte del ámbito escolar, la lectoescritura
abarca mayores escenarios de impacto. Así, aunque en los momentos del ciclo de procesos
básicos se busca el aprendizaje de la lectura, se busca afianzarlo, como consecuencia, para
que se evolucione a un aprendizaje desde la lectura. De este modo, el quehacer lectoescritor
se convierte en manifestación orgánica del entorno, aunque sea la metodología escolarizada
la que potencie su apropiación con otros fines más allá que solo el de la comunicación
inmediata.
56
Al compás de lo anterior, ha sido interés de la Secretaría de Educación del Distrito Capital,
ratificarse sobre la trascendencia de didáctica del Lenguaje, en el ciclo inicial, al afirmar que:
“Se hace necesario formar niños que sean lectores y productores de textos, que estén en
capacidad de leer y escribir en el marco de diversidad de prácticas sociales que se ajustan
a determinado propósito comunicativo. Por esa razón insistimos en que la unidad de trabajo
sobre el lenguaje, desde el primer ciclo y a lo largo de la escolaridad, son las prácticas
sociales de escritura y lectura, lo cual no quiere decir que el dominio del sistema escrito se
excluya, sino que su enseñanza aparece en función de situaciones comunicativas concretas
de lectura y escritura”. (Abril, 2010)
Es de esta manera que el desarrollo de habilidades lectoescritoras vinculará también la ejercitación

de las demás habilidades comunicativas.
2 Alcances y proyección en Lectoescritura
Desde la orientación progresiva planteada en los proyectos, hay una tranversalidad que implica
los contextos significativos de los estudiantes, con el fin de ejercer el enfoque de enmarcar la
actividad lectoescritora en la ciudadanía, aunque se produzca desde la escuela. De este modo,
los estudiantes que emprenden el Programa de Procesos Básicos se incluyen en un plan lograr
la capacidad de leer con cierta fluidez textos y de escribir haciendo seguimiento a un plan de
escritura. Así, sus textos cuentan con incidencias de producción tendientes a las fallas ortográficas
y algunas particularidades en macro y microestructuras, sin embargo, el objetivo de ponerlos
ante textos modelo formará consciencia de la escritura adecuada que, con la participación de los
mediadores-docentes, se irán perfeccionando y modelando hacia optimización del código escrito.
Es de esa manera que las construcciones discursivas se adecuarán a las situaciones planteadas,
las necesidades inscritas y las necesidades surgidas, para llevar la escritura a un plano
inicialmente utilitario, hasta llevarlo a nociones estéticas correspondientes. Es en esa faceta
de diversidad que se amplía tanto el efecto de la lectura como de la escritura, fuera de la
“instrumentalidad”, que restringe el campo de acción de este aprendizaje que debe recalcar la
plasticidad del lenguaje, para adaptarse a situaciones de matiz variado.
A continuación, se plantean los enfoques clave sobre los cuales se cimienta el desarrollo
lectoescritor de este programa:
57
Escritura
alfabética, con
reconocimiento
fonético y
corrección
propia. Lectura
alfabética que
permita la
comprensión.
Expresión de Comprensión
dudas y opiniones y emisión de
propias, escucha textos emotivos,
activa para cotidianos,
reflexionar e enciclopédicos,
interactuar con etc.
su entorno
Ejercicio de
Implementación
estrategias de
de estrategias
comprensión
escritoras:
planteando
análisis de
hipótesis,
textos modelo,
indagando,
planear,
cuestionando,
revisar,
infiriendo.
corregir.
3 Estrategias metodológicas
La metodología del Aprendizaje Mediado por Proyectos trae consigo un cambio de actitud y
transformación de los roles tradicionales que culturalmente se han construido en la escuela,
manteniendo un flujo de comunicación de mayoría unidireccional: el maestro habla Espacio entre
habla y el guion- el estudiante escucha.
En el contexto del Programa Procesos Básicos, los docentes-mediadores deben estar en la

capacidad de hablar diferentes discursos, de manejar diferentes intencionalidades, de jugar
con su voz, de saber cómo expresarse en las circunstancias que se presentan y, sobre todo, en
términos humanos, saber comunicarse asertivamente; así, como la concepción de lectura ya no
se ciñe a los libros y al código alfabético, así como tampoco la oralidad puede mantenerse en
términos pretéritos.
En este caso, el rol debe ser dinámico puesto que se debe estar dispuesto a hablar, pero de igual
manera a escuchar. Escuchar no implica un acto pasivo del docente-mediado, por el contrario, el
escuchar abrirá las puertas a otras posibilidades de enseñanza y de aprendizaje. Por lo tanto en
estos espacios que proporcionan los proyectos, los estudiantes podrán expresar sus conocimientos
y será cada uno de los docentes el responsable de orientar estas discusiones y enseñar con
su actitud ejemplar, cómo es posible diferir o compartir el conocimiento de otros, sin que esto
conlleve a generar conflictos.
58
Sin embargo, la implementación de este perfil docente sugerido, se debe considerar en el contexto
de la enseñanza mediada por proyectos, de la cual se hace una apropiación y adaptación en este
programa, con el objetivo de hacerlo realizable en el aula, posible en la diversidad de contextos de
enseñanza, significativo en la huella de enseñanza y flexible a los ritmos de aprendizaje.
En consecuencia, es posible considerar la progresión metodológica, de acuerdo con el siguiente

esquema:
Así las cosas, la lectoescritura no es el objetivo central de cada uno de los proyectos, sino el
instrumento principal para poder ejecutarlos, de manera en que ella revista en solución constante
para distintos escenarios, dando cuenta de una diversidad discursiva que enriquece el valor del
aprendizaje.
3.1. El proyecto como medio de enseñanza
En el eje de Lenguaje el trabajo por proyectos es el derrotero metodológico sobre el cual se

sustentan los aprendizajes de los estudiantes. Esta propuesta educativa aporta al desarrollo
particular de cada estudiante en grupos donde predomina la diversidad en cuanto a edades,
antecedentes, aspectos culturales y ritmos de aprendizaje.
El trabajar por proyectos implica que cada estudiante asume roles dentro del grupo y aporta
con sus acciones a la consecución de la meta establecida, en el caso de los proyectos de
Lenguaje se presenta un reto en su segunda página. A partir del reto, los estudiantes conocen
un producto que deben elaborar y que genera una serie de acciones que invitan a leer y a
escribir de manera permanente. De este modo, el proyecto permite reflexionar sobre qué implica
leer y escribir y, sobre el código escrito, desde una perspectiva constructivista.
59
Bajo esta perspectiva se sigue una ruta de enseñanza-aprendizaje mediada por etapas clave
para su implementación:
○ Establecer el estado inicial en las habilidades del estudiante: ello implica la

exploración de lo que sabe y las estrategias que utiliza para construir nuevos
conocimientos, tales como: plantear hipótesis a partir de indicios, indagar, cuestionar,
reflexionar y reelaborar.
○ Mediar en el proceso de aprendizaje: parte de la exploración de lo que saben y hacen
los estudiantes al leer y escribir, para plantear retos alcanzables, propiciar situaciones
de comunicación, fomentar la reflexión y la toma de conciencia mediante la interacción
con el docente y los pares. Al partir de donde estaba el estudiante hay muchas más
posibilidades de conectarse con sus conocimientos para avanzar en algún aspecto,
por pequeño que éste sea, cobrando sentido el aprendizaje. Mediante la intervención
podemos ayudar a reflexionar sobre el modo de averiguar lo que dice un texto, buscar
pistas, generar reflexiones, buscar referentes, contrastar hipótesis, buscar coherencia,
etc.
○ Evaluar para alcanzar la meta propuesta: implica para el estudiante reconocer lo que
se ha aprendido, cómo se ha aprendido, qué dificultades o fortalezas se han tenido, y
para qué le sirven los conocimientos adquiridos.
3.2. Estructura de los proyectos
Bajo la perspectiva de acoger, con flexibilidad, los proyectos como ejes de dinámica en el aula,
es preciso perfilar las etapas fases que los caracterizan, las cuales son: planeación, ejecución,
socialización del producto y evaluación, estos escalones evidencian el trabajo por metas y la
labor del docente como coordinador y guía de los estudiantes, para su elaboración.
60
En el material de los cuadernillos se orienta a partir de los planteamientos modelo de la
estructuración de proyectos, para ellos, se despliegan las secciones así:
El trabajo por proyectos, además de abrir espacios constantes de reflexión y de

retroalimentación, permite mejorar la capacidad de trabajar en equipo y fortalecer a los
estudiantes a nivel cognitivo, metacognitivo y socio-afectivo; permite incluir la escritura como
objeto de conocimiento, dado que un proyecto necesita que en cada una de sus etapas se
recurra a fuentes escritas o se escriban diversos textos con el fin de hallar respuestas frente a
las preguntas o inquietudes que direccionan el deseo de aprender.
4 Organización de las guías en Lenguaje
4.1. Propuesta desde las guías
Los contenidos planteados para el área de Lenguaje y lectoescritura, están diseñados para
implementarse en cuatro bimestres, integrando la lectura y la escritura en diferentes momentos
y alcances. Desde las pautas que el Ministerio de Educación Nacional, se acogen estándares
y contextos curriculares adaptados a este programa, entendiendo la particularidad de los
estudiantes extraedad que busca acoger y los ajustes requeridos para equilibrar propuestas
reales de alcance cognitivo.
La lectura y la escritura no avanzan segregadas en estas cartillas, sino que apuestan por la
integración gradual, como resultado de un reconocimiento individual de cada habilidad. Así
mismo, se vinculan las demás habilidades comunicativas, con un panorama de utilidad claro:
dinamizar el aula en sus componentes y factores de impacto comunicativo (quién emite
mensaje, para quién, cómo se caracteriza el mensaje, qué ocurre cuando se pone en tensión
el mensaje, entre otros), así como lograr correlación entre dichas habilidades y su gestión
simultánea.
Es, de este modo, que se dosifican los alcances lectoescritores, de acuerdo con el contexto y
sujetos a su desempeño en la solución de un caso que requiere de la comunicación como eje de
resolución.
61
4.2. Programación y propósitos por proyectos
4.3. Plan de realización de proyectos
Cuadernillo 1 Cuadernillo 2 Cuadernillo 3
Proyecto 1 Proyecto 4 Proyecto 8

Así soy, así somos Por una vida sana Protectores de los animales
Proyecto 2 Proyecto 9
Proyecto 5
Somos amigos, somos Por una escuela amiga del
Ayudando a mi tienda
compañeros planeta
Proyecto 10*
Proyecto 3 Proyecto 7*
Quiero seguir en la
Así nos divertimos Protectores del mundo verde
escuela
*Los proyectos 6 y 11 están planteados desde el alcance del docente-mediador, de manera que se
pueda adaptar sus proyectos al aula.
62
5 Ruta didáctica para el trabajo en el aula
Los contenidos planteados en el programa, tienen una orientación individualizada, cada sección
cuenta con una extensión y alcance específicos, para que se armonice el objetivo con el tiempo
dedicado, de manera que tengan forma de llevarse a cabo en el aula, de forma oportuna y
significativa para el proceso total del proyecto, pero adecuada para el afianzamiento lectoescritor
correspondiente.
Así, a lo largo de tres momentos globales (correspondientes a cuadernillos de Lenguaje), se

encuentra una propuesta cohesionada que busca, en cada módulo, un ambiente de aprendizaje
que sea agradable pero importante, tanto como para evidenciar contextos interdisciplinarios que
implementen la lectura y la escritura con valor real.
5.1. Objetivo de aprendizaje
En esta sección se marcan los contextos semilla en los cuales

se inscribe el aprendizaje. A partir de una breve lectura de
texto e imagen, se sugieren momentos de concientización y
reflexión, con el interés de llamar la atención sobre el tema
con curiosidades o experiencias previas que formen un hilo
conductor para la clase. En segundo momento, se ubica el
punto de partida que invita al estudiante a emprender el
proyecto: Manos a la obra; de este modo, se enuncia de qué
se trata el proyecto-entregable que se irá trabajando.
En definitiva, este “proyecto” es una excusa para iniciar el
aprendizaje de cada tema y su acercamiento a la lecto-
escritura con un entorno significativo.
5.2. ¿Qué sabemos?
Mediante esta sección se busca un diagnóstico, una

percepción y motivación de nociones previas que el
estudiante necesita para emprender cada tema.
Situaciones curiosas, reflexiones, contextos novedosos,

ejemplos construidos junto al estudiante y momentos de
motivación, son características de las actividades que se
presentan allí.
De este modo, se ponen de presente estrategias para

conocer el punto de partida de cada estudiante, con el fin
de tener un punto de partida cierto y particular, más allá
de la suposición que homogeniza sin aporte pedagógico.
63
5.3. Experiencias para aprender
Se plantea en este momento, actividades caracterizadas para lograr una apropiación personal e
inicial del tema, a partir de diferentes perspectivas: las personales, las colectivas y terceras, que
provengan de la consulta de fuentes externas.
○ Vivencias personales: preguntas propias,

reflexiones individuales y resultado de revisiones
propias del tema. Una perspectiva subjetiva que
invita a la propuesta individual del caso, fruto de la
mirada propia del estudiante.
○ Compartiendo en el hogar: intenta traer

comentarios, contacto y experiencias
vinculadas al entorno familiar (no
solo padre-madre, dado que la
configuración de familia es amplia); lo
anterior se da a partir de situaciones
prácticas y realizables en el hogar, que
permiten poner en ejercicio circuitos
comunicativos diversificados en casa,
lo cual dinamiza relaciones y fortalece
vínculos.
Es también importante considerar que
potencia el entorno colaborativo y
socioemocional del estudiante.
○ Consulta y aprende: en este momento se asume

la posibilidad de consultar la biblioteca o algún
recurso digital para llegar a resolver algunas
situaciones novedosas, planteadas para conectar
el tema con otros contextos.
64
Estas actividades son minoría, dado que se conoce la dificultad de algunos estudiantes, de
acceder a las fuentes de consulta.
5.4. Conexión con otros saberes
○ En esta sección se integran áreas con saberes

concomitantes con el actual. No se hace mucho
énfasis en la adquisición de conceptos de otras
áreas; se encuentran ejemplos lectoescritores
de manifestaciones propias de áreas que
complementen el tema que se está abordando.
Estas actividades aquí planeadas pretenden

reflexionar en torno a la convivencia; la cultura
ciudadana; la responsabilidad social y ambiental;
la observación y las diferentes formas de registrar
información.
Todo lo ya mencionado, se evidencia en las

lecturas de diferentes tipologías textuales
presentes en el material y en las consignas que
orientan las actividades a desarrollar. Además,
en este momento el área de Lenguaje se vale
de conocimientos y procesos de otras áreas
para cumplir su objetivo de lograr la adquisición
del código escrito en contextos comunicativos
auténticos.
5.5. Ejercitación lectoescritora
○ En esta sección se desarrollará la actividad

planteada al inicio (proyecto), enunciado
en el objetivo de aprendizaje, como objeto
entregable. Se aborda el paso a paso para
consolidar el trabajo-manualidad que se
construirá como aplicación del tema que fue
hilo conductor del capítulo.
Es claro que no es un instructivo tradicional

para hacer una actividad; son varias
actividades que van conduciendo esa
realización del proyecto, pero también invitan
a reflexión individual sobre el tema.
65
En esta etapa plantean ejercicios individuales y grupales, pero siempre pensando en que
sean realizables, que se puedan llevar a cabo en el salón con las condiciones acordes al caso
del Programa.
Aunque en cada momento metodológico se apunta al objetivo de alfabetizar de manera

significativa, es en esta fase donde se puntualiza en la reflexión sobre los convencionalismos
de la escritura. Las actividades que allí se presentan, dan seguimiento a esta estructura:
○ El plano de lo fonológico: actividades que permiten identificar las características

sonoras de la lengua.
○ El plano del código escrito: actividades que permiten descubrir las regularidades del
sistema de escritura.
○ El plano de la producción escrita: actividades con los textos a nivel de la comprensión,
planeación, escritura de borradores, revisión, corrección e invitación a la reescritura.
5.6. Expresión y crecimiento
○ Para esta etapa se plantean actividades

dinámicas que impliquen expresión verbal y
lúdica. La idea es que se ‘aprenda jugando’,
pero también escuchando y hablando. El hilo
conductor del juego es el tema del proyecto
central.
Más allá del “hacer” en el aula, la importancia

de la actividad recae en el juego y la
expresión oral.
Esta es una oportunidad evidente

para la conjugación de las habilidades
comunicativas, en función de distintas
situaciones que no parten del enfoque
académico para validarse, sino de la
pura interacción social, el juego, el
enriquecimiento socioemocional y la vivencia
emotiva del lenguaje.
66
5.7. Socialización del aprendizaje
○ Se demarca un interés individual, por parte de cada

estudiante, de participarles a los compañeros el
resultado del trabajo a lo largo del proyecto: murales,
charlas, intercambios de grupos, etc., son las
modalidades que se requieren ejercitar. La intención
es que se socialice todo lo ocurrido a lo largo de la
experiencia. socioemocional.
La naturaleza de este espacio es comunicativa,

inicialmente, pero su alcance marca los intereses de
caracterizar la comunicación desde el reconocimiento
del aprendizaje; es el “aprender a aprender”
consolidado lo que motiva la manifestación de las
condiciones que el estudiante experimentó durante el
proceder del proyecto. A la par, se valorará el marcado
peso del trabajo cooperativo al momento de alcanzar
metas conjuntas.
Asimismo, acorde al desarrollo del proyecto, se

conciliarán los momentos individuales y grupales de
expresión, así se ofrece la oportunidad de abordar
técnicas de discusión grupal y motivación a la oralidad.
5.8. Evaluación y reflexión
○ Es la fase en la cual se exponen los aprendizajes, más

allá de los conceptos (aunque no se excluyen), para
abordar criterios propios del proyecto y lo que se
requirió para emprenderlo. Así, se visitan contextos
novedosos para aplicar lo aprendido en el factor
lectoescritor de modo propositivo.
Es importante advertir facetas que den cuenta de
la experiencia del estudiante, a partir de preguntas
implícitas como “¿Qué aprendiste?”, “¿Cómo lo lograste
aprender?” y “¿Para qué lo aprendiste?”. Estará, de
este modo, abordado un matiz objetivo del proceso; sin
embargo, será importante considerar la subjetividad
del proceso, al apelar a preguntas que invitan a la
introspección al considerar qué le pareció fácil o
complejo en el proceso, qué le interesó más o no tanto,
con qué se sintió más cómodo, etc.
67
Esta sección se subdivide en:
○ Evaluación: actividades para evidenciar

aprendizajes sobre el tema central que
se está integrando en el proyecto.
○ Autoevaluación: se plantean algunos
indicadores para que el estudiante
marqué Alto-Medio-Bajo, de acuerdo
con el grado de representación con el
que concuerda.
○ Reflexión: preguntas y situaciones
que demuestren saberes adquiridos,
perspectivas abordadas y comentarios
propositivos, a partir de la apropiación
de las situaciones que tuvieron lugar en
el curso del proyecto.
6 Malla curricular
El proceso de enseñanza- aprendizaje de la lectura y la escritura no debe orientarse de forma

exclusiva a la adquisición del código escrito, sino, que ante todo, debe contribuir al dominio de
los diferentes discursos que las personas utilizan de manera habitual como hablantes, oyentes
lectores y escritores de textos. Esto quiere decir, que las aulas se deben convertir en verdaderos
escenarios de comunicación que favorezcan el desarrollo de las competencias comunicativas
mediante el ejercicio de las cuatro habilidades del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
A razón de lo planteado por Carlos Lomas, las competencias comunicativas son el conjunto de
procesos y conocimientos de diverso tipo: lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos,
que el hablante/ oyente, lector/ escritor deberá poner en juego para producir y comprender
discursos adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización
requerido. (Lomas, 1998, citado por Niño, 2003)
Desde esta perspectiva, en la búsqueda de desarrollar competencias comunicativas en los

estudiantes del Programa, la siguiente malla curricular describe cada uno de los procesos
implicados dentro de las cuatro habilidades básicas y los desempeños esperados en los
estudiantes para cada proyecto propuesto en el material del área de Lenguaje.
Cabe aclarar, que, aunque cada uno de los procesos aquí descritos se puede evidenciar en las
actividades planteadas en el material, es realmente en el aula a través de diferentes situaciones
didácticas, que los niños aprenderán a participar de diferentes prácticas del lenguaje y a
reflexionar en torno a éstas para comprender cómo se estructuran los diferentes discursos desde
la oralidad, el habla, la escritura y la lectura.
68
Propuesta curricular desde los proyectos de Lenguaje
Proyecto Procesos cognitivos Desempeños
Escuchar Escuchar
• Ubicación como interlocutor en una situación • Escucha atentamente relatos orales.
comunicativa.
Hablar Hablar
• Organización de ideas para producir un
texto oral. • Expresa la narración de su historia personal.
• Narración de eventos de manera secuencial.
Escribir Escribir
Escritura Escritura
• Réplica de la etiqueta de su nombre con y • Escribe el nombre propio como etiqueta.
1. Así soy, así somos
sin modelo. • Produce escritos a partir de sus hipótesis de

• Hipótesis de escritura a partir del sonido escritura.
inicial de su nombre
Producción textual Producción textual
• Reconocimiento de la función del texto de los elementos de la historieta con una

escrito. intención comunicativa.
Leer Leer
Lectura
Lectura
• Lee su nombre como etiqueta
• Comparación de etiquetas de nombres y
diferenciándolo del de sus compañeros.
discriminación del propio.
• Hipótesis de lectura de palabras a partir del
partir del sonido inicial de su nombre.
sonido inicial de su nombre.
Comprensión textual
• Relación texto - imagen.
• Lee una historieta relacionando texto e
• Reconocimiento de indicios para la
imagen para comprenderla.
comprensión de un texto.
69
Escuchar Escuchar
• Reconocimiento de sus interlocutores en una • Participa de la elaboración de acuerdos
situación comunicativa. grupales escuchando a sus interlocutores.
Hablar Hablar
• Expresa de forma clara sus ideas y opiniones
• Exposición de ideas de acuerdo con la
llegando a acuerdos y compromisos para
situación comunicativa.
trabajar en equipo.
Escribir Escribir
Escritura
Escritura
• Expresa palabras que riman a partir de los
nombres propios y de poemas trabajados.
nombre propio como fuente de datos para la
2. Somos amigos, somos compañeros
• Escribe palabras como etiquetas para

escritura.
el organizador alfabético y el directorio
• Hipótesis de escritura a partir del
telefónico de su grupo.
sonido inicial y terminaciones de palabras
• Produce escritos a partir de su hipótesis de
trabajadas.
escritura.
Producción textual
Producción textual
• Produce una enumeración de ideas para la
• Producción de textos a partir de modelos
elaboración del compromiso personal.
trabajados.
• Corrige y ajusta sus textos.
Leer Leer
Lectura
Lectura
reconociendo las rimas.
• Relaciones sonoras entre palabras.
• Ordena palabras escritas por su sonido
inicial.
inicial.
• Lee su nombre y el de sus compañeros como
• Lectura de etiquetas.
etiquetas y los utiliza como fuente de datos
para leer nuevas palabras.
Comprensión textual • Comprende la situación de comunicación
y la intención del texto del compromiso
siluetas de textos. personal.
• Interrogación de textos en su proceso de • Diferencia textos trabajados (historieta,
comprensión. compromiso personal, listados) teniendo en
• Formulación de hipótesis sobre el sentido cuenta su silueta, situación de comunicación
del texto. e intención.
• Confrontación de hipótesis durante y • Se apoya en la silueta como indicio para
después de leer. comprender el texto del compromiso
personal.
70
Escuchar Escuchar
• Selección de información relevante de un
discurso.
• Interactúa con sus compañeros para elaborar
• Organiza a partir de la interacción con
un plan de exposición.
sus interlocutores preguntas para ampliar o
aclarar.
Hablar Hablar
• Expresa a manera de instrucciones cómo
• Elaboración de instrucciones con secuencia
realizar una acción o procedimiento.
lógica.
• Expresa de forma clara las preguntas en
• Organización de preguntas e ideas en una
la entrevista y da cuenta de la información
entrevista.
recogida.
• Descripción de personas, objetos, lugares,
• Expone un texto publicitario de acuerdo con
etc.
la intención comunicativa.
Escribir Escribir
Escritura
Escritura
• Hipótesis de escritura a partir de la
• Produce escritos con una hipótesis de
correspondencia entre sonido y letra a nivel
3. Así nos divertimos
segmentación vocálica.
de la vocal.
• Producción de textos dentro de una • Produce un texto instructivo y publicitario
situación de comunicación real, a partir de utilizando sus hipótesis de escritura.
modelos trabajados. • Tiene en cuenta el plan de escritura para
• Seguimiento de un plan de escritura. producir el texto publicitario.
• Corrige y reescribe los textos escritos a
escritos de acuerdo con el plan de escritura partir del plan de escritura.
Leer Leer
Lectura
Lectura
• Reconocimiento de que todas las partes
• Lee realizando correspondencia entre
enunciadas de una palabra se escriben.
sonido y letra a nivel de la vocal.
• Segmentación de palabras trabajadas a
• Comprende regularidades en las palabras
partir de sonidos vocálicos.
que componen la rima.
• Reconocimiento de la regularidad de la rima
en los textos poéticos.
• Comparación de textos de acuerdo con sus Comprensión textual
formatos, temáticas y funciones. • Diferencia textos instructivo s y publicitarios
• Interrogación del texto publicitario e teniendo en cuenta su silueta, situación de
instructivo para comprenderlo. comunicación e intención.
• Formulación de hipótesis sobre el sentido • Lee texto instructivo y publicitario mediante
del texto (publicitario e instructivo). indicios relacionando texto e imagen.
• Confrontación de hipótesis durante y
después de leer.
71
Escuchar Escuchar
• Interactúa con otros y elabora un plan de

argumentativos. exposición para la campaña publicitaria.
• Selección de ideas para exponer un tema.
Hablar Hablar
• Manejo de vocabulario pertinente para
con la intención comunicativa.
• Utilización de estrategias descriptivas para
Escribir Escribir
Escritura Escritura
• Formulación de hipótesis de escritura • Produce escritos con una hipótesis de
haciendo uso de la segmentación silábica. correspondencia silábica, utilizando sílabas
• Uso de las sílabas trabadas como fuente de desde los diferentes referentes trabajados.
datos para escribir palabras.
4. Por una vida sana
Producción textual
• Producción de textos dentro de una
Producción textual
situación de comunicación.
• Tiene en cuenta el plan de escritura para
producir una carta y un texto publicitario.
situación de comunicación real, a partir de
modelos trabajados.
partir del plan de escritura.
• Seguimiento de un plan de escritura.
escritos de acuerdo con el plan de escritura.

Leer Leer
Lectura Lectura
• Reconocimiento del orden de las sílabas en • Lee realizando hipótesis de correspondencia
un escrito. sonora.
• Comparación de textos de acuerdo con sus
• Comprende la intención y la situación de
formatos, temáticas y funciones.
comunicación de una carta.
• Interrogación de la carta y un texto
• Diferencia textos trabajados teniendo en
publicitario para comprenderlo
cuenta su silueta, situación de comunicación
• Formulación de hipótesis sobre el sentido
e intención.
del texto.
texto e imagen.
después de leer.
• Se apoya en la silueta como indicio para
• Interrogación de una carta y un texto
comprender una carta.
publicitario para comprenderlo.
72
Escuchar Escuchar
• Jerarquización de ideas con relación a un
tema para elaboración de preguntas.
• Interactúa con otros y elabora un plan para
• Búsqueda, selección y almacenamiento
exponer sus ideas en un texto expositivo.
de información acerca de una temática de
interés colectivo.
Hablar Hablar
• Expresión de información de manera clara y
llamativa para hacer un texto expositivo. • Expresa opiniones acerca de lo que desea
• Utilización de las categorías y léxico propio informar de un tema determinado.
de un tema de exposición
Escribir Escribir
Escritura Escritura
• Conocimiento silábico-alfabético de la • Escribe planteando una hipótesis silábico-
5. Ayudando a mi tienda escolar
escritura. alfabética.
Producción textual
Producción textual
• Selección de vocabulario adecuado para la
• Produce textos expositivos utilizando sus
producción de un texto expositivo.
hipótesis de escritura.
situación de comunicación real, a partir de
producir un texto expositivo.
modelos trabajados.
partir del plan de escritura.
Leer Leer
Lectura
Lectura
• Discriminación de consonantes y vocales en
• Lee asignando valor sonoro a las letras de
palabras compuestas por sílabas directas.
sílabas directas.
• Reconocimiento de sonidos más simples
llamados letras.
• Comprende la situación de comunicación y
• Interrogación de un texto expositivo para
la intención de un texto expositivo.
comprenderlo.
del texto.
e intención.
• Lee textos expositivos y da cuenta de la
después de leer.
información que presenta.
comprenderlo.
73
Escuchar Escuchar
• Organización y documentación de ideas
para exponerlas y sustentarlas. • Interactúa con otros y elabora un plan para
exponer sus ideas en un folleto expositivo.
de su rol como interlocutor.
Hablar Hablar
• Explicación de ideas utilizando la • Expresa opiniones sobre lo que desea
descripción y un léxico relacionado. informar en un folleto expositivo.
Escribir Escribir
Escritura Escritura
• Discriminación del orden de los fonemas en • Lee asignando valor sonoro a las letras en
7. Protectores del mundo verde
diferentes estructuras de la sílaba. sílabas directas, inversas y trabadas.

• Formulación de hipótesis sobre el sentido • Comprende la situación de comunicación y
del texto. la intención de un texto expositivo.
• Confrontación de hipótesis durante y • Reconoce características propias de un
después de leer. texto expositivo.
Leer Leer
Lectura
• Discriminación de consonantes y vocales en Lectura
palabras compuestas por sílabas directas. • Lee asignando valor sonoro a las letras de
• Reconocimiento de sonidos más simples sílabas directas.
llamados letras.
• Comprende la situación de comunicación y
la intención de un texto expositivo.
comprenderlo.
del texto.
e intención.
• Lee textos expositivos y da cuenta de la
después de leer.
información que presenta.
comprenderlo.
74
Escuchar Escuchar
• Ubicación como interlocutor en una situación
comunicativa. • Participa de la socialización de sus ideas en el
• Respeto de los turnos de habla en una situación desarrollo del proyecto, respetando el turno de sus
de comunicación. interlocutores.
• Organización de ideas para explicar un relato • Escucha atentamente relatos orales.
que se relaciona con su historia personal.
Hablar Hablar
• Exposición y diferenciación de una idea en
función de la situación comunicativa.
• Explicación de información personal, teniendo • Expresa sus vivencias y anhelos a manera de
en cuenta la realidad y las propias experiencias relato para la elaboración de una autobiografía.
integrando la descripción, la enumeración y el
relato.
Escribir Escribir
Escritura
8. Protectores de los animales
Escritura
• Escribe la historia de su vida en una
• Reconocimiento de la correspondencia sonido
autobiografía.
letra para escribir un texto comunicable.
• Realiza revisiones y correcciones en sus
• Separación de palabras al escribir.
producciones
Producción textual
Producción textual
• Producción de textos dentro de una situación de
comunicación real, a partir de modelos trabajados.
producir un texto narrativo.
• Corrige y reescribe los textos escritos a partir del
plan de escritura.
• Edición de textos producidos para realizar un
• Realiza un proceso de edición de textos
libro.
realizados.
Leer Leer
Lectura
Lectura conforman.
• Separación de palabras en una lectura
alfabética. le permite comprender lo que lee.
• Lee con una hipótesis alfabética manejando las
convenciones de la escritura.
• Comprende la situación de comunicación y la
intención de una autobiografía.
• Diferencia textos trabajados teniendo en cuenta
• Interrogación de una autobiografía para
su silueta, situación de comunicación e intención.
comprenderla.
• Formulación de hipótesis sobre el sentido del
interrogantes que se plantean para comprender el
texto.
texto.
• Confrontación de hipótesis durante y después de
• Reconoce características propias de una
leer.
autobiografía.
75
Escuchar Escuchar
• Ubicación como interlocutor en una situación
comunicativa. • Participa de la socialización de sus ideas en el
• Respeto de los turnos de habla en una situación desarrollo del proyecto, respetando el turno de sus
de comunicación. interlocutores.
• Organización de ideas para explicar un relato • Escucha atentamente relatos orales.
que se relaciona con su historia personal.
Hablar Hablar
• Exposición y diferenciación de una idea en
función de la situación comunicativa.
• Explicación de información personal, teniendo • Expresa sus vivencias y anhelos a manera de
en cuenta la realidad y las propias experiencias relato para la elaboración de una autobiografía.
integrando la descripción, la enumeración y el
relato.
9. Por un colegio amigo del planeta
Escribir Escribir
Escritura
Escritura
• Escribe la historia de su vida en una
• Reconocimiento de la correspondencia sonido
autobiografía.
letra para escribir un texto comunicable.
• Realiza revisiones y correcciones en sus
• Separación de palabras al escribir.
producciones.
Producción textual
Producción textual
• Producción de textos dentro de una situación de
comunicación real, a partir de modelos trabajados.
producir un texto narrativo.
• Corrige y reescribe los textos escritos a partir del
plan de escritura.
• Edición de textos producidos para realizar un
• Realiza un proceso de edición de textos
libro.
realizados.
Leer Leer
Lectura
Lectura
conforman.
• Separación de palabras en una lectura
alfabética.
le permite comprender lo que lee.
• Lee con una hipótesis alfabética .
Comprensión textual Comprensión textual
• Comparación de textos de acuerdo con sus • Comprende la situación de comunicación y la
• Formulación de hipótesis sobre el sentido del • Diferencia textos trabajados teniendo en cuenta
texto. su silueta, situación de comunicación e intención.
• Confrontación de hipótesis durante y después de • Reconoce características propias de una
leer. autobiografía.
76
Capítulo
4
Eje de formación para el Desarrollo y

Fortalecimiento Socioemocional
Es muy importante entender que la inteligencia emocional no es lo opuesto a la
inteligencia, no es el triunfo del corazón sobre la cabeza, es la intersección de ambas.
David Caruso
Para el desarrollo de nuestra estrategia de aula, se incluyó la formación en el desarrollo de

habilidades socioemocionales. Se espera que los estudiantes sean capaces de convivir en
sociedad, relacionándose pacíficamente con niveles altos de empatía, que desarrollen la
capacidad de prestar ayuda a las personas que lo requieran, que se valoren positivamente a sí
mismos y mismas y a los otros, que sepan escuchar, compartir, cooperar y resolver conflictos
de manera justa.
Dado que el Programa Volver a la Escuela está diseñado para atender poblaciones de
estudiantes que están o provienen de contextos debilitados y vulnerables, se hace necesario
resaltar la importancia de este eje de formación.
77
Entre las habilidades esenciales que se proponen desarrollar para fortalecer las habilidades
socioemocionales están:
La escucha activa Asertividad Empatía
Es una habilidad Se refiere a expresar de Consiste en comprendar los

comunicativa la cual nos forma clara lo que se sentimientos y emociones y
permite centrar la atención piensa, siente o necesita la capacidad de ponerse en
escuchando con interes y teniendo en cuenta los el lugar de otro y otra. Es
sin interrumpir a las o la derechos sentimientos y los una habilidad socioafectiva
persona con la que se valores de los otros y otras. esencial para promover
mantiene una conversación, Va precedida por la relaciones basadas en el
demostrando respeto autoconciencia, el respeto y la cooperación. La
aunque no se esté de reconocimiento de las empatía hace que las
acuerdo. emociones y el personas se ayuden entre
reconocimiento de los sí, permite armonizar y
demás. relacionarnos desde la
solidaridad y preocupación
por los demás y desarrollar
la capacidad de ayudar.
Este eje se trabajará transversalmente con el apoyo de las guías de matemáticas y los proyectos
de lenguaje que cuentan con estrategias tales como el trabajo en equipo, los juegos para seguir
reglas y normas, los acuerdos y los logros.
Además, es necesario reconocer que el desarrollo socioemocional está ligado a los desarrollos
cognitivo, emocional y comunicativo, de modo que como se plantean los Estándares Básicos
de Competencias Ciudadanas se posibilite que las personas sean partícipes de una sociedad
democrática, incluyente y en paz. De aquí se desprenden los siguientes objetivos que no hay que
perder de vista:
○○ Lograr la Reconciliación de los estudiantes con la escuela y con sus propios procesos de
aprendizaje.
○○ Propender por el Fortalecimiento de la autoestima.
○○ Desarrollar la capacidad de Relacionarse pacíficamente comprendiendo y valorando a los
demás, compartiendo y resolviendo conflictos asertivamente.
○○ Establecer hábitos de escucha activa ante las opiniones de los compañeros y compañeras.
78
En cada una de las actividades de lenguaje o de pensamiento matemático se realizan actividades
específicas que se orientan a incidir en el clima de aula y en la cultura escolar. Por lo tanto, se
sugiere estrategias como:
Incluir pactos de aula que fortalezcan la sana convivencia y la armonía

entre docente y estudiante.
Fortalecer el trabajo en el equipo para establecer una buena escucha

del otro y otra y capacidad de argumentación frente a opiniones
distintas.
Integrar, dentro de los grupos, roles asociados a liderazgo,

consolidación de la información y moderadores de la palabra.
Estrategia 1: Pactos de aula
Los pactos de aula son instrumentos participativos de construcción, seguimiento y transformación

de los acuerdos colectivos que facilitan un ambiente adecuado para la convivencia.
Los acuerdos colectivos son aquellos que democráticamente son pensados y construidos en el
aula para hacerles seguimiento a su cumplimento y así evidenciar transformaciones actitudinales
de las y los estudiantes, es decir, fomentan hábitos de convivencia.
Sirve
para
Implica mediación
Es un medio donde los Establece los
entre el
estudiantes y docentes se parámetros y
conocimiento, el
encuentran para realizar criterios para la
docente y el
actividades que conducen convivencia en el
estudiante, lo que
al aprendizaje. (Horton, aula.
facilita procesos
2000)
de evaluación.
Facilita
79
Por lo tanto, los pactos de aula son el resultado final de un proceso a través del cual estudiantes y
docentes realizan un análisis de lo que ocurre en el aula, paralelamente al proceso de aprendizaje
cotidiano.
Los acuerdos, al ser construidos colectivamente, expresan los consensos y disensos en torno a un
tema, no son ambiguos y sirven también de derrotero a seguir para la resolución de conflictos o
como ruta para alcanzar una meta colectiva. Así mismo, al estar cimentados sobre la participación,
la observancia del cumplimiento de los mismos recae sobre el grupo en general y no sobre un
individuo en particular.
La construcción de un pacto de aula para la convivencia potencia y desarrolla muchas

competencias socioemocionales, por esto es muy importante que las y los docentes en
compañía de las y los estudiantes logren evidenciar las faltas más comunes que atentan contra
la convivencia y a partir de ese insumo diseñen los pactos o acuerdos de aula. Cada uno de
los pactos debe estar acompañados de las consecuencias de infringirlo y de las acciones
reparadoras. Cuando un estudiante infrinja en algún pacto debe enmendar su error. Es a través de
esta acción reparadora que se invita al estudiante a reflexionar sobre lo que hizo y sobre el daño
que causó a la otra persona; se incita a los demás compañeros y compañeras a evitar que se sigan
cometiendo dichas faltas.
Para lograr una buena construcción de los pactos de aula, es necesario comprender que las
y los estudiantes tienen todas las facultades para reconocer e identificar las dificultades que
se presentan en la convivencia diaria dentro del aula de clase y, que también son capaces de
proponer las acciones reparadoras y así asumirlas para regular la convivencia en el aula de clase.
Por lo tanto, es necesario reconocer que el capital más importante y valioso que se encuentra
en las aulas son las y los estudiantes y por este motivo lo ideal sería transmitir y transferir la
responsabilidad, competencias, protagonismo y autoridad desde el profesorado a cada uno de
ellos y ellas, en pro de un aula respetuosa de los pactos y en donde se convive en armonía.
A continuación, presentamos algunas categorías sobre las cuales se pueden diseñar los pactos de
aula.
80
Es el rato respetuoso,
cortés y amable; trabajo en
Clima de aula equipo, asertividad, respeto
por lo ajeno, uso de
vocabulario adecuado.
Ingesta de alimentos, conversaciones e

intervenciones, interrupciones, abandono de la
clase, uso del mobiliario, equipos de trabajo, Ambiente
materiales didácticos y útiles escolares, aseo de estudio
del aula, uso de uniformes, aseo personal, en el aula
ruidos y gritos, tono de la voz, groserías
Elección de cada uno de los

roles de aula, elección del
Otros aspectos representante al consejo de
los estudiantes,
comportamiento fuera del
aula, comportamiento en
cada uno de los hogares. Se
pueden incluir los pactos de
aula que los padres de
familia o acudientes deben
cumplir en pro del bienestar
de los estudiantes.
Estrategia 2: Asambleas
Las asambleas son centros de mediación en el aula escolar y constituyen una estrategia muy
pertinente para fomentar la participación, la crítica y la autonomía de las y los estudiantes, así
mismo sirve como mecanismo de resolución de conflictos desarrollando el pensamiento crítico y la
capacidad de expresión, análisis y argumentación.
Las asambleas son una estrategia muy potente para fomentar el diálogo y los encuentros
interpersonales y de esta manera contribuir en la mejora de las relaciones al interior del grupo
y en la búsqueda satisfactoria de pactos de aula que garanticen la construcción de formas más
favorables de convivencia.
Las asambleas se caracterizan principalmente por:
Potenciación de
Una concepción Uso del diálogo, contextos cooperativos
positiva del conflicto comprensión y empatía en las relaciones
interpersonales
81
○○ Una concepción positiva del conflicto. El conflicto visto desde solo desde el desacuerdo se
debe entender como algo no negativo o que no es sinónimo de violencia o agresividad. Es
necesario que como docentes se le dé un giro a lo que se entiende por conflicto de intereses
y lo empiecen a comprender como algo propio de la sociedad, como algo circunstancial
de los seres humanos y sus formas de vida, y que según cómo se afronte, puede resultar
constructivo y beneficioso para las partes. Por otro lado, es aprender de los conflictos a
aceptar las diferencias, a comprender, identificar, respetar y exigir los derechos que se tiene
como seres humanos; fortalecer habilidades como empatía, escucha, dialogo, negociación,
toma de decisiones y respetar los límites entre otras.
○○ Uso del diálogo, comprensión y empatía. El diálogo se debe utilizar en las asambleas como
alternativa a otras posibles respuestas no constructivas ante los conflictos como son el uso
de la violencia y la agresividad o la del miedo, huida y sumisión. El diálogo permite entre
muchas otras cosas desarrollar el pensamiento crítico y la capacidad de expresión, análisis
y argumentación. Durante las asambleas es muy común lograr que las y los estudiantes
resuelvan sus diferencias y en muchos casos fortalezcan su empatía desde la Identificación
mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro.
○○ Potenciación de contextos cooperativos en las relaciones interpersonales. Las y los
docentes están llamados a mediar entre las situaciones conflictivas que suceden en el aula,
pero siempre desde la empatía, cooperación y toma de decisiones, es decir, poder establecer
una nueva relación entre las partes del conflicto; en las asambleas no se debe atacar a las
personas sino mediar en la solución del problema; se abordan los conflictos identificando sus
causas y entendiendo principalmente que su resolución recae en las partes directamente
implicadas en él.
Se recomienda que las asambleas se realicen una vez por semana, con una duración regulada por
las necesidades comunicativas de momento. Se sugiere realizarla los días viernes, pues permite
el análisis de las situaciones ocurridas durante la semana, así como la formulación de los pactos
de aula y las acciones reparadoras de la siguiente semana. Es importante que en el planteamiento
de las acciones reparadoras se tenga en cuenta la manera como quiere ser reparada la parte
afectada. Estas asambleas no estarían consideradas como actividades extracurriculares, dado que
mediante ellas se desarrollan también competencias ciudadanas, sociales y del lenguaje.
No obstante, se sugiere que, si ocurre una situación que altere los pactos de aula y amerite ser
resuelta por el grupo, se debe citar una asamblea de tipo extraordinario, la cual termina hasta
haber resuelto el conflicto.
Estrategia 3: Roles
La definición de Rol más aceptada vincula la función o papel que cumplen las personas en una
sociedad. Por ejemplo:
○○ El secretario debería aceptar el rol que tiene en la institución educativa y no tomarse

atribuciones que no le corresponden.
82
○○ El coordinador académico cumple un rol muy importante dentro de las Instituciones
educativas.
También, se conoce como rol al conjunto de comportamientos y normas que una persona asume
como miembro de una sociedad. Como el rol del estudiante, el rol de padre, de madre, de profesor o
de amigo.
Identificar dentro de las aulas de clase las distintas necesidades y responsabilidades que
cada uno de los integrantes del grupo debe tener, permitirá establecer los diferentes roles a
desempeñar fortaleciendo el trabajo en equipo y el cooperativo.
Cada uno de las y los estudiantes del grupo debe asumir un rol durante el tiempo que el docente
determine y que la necesidad del rol en el aula lo amerite.
A continuación, se sugieren algunos roles para tener en cuenta dentro de las aulas de clase.
Rol Descripción
Monitor de grupo Uno o varios estudiantes con liderazgo niveles de aprendizaje más avanzados quienes
a partir de sus logros pueden apoyar el proceso pedagógico de los demás estudiantes.
Monitor de mediación
escolar la conciliación, usualmente es el líder del grupo, el que escuchan y muchos siguen. Se
sugiere que este rol lo asuman de forma rotativa los y las estudiantes, esto contribuirá
al desarrollo de su autonomía, fortalecerá el sentido de pertenencia al grupo y
mejorará la armonía en el aula. Es importante que los y las estudiantes sean orientados
y/o orientador (a) escolar. Los casos que el (la) mediador (a) vayan a intervenir deben
ser casos situaciones tipo I y tipo II (estipulados en el manual de convivencia) que no
revistan las características de la comisión de un delito.
Monitor para el trabajo en Los trabajos en grupo tienen una característica muy importante dentro del ámbito del
grupo: cooperativismo, pero para que se logre un verdadero trabajo en grupo es necesario
que cada miembro asuma un rol clave en pro de la consecución de los mejores
resultados, se sugieres tres roles claves: el cual deberá ser rotativo
El capitán, quién lidera El relator, que se encarga El secretario, que se encarga de
el grupo tanto en lo de presentar ante el grupo escribir los resultados, de consignar
disciplinar como en lo los resultados obtenidos en los datos más importantes y de velar
académico. el desarrollo de la actividad por el buen uso del material.
en grupo.
Monitor de aseo Será el encargado de dirigir el grupo de estudiantes para arreglar el salón cuando
Monitor de material Es el encargado de administrar el material de la clase, colaborándole al docente en su

cuidado y conservación.
Monitor de tiempo Regula el cumplimento de las rutinas en el aula en el tiempo establecido, también es el
encargado de llevar el control sobre el cronograma del trabajo del grupo.
Relator de las asambleas Cuando se realizan las asambleas es necesario que exista un relator de cada
asamblea; el relator debe encargarse de realizar las memorias escritas de lo que
sucedió y anotar los acuerdos a los que se llegaron.
83
Otros roles que pueden crearse para enriquecer las aulas del nivel Procesos Básicos son: Monitor
de cada una de las áreas (Matemáticas y lenguaje), Monitor de deporte, Monitor ambiental o
ecológico, Monitor cultural o social, representante al consejo de los estudiantes.
Se sugiere que los roles se definan en las asambleas y sean por voto de los y las estudiantes,
es necesario que el/la docente concerté con los estudiantes y sea quien se encargue (a) de
socializar de la manera más clara y motivante el papel de cada rol dentro del aula y haga uso de
las funciones para fortalecer el proceso. En algunas asambleas mensuales se puede evaluar el
resultado de acuerdo con las funciones del rol. Es importante que se roten periódicamente los roles
de manera que los y las estudiantes antes de finalizar el año escolar varios roles lo cual le aporta
al desarrollo de las habilidades socioemocionales.
Referencias
Álvarez Méndez, Juan Manuel. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata
Ediciones.
Barceló Díaz Zaida; Claro Páez, Mario Bruno; Salas Martín, Alejandrina. (2015). La dirección
pedagógica del juego de roles en la edad preescolar. Editorial Académica Española.
Ferreiro, Emilia; Gómez Palacio, Margarita. (1982). Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura. Siglo Veintiuno Editores.
Gálvez, Grecia. (2000). Si yo no fuera yo. El juego de roles: un recurso para analizar y transformar
prácticas sociales en el ámbito escolar. Gobierno de Chile, Ministerio de Educación.
Kaim Luscher, Elizabeth. (2020). Desarrollo de habilidades socioemocionales. IURE Editores.
Popham, W. James. (2013). Evaluación trans-formativa. El poder transformador de la evaluación

formativa. Narcea Ediciones.
Rodríguez, Emiliana. (2014). Educar desde el bienestar. Competencias socioemocionales para el

aula y la vida. Mc Graw Hill
Rosales, Carlos. (2014). Criterios para una evaluación formativa. Objetivos. Contenido. Profesor.
Aprendizaje. Recursos. Narcea Ediciones.
Salm, Randall. (2006). La solución de conflictos en la escuela. Editorial Magisterio.
Sanmartí, Neus. (2020). Evaluar y aprender: un único proceso. Octaedro editorial.
84
Secretaría de Educación del Distrito
Dirección: Av. El Dorado No. 66-63

Teléfono: 601+3241000
Código postal: 111321
Bogotá D.C., Colombia
www.educacionbogota.edu.co
@Educacionbogota Educacionbogota
Educacionbogota educacion_bogota

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Procesos Básicos

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO

ALCALDESA MAYOR DE BOGOTÁ

SUBSECRETARIO DE CALIDAD Y PERTINENCIA

DIRECTORA DE INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN DE POBLACIONES

LÍDER ESTRATEGIAS EDUCATIVAS FLEXIBLES – DIIP

Equipo técnico participante

LEIDY VIVIANA ORTIZ OSPINA

En este sentido, la Secretaría de Educación del Distrito posteriormente identificó la ausencia

En el 2011 el programa Volver a la Escuela incorporó la estrategia conocida como Aceleración

A continuación, se muestra un cuadro comparativo de las tres estrategias que conforman el

CATEGORÍA Estrategia Modelo Modelo

Dirigido a niñas, niños y Dirigido a niñas, niños y Dirigido a adolescentes y

DESFASE EDAD - GRADO

NIVEL GRADO EXTRAEDAD

Preescolar 0º - primeras letras 9 a 13 años

3 Estrategia de Procesos Básicos

La estrategia “Procesos Básicos” está dirigida a la atención de poblaciones estudiantiles que

○○ a. Desarrollan habilidades para la vida

En el nivel de Procesos Básicos se destaca la necesidad de abordar la dimensión socioemocional

3.1. Desarrollar habilidades con impacto en la vida real

○○ Demostrar conocimiento propio;

3.2. Estimular contextos significativos para el aprendizaje

En el caso de lenguaje, los proyectos planteados vinculan aprendizajes de lectoescritura que

3.3. Reconocer y activar conocimientos previos

Es característico de los estudiantes en el segmento de extra edad, que su acervo comunicativo

4 Objetivos del Programa Procesos Básicos

Los módulos están organizados en proyectos que buscan:

La estructura de los módulos planteados favorece el enfoque en:

○○ Potenciar el acercamiento de los estudiantes con los pensamientos (componentes)

Objetivos del Programa Procesos Básicos

Enfoque clave para el

Integrar las Comprender Apreciar el

Escuchar, hablar, leer, escribir.

La planeación es la articulación integral de la práctica docente a partir del análisis y la reflexión

Es importante considerar la articulación de cuatro elementos claves para la planeación de las

Por esta razón,

respuestas, el tránsito del aprendizaje.

Aunque las actividadestiempos

A continuación, se presenta un esquema con un conjunto de enunciados de contenido

Intencionalidad de formación: Regulación y control de la

6.2. Evaluación formativa

En la estrategia Procesos Básicos, tal como lo sugerimos arriba se adopta el concepto de

○○ Tengan la oportunidad de conocer de primera mano las metas de aprendizaje

Evaluar formativamente implica poner en marcha procesos de observación de la forma como

6.3. Evaluación de los aprendizajes

Por lo tanto, cuando se plantea y resuelven problemas, lo más importante es la aplicación en

Desarrollo de esquemas para

Finalmente, la integración de estos tres elementos, la construcción de nociones y

2 Desarrollo de los componentes matemáticos

2.1 Componente numérico – variacional

Este se compone del Pensamiento numérico y los sistemas numéricos y el pensamiento

En el desarrollo del pensamiento numérico se

(…) la comprensión de los números y de la numeración, el significado del número, la

Por lo tanto, se integran el establecimiento de patrones con el conocimiento sobre el número.

2.2 Componente métrico – especial

Pensamiento espacial Pensamiento métrico

Para el desarrollo del pensamiento geométrico El desarrollo de este pensamiento permite la

Así, este componente según ICFES (2019)