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Post–título en Diseño Universal del Aprendizaje
MÓDULO Nº III
Cómo proporcionar múltiples medios para la motivación e implicación en
aprendizaje (el porqué del aprendizaje).
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MÓDULO III
Índice
Índice.............................................................................................................................. 2
Introducción.................................................................................................................... 4
Ideas Fuerza .................................................................................................................. 7
I. ¿Cómo usar el marco del DUA para favorecer los aprendizajes de todos los
estudiantes? ........................................................................................................... 11
1. Comprensión general del marco del DUA y cómo usarlo para planificar la enseñanza
a estudiantes diversos ............................................................................................ 11
1.1 ¿Cómo el marco del DUA permite reducir barreras para el aprendizaje y
favorecer altas expectativas de aprendizaje? ......................................................... 10
1.2 ¿Cómo adaptar la implementación de los pilares curriculares del DUA (metas,
enseñanza, materiales y evaluación) en contextos diversos? ................................ 13
1.3 ¿Cómo se aplican los principios marco del DUA a la planificación,

implementación y evaluación de la clase? .............................................................. 16
1.4 Entender cómo las nueve pautas del DUA y los puntos de verificación que las
acompañan se pueden usar para crear entornos de enseñanza que apoyan el
aprendizaje ………………………………………………………..……………….. 20
2. Planificar la enseñanza usando el Marco del DUA ................................................. 22
2.1 Planificar la enseñanza usando los principios, pautas y puntos de verificación

del DUA .................................................................................................................. 23
2.2 Crear y evaluar ambientes de aprendizaje alineados con el marco del DUA
................................................................................................................................ 24
2.3 Identificar y usar estratégicamente materiales, currículums y tecnologías, para

alinear la enseñanza con el marco del DUA ........................................................... 25
2.4 Usar el monitoreo del progreso y la toma de decisiones basada en datos para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes a fin de proporcionar
retroalimentación oportuna orientada al logro. ........................................................ 29
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Pregunta de Reflexión 1 ......................................................................................... 31
II. Sistematización del modelo del DUA ...................................................................... 32
PRINCIPIO III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del

aprendizaje). ........................................................................................................... 36
Pauta 7: Proporcionar opciones para captar el interés ........................................... 36
Punto de verificación 7.1: Optimizar la elección individual y la autonomía. ............ 37
Punto de verificación 7.2: Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad. ......... 38
Punto de verificación 7.3: Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones.

................................................................................................................................ 40
Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. ....... 45
Punto de verificación 8.1: Resaltar la relevancia de metas y objetivos. .................. 46
Punto de verificación 8.2: Variar las exigencias y los recursos para optimizar los
desafíos .................................................................................................................. 47
Punto de verificación 8.3: Fomentar la colaboración y la comunidad ..................... 48
Punto de verificación 8.4: Utilizar la retroalimentación orientado hacia la maestría

en una tarea ............................................................................................................ 49
Pauta 9: Proporcionar opciones para la auto-regulación ........................................ 55
Punto de verificación 9.1 Promover expectativas y creencias que optimicen la

motivación. .............................................................................................................. 55
Punto de verificación 9.2 Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar

los problemas de la vida cotidiana. ......................................................................... 56
Punto de verificación 9.3. Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión .................. 58
III. La Nueva Taxonomía de los Objetivos Educativos ................................................. 60
ETAPAS CLAVES PARA DISEÑAR UNA LECCIÓN EN BASE AL DUA ...................... 65
CÓMO ESTABLECER UN OBJETIVO O META ........................................................... 67
Ejemplos del diseño de una PLANIFICACIÓN basada en el DUA ................................ 69
Conclusiones ................................................................................................................ 92
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Referencias .................................................................................................................. 94
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Introducción
Ya hemos visto el origen del DUA y cómo ha evolucionado, desde un marco para
el diseño de adecuaciones curriculares, a un paradigma nuevo en la construcción de un
currículum no discapacitante. Tal como explican sus autores, los principios del DUA, más
allá de focalizarse en el mero acceso físico al aula, se centran en el acceso a todos los
aspectos del aprendizaje. Ésta es una distinción importante entre lo que significa DUA y lo
que se puede considerar una mera orientación hacia el acceso (CAST, 2011: 2).
Corresponde ahora que nos adentremos en las pautas para la aplicación de este
marco regulatorio de la construcción de un currículum inclusivo.
Las Pautas sobre DUA constituyen una expresión del marco general del DUA y
pretenden ayudar a cualquiera que planifique unidades/lecciones de estudio o que
desarrolle currículums (objetivos, métodos, materiales y evaluaciones) para reducir
barreras, así como a optimizar los niveles de desafío y apoyo para atender las
necesidades de todos los estudiantes desde el principio. También pueden ayudar a los
educadores a identificar las barreras presentes en los currículums actuales. Sin embargo,
para poder entender por completo estas pautas, primero se debe comprender qué es el
DUA.
Recordemos que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco

que aborda el principal obstáculo para promover aprendices expertos en los entornos de
enseñanza: los currículums inflexibles, “talla-única-para-todos”. Son precisamente estos
currículums inflexibles los que generan barreras no intencionadas para acceder al
aprendizaje. Los estudiantes que están en “los extremos”, como los superdotados y con
altas capacidades o los estudiantes con discapacidades, son particularmente vulnerables.
Sin embargo, incluso los estudiantes que se pueden considerar “promedio” podrían no
tener atendidas sus necesidades de aprendizaje debido a un diseño curricular pobre.
Es necesario tener presente qué se entiende por aprendices expertos:
a. Son aprendices recursivos y con conocimientos. Esto quiere decir que:
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- utilizan sus conocimientos previos para aprender cosas nuevas;
- activan el conocimiento previo para identificar, organizar, priorizar y

asimilar nueva información;
- reconocen herramientas y recursos que les pueden ayudar a buscar,

estructurar y recordar la información nueva;
- saben cómo transformar la nueva información en un conocimiento

significativo y útil.
b. Son aprendices estratégicos, dirigidos a objetivos. Esto quiere decir que:
- formulan planes de aprendizaje;
- idean estrategias efectivas y tácticas para optimizar el aprendizaje;
- organizan los recursos y herramientas para facilitar el aprendizaje;
- monitorizan su progreso;
- reconocen sus propias fortalezas y debilidades como aprendices;
- abandonan los planes y estrategias que son ineficaces.
c. Son decididos y motivados. Esto significa que:
- están ansiosos por aprender cosas nuevas;
- están motivados por el dominio del aprendizaje en sí mismo;
- su aprendizaje está orientado a la consecución de objetivos;
- saben cómo establecer metas de aprendizaje que les supongan un

desafío;
- saben cómo mantener el esfuerzo y la resistencia necesarias para

alcanzar dichas metas;
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- pueden controlar y regular las reacciones emocionales que pudieran ser
impedimentos o distracciones para un aprendizaje exitoso.
En los ambientes de aprendizaje, como colegios o universidades, la variabilidad

individual es la norma y no la excepción. Cuando los curriculums son diseñados para
atender la media imaginaria no se tiene en cuenta la variabilidad real entre los
estudiantes. Estos currículums fracasan en el intento de proporcionar a todos los
estudiantes unas oportunidades justas y equitativas para aprender, ya que excluyen a
aquellos con distintas capacidades, conocimientos previos y motivaciones, que no se
corresponden con el criterio ilusorio de promedio.
El DUA ayuda a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir

flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación que permitan a los
educadores satisfacer dichas necesidades variadas. El currículum que se crea siguiendo
el marco del DUA es diseñado, desde el principio, para atender las necesidades de todos
los estudiantes, haciendo que los cambios posteriores, así como el costo y tiempo
vinculados a los mismos, sean innecesarios. El marco del DUA estimula la creación de
diseños flexibles desde el principio, que presenten opciones personalizables que permitan
a todos los estudiantes progresar desde donde ellos están y no desde dónde nosotros
imaginamos que están. Las opciones para lograrlo son variadas y suficientemente
robustas para proporcionar una enseñanza efectiva a todos los estudiantes.
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Ideas Fuerza
1. El DUA permite construir un aula inclusiva. El marco del DUA permite a los
educadores considerar las diferencias, preferencias y necesidades de los
estudiantes al planificar e implementar sus clases, en vez del tradicional desarrollo
de lecciones para “estudiantes típicos” (también conocidos como “estudiantes
promedio” o “estudiantes normales”) que luego deben ser modificadas para dar
respuesta a las necesidades individuales de los estudiantes.
2. Los principios del DUA deben ser considerados en el proceso de una

planificación reflexiva en relación a los cuatro pilares curriculares del DUA:
objetivos de aprendizaje o aprendizajes esperados; métodos de entrega de la
información; materiales didácticos; y evaluaciones a los estudiantes.
3. Una comprensión madura de los principios del DUA permite a los docentes
apreciar la complejidad del Marco del DUA, al tiempo que comprenden la
complejidad y las barreras significativas asociadas con el contenido típico, la
enseñanza y las limitaciones ambientales del aula.
4. Los estudiantes perciben y comprenden la información que se les presenta

de formas diferentes. En consecuencia, toda planificación de clases debe
considerar diversas formas de presentación de los contenidos escolares, que
favorezcan la percepción, comprensión y representación de la información a todos
los estudiantes.
5. Para su aplicación, el DUA ofrece: Tres principios, nueve pautas y 32 puntos de

verificación. Estos constituyen una guía para el diseño de un currículum inclusivo,
habilitante para que cada estudiante se convierta en un aprendiz experto.
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I. ¿Cómo usar el marco del DUA para favorecer los aprendizajes de todos los
estudiantes?
La siguiente sección describe cada uno de los componentes de la matriz de

Configuración de Innovación (CI), así como recomendaciones para integrarlos dentro de
los programas de preparación docente, así como para continuar el perfeccionamiento
docente en las escuelas (Israel, Ribuffo y Smith, 2014). Reconocemos que los programas
de preparación de profesorado y los ajustes del curriculum escolar son diferentes y que
cualquier recomendación individual puede no ser apropiada para todos los entornos. Por
lo tanto, proporcionamos descripciones generales de la implementación efectiva del DUA
y sugerencias que deben adaptarse a cada programa y necesidad.
1. Comprensión general del marco del DUA y cómo usarlo para planificar la
enseñanza a estudiantes diversos.
1.1 ¿Cómo el marco del DUA permite reducir barreras para el aprendizaje y
favorecer altas expectativas de aprendizaje?
Las nuevas políticas educativas (v.gr. Ley de Inclusión, D.S. 83) y los
hallazgos reiterados reportados por investigadores en el campo de la educación
han creado una situación nueva en la historia: cada vez resulta más común que
las aulas tradicionales se transformen en inclusivas, esto es, que se incorporen a
ella, en una condición de igualdad de oportunidades, estudiantes con
discapacidades y otros aprendices con dificultades.
El marco del DUA permite a los educadores considerar las diferencias,
preferencias y necesidades de los estudiantes al planificar e implementar
sus clases, en vez del tradicional desarrollo de lecciones para “estudiantes
típicos” (también conocidos como “estudiantes promedio” o “estudiantes
normales”) que luego deben ser modificadas para dar respuesta a las
necesidades individuales de los estudiantes (Edyburn, 2010).
La planificación y el desarrollo del currículum tradicionales asumen que los
estudiantes pueden acceder y comprometerse en el aprendizaje a través de una
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sola vía (e.g., leyendo el libro de texto o escuchando la explicación del profesor
acerca de un concepto). La flexibilidad no está incorporada en este tipo de
enseñanza y lecciones, sino que deben ser alteradas cada vez que un estudiante
tiene dificultades.
Los docentes que usan el marco del DUA para estructurar sus lecciones,
las hacen accesibles y motivantes para todos los estudiantes. Si los docentes
consideran el marco del DUA en cuanto a cómo enfrentan sus metas, planes,
materiales y monitoreo de progreso, van a responder a las necesidades de un
rango más amplio de estudiantes.
1.2 ¿Cómo adaptar la implementación de los pilares curriculares del DUA

(metas, enseñanza, materiales y evaluación) en contextos diversos?
Los principios del DUA deben ser considerados en el proceso de una

planificación reflexiva en relación a los cuatro pilares curriculares del DUA:
• objetivos de aprendizaje o aprendizajes esperados;
• métodos de entrega de la información;
• materiales didácticos; y
• evaluaciones a los estudiantes.
Considerar estos cuatro pilares esencialmente significa que la enseñanza

es suficientemente flexible para satisfacer las necesidades de estudiantes
diversos (Meyer y Rose, 2005; Rose y Meyer, 2002).
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La enseñanza en las aulas a menudo se basa en:
• Aprendizajes esperados poco claros, más

allá de aquellos establecidos por el currículum
oficial (los que a menudo no se comparten
explícitamente con los estudiantes);
• Materiales que pueden o no ser accesibles

(e. g., materiales escritos presentados sólo a
través de libros de texto); y
• Prácticas evaluativas (e. g., pruebas de lápiz

y papel) que evalúan a los estudiantes de
una sola forma.
El marco del DUA considera metas, métodos, materiales y

evaluaciones de una forma más flexible, lo que hace que los contenidos de
enseñanza, física e intelectualmente, sean más accesibles (Meo, 2008).
Rose y Meyer (2002) ofrecen las siguientes pautas:

• Las metas de aprendizaje consideran resultados de aprendizaje
para todos los estudiantes. Por ejemplo, los docentes tienen
claramente definidas metas que mantienen altas expectativas para
todos los estudiantes, pero están diferenciadas de modo tal que sean
apropiadas para un rango amplio de estudiantes.
• Una variedad de métodos y materiales son utilizados en la
enseñanza, lo que provee de flexibilidad para considerar las
necesidades de todos los estudiantes. Por ejemplo, los docentes
pueden utilizar materiales multimedia, textos electrónicos (e-text) y
otros recursos que apoyen el aprendizaje durante la clase.
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• Las evaluaciones utilizadas para medir el aprendizaje de los
estudiantes son lo suficientemente flexibles para permitir que
cada uno demuestre lo que ha aprendido de una forma exacta y no
disminuida por su discapacidad. Por ejemplo, si un estudiante tiene
dificultades con su expresión escrita, una prueba de lápiz y papel que
requiere expresión escrita no va a medir su aprendizaje en términos de
comprensión de la materia.
La enseñanza basada en el DUA se verá diferente a través de las

diversas áreas de contenidos. Por ejemplo, Curry, Cohen y Lightbody (2006)
explica cómo el marco del DUA ha sido aplicado a la investigación científica
y describe cómo los docentes usan herramientas como el mapeo visual de
contenidos y equipamiento de laboratorio y de campo para asegurarse de
que el aprendizaje basado en el descubrimiento has sido planeado e
implementado ende una forma flexible. En otro ejemplo, Bouck, Courtad,
Heutsche, Okolo y Englert (2009) describen cómo el DUA ha sido integrado
en la clase de Estudios Sociales a través de un currículum basado en la
web, llamado Museo de Historia Virtual (http://vhm.msu.edu), con múltiples
vías de acceso e interacción con materiales históricos, geográficos y
culturales.
Tal como Curry et al. (2006) y Bouck et al. (2009) describen formas en
que el DUA se aplica en el contexto del aprendizaje de las ciencias basado
en el descubrimiento y de las ciencias sociales, los cuatro pilares del DUA se
aplicarán en forma diferente a cada área de contenido. Por tanto, es
importante el acceso de los docentes a un creciente rango de ejemplos de
implementación del DUA, para que puedan empezar a comprender
alternativas generales de interpretación de metas de aprendizaje, métodos,
materiales y evaluaciones dentro del marco del DUA y cómo estos se aplican
en contextos educacionales diferentes.
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1.3 ¿Cómo se aplican los principios marco del DUA a la planificación,
implementación y evaluación de la clase?
Los tres principios del DUA se enfocan en múltiples medios de

representación, acción y expresión, y compromiso. Los docentes deben ser
capaces de identificar y definir los tres principios. Pero esta comprensión se
debe aplicar y generalizar al contenido, la planificación de la enseñanza, la
enseñanza y el entorno educativo donde se esperan el crecimiento y el
desarrollo. Conocer la definición es una cosa, pero ser capaz de reconocer
cómo se aplica a la enseñanza, los pasos para la implementación y, en
general, apreciar por qué y cuándo aplicar el marco, requiere una
comprensión más profunda.
Nelson (2013) explica cómo los principios del DUA se aplican a la
planificación, la identificación de contenido y el proceso de enseñanza para
que los docentes puedan identificar las barreras y luego usar herramientas
para garantizar que la enseñanza sea flexible y accesible.
Siguiendo a Bouck et al. (2009), podemos considerar los desafíos

potenciales en la enseñanza de la ciencia a través de los siguientes tres
principios:
• Representación. La lectura fundamental requiere habilidades de lectura
del vocabulario, la fluidez y la comprensión de lectura. Al utilizar los textos
impresos, los estudiantes a menudo tienen dificultades para identificar la
información crítica, la idea principal y estructurar el conocimiento
fundamental para el aprendizaje posterior. Entonces, una barrera inicial la
constituyen el texto impreso y la expectativa de una capacidad de lectura
específica. Como resultado, las instrucciones posteriores se verán
negativamente afectadas (Edyburn, 2010).
• Demostración. Los informes científicos presentan desafíos a la
capacidad del estudiante para expresar su comprensión, desde la
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accesibilidad y flexibilidad. La escritura (por ejemplo, mecánica,
organización gramatical) puede convertirse rápidamente en la barrera en
este ejemplo.
• Implicación/Participación. Las conferencias y los experimentos grupales
estructurados a menudo presentan barreras para promover el
autodescubrimiento, así como el compromiso y el empoderamiento del
estudiante en el proceso de aprendizaje.
Es importante que los docentes identifiquen las barreras asociadas

con el contenido, la planificación y la entrega de la enseñanza, así como las
limitaciones ambientales del aula. Los principios del DUA fomentan la
identificación de estas barreras, así como una planificación que considera
contenidos e instrucciones accesibles y flexibles. Del mismo modo, la
incorporación de los tres principios en la planificación y enseñanza del
contenido permite a los docentes entender la aplicación del Marco del DUA.
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Por ejemplo, considere la aplicación de estos
principios en un aula de ciencias:
• Representación: variedad de materiales y modos
de información para desarrollar conocimiento
fundamental. Apoyos visuales, de audio, soportes
integrados, video, ilustraciones, animaciones, webs
interactivas o componentes similares que
contextualizan el contenido para el estudiante.
• Acción y Expresión: oportunidades para demostrar
comprensión de una manera apropiada (v. gr.
Ilustraciones, guiones gráficos, presentaciones,
multimedia y elementos similares).
• Implicación/Participación. Métodos para promover
el compromiso y la interacción con la experiencia de
aprendizaje y el proceso de enseñanza. Los juegos
interactivos y el aprendizaje activo permiten la
autodeterminación del estudiante y son actividades
que permiten a los estudiantes desarrollar capital
social.
Una comprensión madura de los principios del DUA permite a los

docentes apreciar la complejidad del Marco del DUA, al tiempo que
comprenden la complejidad y las barreras significativas asociadas con el
contenido típico, la enseñanza y las limitaciones ambientales del aula.
El contenido basado en estándares asume a menudo que hay un
“estudiante típico”, que es el público principal para el contenido y la
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enseñanza posterior. Además, una vía principal (generalmente única) para el
aprendizaje y la evaluación suelen ser la base de la mayoría de los planes de
enseñanza.
Es crucial que los docentes comprendan, por una parte, la falacia de la
estandarización del camino único y cómo esta impone barreras al
aprendizaje a los estudiantes que tienen más dificultades y discapacidades;
y por otra, los elementos críticos de las soluciones derivadas de la aplicación
del marco del DUA.
1.4 Entender cómo las nueve pautas del DUA y los puntos de verificación
que las acompañan se pueden usar para crear entornos de enseñanza
que apoyan el aprendizaje.
El siguiente paso en el uso del Marco del DUA para crear entornos de
enseñanza es el conocimiento de las Pautas del DUA. Estas directrices
articulan aún más el Marco del DUA, que ofrece un camino o estrategia para
reducir las barreras del aprendizaje y optimizar los niveles de desafíos y
apoyos desde el principio (Rose y Meyer, 2013).
Como se muestra en la Figura 1, las pautas ofrecen profundidad a los
tres principios y una hoja de ruta para reducir barreras y planificar
estratégicamente lecciones/unidades de estudio o planes de estudios para
todos los estudiantes.
Figura 1: Los principios del DUA y los puntos de verificación.

Los principios del DUA y los puntos de verificación
I. Proporcionar múltiples formas de representación.
1. Proporcionar diferentes opciones para la percepción.
1.1. Opciones que permitan la modificación y personalización de la presentación de la
información.
1.2. Ofrecer alternativas para la información auditiva.
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1.3. Ofrecer alternativas para la información visual
2. Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje, y los símbolos.
2.1. Definir el vocabulario y los símbolos.
2.2. Clarificar la sintaxis y la estructura
2.3. Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos
2.4. Promover la compresión entre diferentes idiomas
2.5. Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios
3. Proporcionar opciones para la compresión
3.1. Proveer o activar los conocimientos previos
3.2. Destacar patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre
ellas
3.3. Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación
3.4. Maximizar la memoria y la trasferencia de información
II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión:
4. Proporcionar múltiples medios físicos de acción
4.1. Proporcionar varios métodos de respuesta
4.2. Proveer varias formas para interactuar con los materiales proporcionados
4.3. Integrar el acceso a las herramientas y las tecnologías de asistencia
5. Proporcionar opciones para la expresión y la fluidez de la comunicación
5.1. Usar múltiples opciones de medios de comunicación
5.2. Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición
5.3. Construir fluidez de aprendizaje con niveles graduados de apoyo para la práctica y la
ejecución
6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
6.1. Guiar el establecimiento de metas adecuadas
6.2. Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
6.3. Facilitar la gestión de información y de recursos
6.4. Aumentar la capacidad para monitorear el progreso
III. Proporcionar múltiples formas de implicación:
7. Proporcionar opciones para captar el interés
7.1. Optimizar la elección individual y la autonomía.
7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad.
7.3. Minimizar las amenazas y las distracciones
8. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia
8.1. Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos.
8.2. Variar los niveles de desafío y apoyo.
8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad.
8.4. Incrementar el dominio de retroalimentación orientada
9. Proporcionar opciones para la auto-regulación
9.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación.
9.2. Facilitar niveles graduados de apoyo para copiar habilidades y estrategias.
9.3. Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión.
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Fuente: Alba, C., Sánchez, J.M. y Zubillaga, A. (2015). Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA). Pautas para su introducción en el currículum. Disponible en
http://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf
Cada una de estas nueve pautas ayuda a definir los principios del
DUA, mientras que los puntos de verificación correspondientes clarifican e
ilustran la pauta y el principio respectivo. Usando estas pautas, el docente
puede identificar rápidamente las barreras comunes a los planes de estudio
(metas, métodos, materiales y evaluaciones). Alinear los principios del DUA
y las pautas con el contenido educativo (por ejemplo, lectura, ciencias,
matemáticas), ofrece a los docentes un marco para determinar qué
contenido específico de un estándar se requiere para todos los estudiantes,
qué partes son aplicables a la mayoría de los estudiantes y qué áreas son
relevantes para el enriquecimiento o son aplicables sólo a algunos
estudiantes.
2. Planificar la enseñanza usando el Marco del DUA
2.1 Planificar la enseñanza usando los principios, pautas y puntos de

verificación del DUA
Para que los docentes comiencen a aprender sobre la implementación del

DUA, primero deben comprender cómo implementar los tres principios usando
las pautas y los puntos de verificación como opciones de implementación
flexibles. Existen marcos de planificación de la enseñanza que se pueden
presentar a los nuevos implementadores de DUA para ayudarlos a planificar una
enseñanza consistente con el Marco del DUA.
Uno de estos marcos, descritos por Grace Meo (2008) se llama
Planificación para todos los estudiantes (PAL) y se puede acceder a ella, en la
versión original en inglés, en el sitio web del Centro Nacional para el Diseño
Universal para el Aprendizaje (http://www.udlcenter.org/), en la sección de
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recursos. El proceso PAL ofrece un proceso práctico de 4 pasos para
implementar de manera colaborativa DUA, que incluye:
(1) establecer metas;
(2) analizar el estado actual del plan de estudios y el aula;
(3) aplicar el Marco del DUA al desarrollo de lecciones y unidades; y
(4) enseñando estas lecciones y unidades alineadas con DUA.
Como este proceso está destinado a ser colaborativo, los miembros del
equipo de enseñanza pueden confiar el uno en el otro para obtener la
información y la experiencia necesarias para implementar el DUA de manera
efectiva.
En forma alternativa, la Red de Diseño, Implementación e Investigación
Universales (DUA-IRN) ofrece otra opción, un proceso instructivo de diseño
hacia atrás que incluye cinco pasos:
(1) establecer objetivos claros;
(2) anticipar la variabilidad del estudiante;
(3) establecer resultados medibles y un plan de evaluación;
(4) establecer una secuencia didáctica de eventos; y
(5) reflexionar sobre el proceso de enseñanza.
Esta última propuesta parece tener una mayor conexión con el proceso de
enseñanza/aprendizaje que el primero, pues conecta el currículum con la
evaluación, facilitando las decisiones metodológicas para facilitar la transición de
cada estudiante desde aquel hacia esta.
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2.2 Crear y evaluar ambientes de aprendizaje alineados con el marco del DUA.
Debido a que la enseñanza ocurre en muchos entornos de aprendizaje

(por ejemplo, las aulas y otras áreas de enseñanza en las que se desarrolla el
aprendizaje), es importante que reflexionar acerca de ellos.
Estos entornos de aprendizaje contienen las tecnologías, los recursos y
los apoyos con los que estudiantes y profesores interactúan durante el
aprendizaje. Los docentes deben tener la oportunidad de evaluar los espacios
de enseñanza física, así como los recursos dentro de ellos, desde una
perspectiva de DUA. Es decir, ¿pueden los estudiantes acceder físicamente a
todos los recursos del entorno? ¿Es propicio el espacio para los tipos de
actividades de aprendizaje planificadas usando el Marco del DUA? ¿Es propicio
el diseño físico para la colaboración, el uso de tecnologías específicas? Por
ejemplo, en una lección de matemáticas que utiliza múltiples medios para
representar el concepto de una recta numérica, ¿hay espacio físico para varios
manipulativos, materiales en línea a los que se puede acceder a través de
computadoras o dispositivos móviles y una zona en la que los estudiantes
puedan resolver problemas en colaboración?
2.3 Identificar y usar estratégicamente materiales, currículums y tecnologías,

para alinear la enseñanza con el marco del DUA.
Es ampliamente aceptado que muchos estudiantes con discapacidades

tienen dificultades para acceder al plan de estudios debido a una amplia
variedad de razones, como la dificultad del texto (v. gr., Mastropieri, Scruggs y
Graetz, 2003; Swanson, Edmonds, Hairrell, Vaughn y Simmons, 2011), y la falta
de estrategias metacognitivas (v. gr., Faggella-Luby, Graner, Deshler y Drew,
2012). Es importante que los docentes tengan la oportunidad de identificar y
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utilizar materiales, planes de estudio y tecnologías que sean accesibles y que
satisfagan las necesidades de los diversos estudiantes.
Abell (2006) ha investigado la implementación del DUA, en cuanto a los
materiales y currículos accesibles, enfocándose en cómo los materiales de
enseñanza se pueden usar de una manera flexible y se pueden modificar para
satisfacer las necesidades de estudiantes individuales. Las discusiones sobre
DUA y tecnología a menudo ocurren simultáneamente, ya que la tecnología
puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje a través del Marco del DUA,
debido al poder de la tecnología para actuar como ecualizador, empoderar a los
estudiantes y alentar la independencia (Edyburn, 2005). La investigación inicial
se ha llevado a cabo sobre el uso de la tecnología para apoyar la enseñanza y
el aprendizaje a través del marco del DUA (por ejemplo, Basham, Meyer y Perry,
2010, Dalton et al., 2009; Marino et al., 2013). Estos estudios apuntan hacia la
adaptabilidad e individualización que se ofrece al aprendizaje mediante la
flexibilidad inherente a las tecnologías, tales como juegos, texto digital, software
de conversión de texto a voz, experiencias ricas en medios y sistemas de
evaluación basados en tecnología flexible.
A continuación, se describen varias estrategias que permiten a los
docentes mejorar su comprensión y uso de materiales, planes de estudios y
tecnologías que se alinean con el Marco del DUA:
o Comparar y contrastar la tecnología dentro del Marco del DUA con

las tecnologías de asistencia (TA) y el rol de las tecnologías TA y de
enseñanza general dentro del Marco del DUA. Es importante enfatizar
que, aunque el DUA aborda de manera proactiva las necesidades de
diversos estudiantes, siempre habrá una necesidad de individualización
para algunos estudiantes desde una perspectiva tecnológica (es decir,
TA) y de planificación de la enseñanza. La distinción entre las TA y las
tecnologías utilizadas generalmente en Marco del DUA, es que la TA
satisface las necesidades individuales de un estudiante con discapacidad
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mientras que las tecnologías de enseñanza general son aquellas
diseñadas para ser utilizadas por cualquier estudiante que pueda
beneficiarse de su uso (Basham, Israel y Maynard, 2010). Por lo tanto, el
uso de la TA por parte de estudiantes individuales se produce
simultáneamente con materiales y tecnologías basados en el DUA para
todos los estudiantes.
o Enfatizar que los materiales y tecnologías utilizados dentro del

Marco del DUA se deben considerar herramientas para mejorar el
currículo y hacerlo más atractivo y evaluable (DUA-IRN, 2011). Con
demasiada frecuencia, los docentes piensan que al usar tecnología están
"haciendo DUA". Por ejemplo, el hecho de que un docente utilice el
software Clicker (una herramienta de lectura y escritura basada en
tecnología) no significa necesariamente que el docente haya considerado
totalmente el marco del DUA. Es importante enfatizar que las tecnologías
apoyan y mejoran la enseñanza y el aprendizaje, pero no podemos
simplemente asumir que el uso de la tecnología implica necesariamente
un mayor acceso, aprendizaje y compromiso.
o Al considerar los materiales y las tecnologías, es importante evaluar,

a través del lente del DUA, si mejoran el aprendizaje, el acceso
significativo y la implicación de los estudiantes.
o Extender la consideración de la tecnología más allá del acceso. Con

demasiada frecuencia, el acceso al contenido o la enseñanza se
considera efectivo y alineado con el marco del DUA por el solo hecho de
incorporar herramientas tecnológicas. Por ejemplo, el texto a voz a
través de servicios como Bookshare (consulte
https://www.bookshare.org/cms/) o de voz a texto a través de aplicaciones
como Dragon Naturally Speaking (consulte http://www.nuance.com/) se
resaltan como herramientas efectivas alineadas con el DUA y, además,
se muestra como DUA en acción. Si bien estas herramientas
22 www.iplacex.cl
proporcionan acceso al contenido, no ofrecen los andamiajes ni los
soportes integrados necesarios para el aprendizaje posterior. Por lo tanto,
el acceso brindado por tales tecnologías puede ser parte de DUA, pero no
representa todo el marco. Una analogía para tener en cuenta es la
comparación entre los esfuerzos tradicionales de accesibilidad al aula: las
puertas automáticas, las luces automáticas y entradas más anchas para
acomodar sillas de ruedas, son soluciones que ofrecen la entrada al aula;
pero no alteran el contenido o la calidad de la enseñanza una vez
adentro.
2.4 Usar el monitoreo del progreso y la toma de decisiones basada en datos

para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes a fin de
proporcionar retroalimentación oportuna orientada al logro.
La literatura acerca del DUA muestra que existe una interacción compleja
entre el monitoreo del progreso, la comprensión de la interacción entre el
rendimiento del estudiante y la enseñanza basada en DUA y los factores
ambientales, así como con las formas en que los docentes proporcionan
retroalimentación a sus estudiantes.
El marco del DUA depende en gran medida de la literatura general
relacionada con el monitoreo del progreso y hay un gran apoyo para la
efectividad del monitoreo oportuno del progreso que no está relacionado con
DUA (por ejemplo, Ardoin, Witt, Connell, y Keonig, 2005; Fuchs & Fuchs, 2005;
Fuchs, Fuchs, Hamlett & Allinder, 1991; Stecker, Stecker, Lembke y Foegen,
2008). Todos estos estudios apuntan a la necesidad de incluir el monitoreo
oportuno del progreso como parte de la enseñanza para los estudiantes con
dificultades y los estudiantes con discapacidades.
Edyburn (2010) explica que la toma de decisiones basada en datos es un
aspecto crítico de la enseñanza a través del marco del DUA. Cuando los
docentes tienen la oportunidad de recopilar datos directamente desde los
23 www.iplacex.cl
estudiantes, también deben considerar formas de proporcionar
retroalimentación a estos de una manera que los guíe hacia el éxito. Así
comenzarán a ver la relación entre las prácticas de evaluación y los objetivos, la
motivación y el rendimiento de los estudiantes. Esto es importante porque la
investigación ha revelado que proporcionar a los estudiantes retroalimentación
sobre su aprendizaje y desempeño les ayuda a perseverar, los hace conscientes
de cómo su esfuerzo se traduce en éxito, y mejora sus actitudes sobre ellos
mismos como aprendices. Cuando los docentes se centran en proporcionar
retroalimentación, es más probable que los estudiantes quieran invertir más en
el proceso de aprendizaje, por el bien del aprendizaje y aumentan en
autoeficacia, persistencia y autorregulación (Kaplan y Maehr, 2007; Schunk,
1986). Zimmerman, 1990).
Pregunta de Reflexión 1
El DUA no es una receta, sino una herramienta para considerar las necesidades
de todos los estudiantes, a la hora de diseñar una actividad, una clase o una
unidad de aprendizaje. En función de lo leído hasta este punto, ¿cuáles cree
usted que podrían ser las mayores dificultades para su aplicación en la realidad
de su propia práctica pedagógica? ¿cuáles de éstas se encuentran dentro del
ámbito de su competencia y cuáles dependen de decisiones fuera de ella?
24 www.iplacex.cl
II. Sistematización del modelo del DUA
En el modelo del DUA, alcanzar las metas de aprendizaje implican que cada
estudiante acceda a la información, construya con ella nuevos aprendizajes y los
internalice de manera que pueda utilizarlos en una situación que lo precise.
Las guías del DUA constituyen una herramienta para diseñar experiencias de
aprendizaje que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes. Estas guías ofrecen
un conjunto de sugerencias concretas para aplicar el marco del DUA y ayudar a garantizar
el que todos los estudiantes puedan acceder y participar en oportunidades de aprendizaje
significativas y desafiantes.
Las guías del DUA están organizadas tanto horizontal como verticalmente.
Verticalmente, las Pautas siguen los tres principios del DUA: compromiso, representación
y acción y expresión. Los principios se dividen en pautas, y cada una de estas tiene
"puntos de verificación" correspondientes, que brindan sugerencias más detalladas.
Proporcionar múltiples Proporcionar múltiples Proporcionar múltiples

formas de formas de formas de
implicación representación acción y expresión
Las guías también están organizadas horizontalmente. La fila de "acceder"

incluye las pautas que sugieren formas de aumentar el acceso a la meta de aprendizaje
mediante el reclutamiento de intereses y ofreciendo opciones de percepción y acción
física.
Proporcionar opciones Proporcionar opciones Proporcionar opciones

para para la para la
Captar el Interés Percepción. Acción Física
 Optimizar la elección  Opciones que  Proporcionar varios
individual y la permitan la métodos de
autonomía. modificación y respuesta.
Acceder
 Optimizar la personali-zación de la  Proveer varias formas

relevancia, el valor y la presentación de la para interactuar con
autenticidad. información. los mate-riales
www.iplacex.cl
 Minimizar las  Ofrecer alternativas proporcionados.
amenazas y las para la información  Integrar el acceso a
distracciones. auditiva. las herramientas y las
 Ofrecer alternativas tecnologías de
para la información asistencia.
visual.
La fila "construir" incluye las pautas que sugieren formas de desarrollar opciones
para mantener el esfuerzo y la persistencia, lenguaje y símbolos, y expresión y
comunicación.

para para para
mantener el esfuerzo lenguaje y símbolos expresión y
y la persistencia comunicación
 Promover expectativas  Definir el vocabulario  Usar múltiples
y creencias que y los símbolos. opciones de medios
optimicen la  Clarificar la sintaxis y de comunicación.
motivación. la estructura.
 Usar múltiples
 Facilitar niveles  Facilitar la
graduados de apoyo herramien-tas para la
decodificación de
para copiar habilidades textos, notaciones construcción y la
y estrategias. matemáticas y composición.
 Desarrollar la auto- símbolos.  Construir fluidez de
evaluación y la  Promover la aprendizaje con
reflexión. compresión entre niveles graduados de
Construir
diferentes idiomas.
apoyo para la práctica
 Ilustrar las ideas
y la ejecución.
principales a través
de múltiples medios.
Finalmente, la fila de "internalizar" incluye las pautas que sugieren formas de

empoderar a los estudiantes a través de las opciones para la auto-regulación, la
comprensión y las funciones ejecutivas.
26 www.iplacex.cl
para para para
auto-regulación compresión funciones ejecutivas
 Promover  Proveer o activar los  Guiar el
expectativas y conocimientos establecimiento de
creencias que previos. metas adecuadas.
optimicen la
 Destacar patrones,  Apoyar la
motivación.
 Facilitar niveles carácter-rísticas planificación y el
graduados de apoyo fundamentales, ideas desarrollo de
para copiar principales y estrategias.
habilidades y relaciones entre ellas.  Facilitar la gestión de
estrategias.  Guiar el información y de
 Desarrollar la auto- procesamiento de la recursos.
evaluación y la
información, la  Aumentar la
reflexión.
visualización y la capacidad para
Internalizar
manipulación. monitorear el
 Maximizar la memoria progreso.
y la trasferencia de
información.
En conjunto, las guías conducen al objetivo final del DUA: desarrollar

"aprendices expertos" que sean, cada uno a su manera, ingeniosos y conocedores,
estratégicos y dirigidos a objetivos, decididos y motivados.
Aprendices expertos, que son…
Meta
Decididos y Motivados Ingeniosos y Estratégicos y

conocedores Orientados a metas
Las guías del DUA no pretenden ser una "receta", sino un conjunto de
sugerencias que pueden aplicarse para reducir las barreras y maximizar las oportunidades
de aprendizaje para todos los estudiantes. Se pueden mezclar y combinar de acuerdo con
objetivos de aprendizaje específicos y se pueden aplicar a áreas de contenido y contextos
particulares.
En muchos casos, los docentes encuentran que ya están incorporando algunos
aspectos de estas pautas en su práctica; sin embargo, las barreras para el objetivo de
aprendizaje aún pueden estar presentes. Vemos las guías como una herramienta para
27 www.iplacex.cl
apoyar el desarrollo de un lenguaje compartido en el diseño de metas, evaluaciones,
métodos y materiales que conducen a experiencias de aprendizaje que sean accesibles,
significativas y desafiantes para todos.
Figura 3: CAST (2018). Universal Design for Learning (UDL). Disponible en
http://www.sst10.org/content/udl
Proporcionar múltiples Proporcionar múltiples Proporcionar múltiples

formas de formas de formas de
implicación representación acción y expresión
para para la para la
Captar el Interés Percepción. Acción Física
 Optimizar la elección  Opciones que  Proporcionar varios
individual y la permitan la métodos de
autonomía. modificación y respuesta.
 Optimizar la personali-zación de la  Proveer varias formas
relevancia, el valor y la presentación de la para interactuar con
autenticidad. información. los mate-riales
 Minimizar las  Ofrecer alternativas proporcionados.
amenazas y las para la información  Integrar el acceso a
auditiva.
Acceder
distracciones. las herramientas y las

 Ofrecer alternativas tecnologías de
para la información asistencia.
visual.
para para para
mantener el esfuerzo lenguaje y símbolos expresión y
y la persistencia comunicación
 Promover expectativas  Definir el vocabulario  Usar múltiples
y creencias que y los símbolos. opciones de medios
optimicen la  Clarificar la sintaxis y de comunicación.
motivación. la estructura.
 Usar múltiples
 Facilitar niveles  Facilitar la
graduados de apoyo herramien-tas para la
decodificación de
para copiar habilidades textos, notaciones construcción y la
y estrategias. matemáticas y composición.
 Desarrollar la auto- símbolos.  Construir fluidez de
evaluación y la  Promover la aprendizaje con
Construir
reflexión. compresión entre niveles graduados de

diferentes idiomas.
apoyo para la práctica
 Ilustrar las ideas
y la ejecución.
28 www.iplacex.cl
principales a través
de múltiples medios.

para para para
auto-regulación compresión funciones ejecutivas
 Promover  Proveer o activar los  Guiar el
expectativas y conocimientos establecimiento de
creencias que previos. metas adecuadas.
optimicen la
 Destacar patrones,  Apoyar la
motivación.
 Facilitar niveles carácter-rísticas planificación y el
graduados de apoyo fundamentales, ideas desarrollo de
para copiar principales y estrategias.
habilidades y relaciones entre ellas.  Facilitar la gestión de
estrategias.  Guiar el información y de
 Desarrollar la auto- procesamiento de la recursos.
evaluación y la
información, la  Aumentar la
reflexión.
visualización y la capacidad para
Internalizar
manipulación. monitorear el
 Maximizar la memoria progreso.
y la trasferencia de
información.
Aprendices expertos, que son…
Meta
Decididos y Motivados Ingeniosos y Estratégicos y

conocedores Orientados a metas
PRINCIPIO III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del

aprendizaje)
El componente afectivo tiene un papel crucial en el aprendizaje y por

ello los estudiantes difieren mucho en el modo en que se implican o en
qué les motiva a aprender (Alba et al., 2017). Estas diferencias pueden
tener su origen en múltiples y diversas causas, entre las que se incluyen
las de tipo neurológico, cultural, de interés personal, subjetividad, o los
conocimientos y experiencias previas, entre otros factores. Para unos
estudiantes la novedad y la espontaneidad pueden ser motivadoras,
mientras que para otros estas pueden generar desmotivación o incluso
temor y preferir entornos rutinarios. Hay quienes prefieren trabajar en
29 www.iplacex.cl
solitario, mientras que otros se implican más trabajando con sus
compañeros. En realidad, no hay una única forma de participación que
sea óptima para todos los estudiantes y en todos los contextos; por lo
tanto, es esencial proporcionar múltiples opciones para facilitar la
implicación.
Pauta 7: Proporcionar opciones para captar el interés
De las tres redes del cerebro asociadas con el aprendizaje, estamos a

punto de echar un vistazo más de cerca a la red afectiva, el principio de
implicación/participación (el POR QUÉ del aprendizaje).
La información a la que no se presta atención, la que no supone una

actividad cognitiva del estudiante es, de hecho, inaccesible. Y lo es tanto en
el momento presente como en el futuro, porque la información que pudiera
ser relevante pasa desapercibida y no se procesa. Por ello, buena parte de la
actividad de los docentes se dedica a captar la atención y la implicación de
los estudiantes. Estos difieren de manera significativa en lo que atrae su
atención y motiva su interés. Estas preferencias, incluso en un mismo
estudiante, pueden variar a lo largo del tiempo y dependiendo de las
circunstancias. Los “intereses” cambian a medida que se evoluciona y que se
adquieren nuevos conocimientos y habilidades, a medida que cambia su
entorno biológico y según se van convirtiendo en adolescentes o personas
adultas. Por tanto, es importante disponer de vías alternativas para captar el
interés y de estrategias que respondan a las diferencias intra e inter
individuales que existen entre los estudiantes.
Las redes afectivas "monitorean el entorno interno y externo para

establecer prioridades, motivar y comprometer el aprendizaje y el
comportamiento" (Meyer, Rose y Gordon, 2014: p.54).
El principio de participación se divide en tres pautas: opciones para

captar el interés, opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia, y
opciones para la autorregulación. Vamos a centrarnos en la primera de estas
tres directrices bajo el principio de implicación/participación: opciones para
captar el interés.
Las opciones para concitar el interés también se pueden definir como

brindar a los estudiantes opciones para cuidar, valorar y encontrar
relevancia. Concitar el interés está relacionado con la atención y el
30 www.iplacex.cl
compromiso del estudiante y la interacción en el aprendizaje. Lord Nelson
(2014) sugiere que concitar el interés es más que entretenimiento, apoya la
profundidad de interés que le permite al estudiante encontrar relevancia y
valor en la experiencia de aprendizaje. Al colocar el "felpudo" del aprendizaje
para la conexión, algunas posibles variabilidades a considerar podrían ser:
Implicación/Participación: El porqué del aprendizaje(conexión)1

 Desanimado.  Dificultad  Problemas fuera  Tendencia a
 Demasiado trabajando en de la escuela. payasear o
Variabilidad
seguro. parejas  Se rinde interrumpir.

 Bajas expectati-  Asustado. fácilmente.  Desconectado
Posible
vas de éxito.  Retraído  Dificultad con el del estudio.

 Dificultad traba-  Dominante. trabajo individual.
jando en grupo.
Debido a que este punto se relaciona con los componentes

emocionales del aprendizaje, es importante atender las necesidades de
elección y autonomía de los estudiantes y su autenticidad, a la vez que se
minimizan las amenazas y las distracciones. Algunas preguntas importantes
para formular al diseñar el ambiente de aprendizaje y la lección, son:
 ¿He ofrecido la opción de cumplir el objetivo?
 ¿He presentado temas relevantes para mis estudiantes?
 El ambiente de aprendizaje, ¿es seguro y libre de distracciones?
 ¿He simplificado las instrucciones?
1
No todas las posibilidades se incluyen en este cuadro.
31 www.iplacex.cl
Al planificar, se pueden considerar algunos de los siguientes ejemplos:
Opciones para captar el interés (prestar interés, valorar y encontrar relevancia)

7.1. Optimizar la elección individual y la autonomía.
7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad.
7.3. Minimizar las amenazas y las distracciones.
 Dar a los estu-  Use cuadros,  Varíe las  Inventario de
diantes gráfi-cos, horarios, opciones para la intereses
opciones acerca pistas, etc. que exhibición pública  Varíe el nivel
de todos los ayuden a predecir de presen- de
aspectos de la actividades y taciones, evalua- estimulación
lección. transiciones. ciones, etc. sensorial (use
 Usar  Proporcionar  Ofrecer opciones estaciones de
actividades tareas que para introducir trabajo,
/información permitan la sor-presas en auricu-lares).
que es participación activida-des  Variar el ritmo
socialmente re- activa, la impredecibles. de descansos,
levante y exploración y la trabajo, etc.
Ejemplos
actuali-zada. experimentación.  Eventos

 Utilizar objetos discrepantes.
o textos reales
en una clase.
Cuando se presta atención al principio del compromiso

(implicación/participación), es importante recordar que el cerebro es un
objetivo dirigido por la naturaleza. Independientemente de si el ambiente de
aprendizaje y la lección dan la bienvenida a la atención y el compromiso o
no, la atención del estudiante estará en algún lado. También es importante
recordar que "los estudiantes también pueden estar prestando atención a sus
mensajes involuntarios o su plan de estudios oculto, en lugar de su propia
lección" (Novak, 2014: p. 29). La verdadera pregunta, detrás del ¿por qué?
es: ¿CUÁL ES EL OBJETIVO? Si el estudiante no sabe por qué es
importante hacer lo que se le propone, probablemente no le dé demasiada
credibilidad a la meta. ¡Los estudiantes necesitan saber su por qué!
Punto de verificación 7.1: Optimizar la elección individual y la autonomía.
En un contexto educativo no suele ser frecuente ofrecer opciones

sobre los objetivos de aprendizaje, aunque sí se considera apropiado ofrecer
32 www.iplacex.cl
diferentes posibilidades sobre cómo se pueden alcanzar dichos objetivos,
sobre los contextos para alcanzarlos y sobre las herramientas o apoyos
disponibles.
El hecho de ofrecer opciones a los estudiantes puede contribuir a

desarrollar su auto-determinación, su satisfacción con los logros alcanzados,
e incrementar el grado en el que se sienten vinculados a su propio
aprendizaje. No obstante, es importante señalar que los estudiantes difieren
en la cantidad y el tipo de decisiones que prefieren tomar. Por tanto, no basta
solamente con proporcionar opciones. Para garantizar la participación debe
adecuarse el tipo de elección y el nivel de independencia posibles.
Ejemplos de cómo implementarlo:
• Proporcionar a los estudiantes, con la máxima discreción y autonomía

posible, posibilidades de elección en cuestiones como:
o El nivel de desafío percibido.
o El tipo de premios o recompensas disponibles.
o El contexto o contenidos utilizados para la práctica y la evaluación de

competencias.
o Las herramientas para recoger y producir información.
o El color, el diseño, los gráficos, la disposición, etc.
o La secuencia o los tiempos para completar los distintas partes de las

tareas.
• Permitir a los estudiantes participar en el proceso de diseño de las

actividades de clase y de las tareas académicas
• Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el

establecimiento de sus propios objetivos personales académicos y
conductuales.
Punto de verificación 7.2: Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad.
33 www.iplacex.cl
Los estudiantes se implican más cuando la información y las
actividades que tienen que realizar les son relevantes y tienen valor para sus
intereses y objetivos. Esto no significa necesariamente que la situación tenga
que ser equivalente a la vida real en todos los casos, ya que la ficción puede
motivar tanto como la no ficción. Pero sí debe ser relevante y auténtico/real
para los objetivos personales y de aprendizaje.
Los estudiantes rara vez se interesan por la información y

actividades que para ellos no tienen valor o no son relevantes. En un
contexto educativo, una de las vías más importantes que tienen los
profesores para captar el interés de los estudiantes es resaltar la utilidad e
importancia del aprendizaje y demostrar su relevancia mediante actividades
reales y significativas. Evidentemente, no todos los estudiantes considerarán
las mismas actividades o la misma información igual de relevante para sus
objetivos.
Para dar la oportunidad de que se impliquen todos los estudiantes

por igual es fundamental proporcionar diferentes opciones que optimicen lo
que es relevante, valioso y significativo para cada uno de ellos.
• Variar las actividades y las fuentes de información para que puedan ser:
o Personalizadas y estar contextualizadas en la vida real o en los

intereses de los estudiantes
o Culturalmente sensibles y significativas.
o Socialmente relevantes.
o Apropiadas para cada edad y capacidad
o Adecuadas para las diferentes razas, culturas, etnias y géneros
• Diseñar actividades cuyos resultados sean auténticos, comunicables a

una audiencia real y que reflejen un claro propósito para los participantes.
• Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y

la experimentación.
34 www.iplacex.cl
• Promover la elaboración de respuestas personales, la evaluación y la
auto-reflexión hacia los contenidos y las actividades.
• Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginación para resolver

problemas novedosos y relevantes, o den sentido a las ideas complejas
de manera creativa.
Punto de verificación 7.3: Minimizar la sensación de inseguridad y las

distracciones.
Una de las cosas más importantes que un docente puede hacer es

crear espacios en los que los estudiantes se sientan confiados para
aprender. Para ello es necesario reducir las causas potenciales de
inseguridad y las distracciones.
Cuando los estudiantes tienen que centrar su atención en tener

satisfechas sus necesidades básicas o en evitar una experiencia negativa es
difícil que se concentren en el proceso de aprendizaje. Además de la
seguridad física de los entornos educativos, otros tipos de amenazas y
distracciones más sutiles también deben tenerse en cuenta. Lo que es
amenazante o potencialmente distractor, depende de las necesidades
individuales y del bagaje del estudiante.
Un estudiante de Lengua Inglesa podría considerar la

experimentación con ese lenguaje como algo amenazante mientras que otros
estudiantes podrían considerar que la excesiva estimulación sensorial les
distrae demasiado. El entorno educativo óptimo ofrece opciones que reducen
la sensación de inseguridad, la percepción de amenazas y las distracciones
para todos creando un espacio seguro en el que el aprendizaje pueda tener
lugar.
• Crear un clima de apoyo y aceptación en el aula.
• Reducir los niveles de incertidumbre:
35 www.iplacex.cl
o Utilizar gráficos, calendarios, programas, recordatorios, etc. que
puedan incrementar la predictibilidad de las actividades diarias.
o Crear rutinas de clase.
o Alertas y pre-visualizaciones que permitan a los estudiantes

anticiparse y estar preparados para los cambios en las actividades,
programas y eventos novedosos.
o Opciones que puedan, en contraposición a lo anterior, maximizar lo

inesperado, la sorpresa o la novedad en las actividades muy
rutinarias.
• Variar los niveles de estimulación sensorial:
o Variación en cuanto a la presencia de ruido de fondo o de estimulación

visual, el número de elementos, de características o de ítems que se
presentan a la vez.
o Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones, la

disponibilidad de descansos, tiempos de espera, la temporalización o
la secuencia de las actividades.
o Modificar las demandas sociales requeridas para aprender o realizar

algo, el nivel percibido de apoyo y protección y los requisitos para
hacer una presentación en público y la evaluación.
o Implicar en debates a todos los estudiantes de la clase.
36 www.iplacex.cl
Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia.
Muchos tipos de aprendizaje, en particular los aprendizajes de

habilidades y estrategias requieren atención y esfuerzo continuados. Cuando
los estudiantes están motivados pueden regular su atención y la parte
emocional para mantener el esfuerzo y la concentración que requiere este
aprendizaje. Sin embargo, los estudiantes difieren considerablemente en su
capacidad para auto-regularse en este sentido. Estas diferencias se hacen
patentes también en su motivación inicial, en sus capacidades y habilidades
para la auto-regulación, en su sensibilidad a las interferencias del contexto, y
así sucesivamente.
Un objetivo educativo clave es desarrollar las habilidades

individuales de auto-regulación y auto-determinación que permitan garantizar
las oportunidades de aprendizaje a todos. Mientras tanto, el entorno externo
debe proporcionar opciones que puedan igualar la accesibilidad apoyando a
los estudiantes que difieren en su motivación inicial, en sus capacidades de
auto-regulación, etc.
El esfuerzo sostenido y la persistencia "se enfocan en proporcionar

oportunidades para que los estudiantes se conecten con el objetivo de la
lección, trabajen naturalmente con sus compañeros, se concentren en la
tarea actual y reciban comentarios directos y de apoyo" (Lord Nelson, 2014:
p. 48).
Otra forma de definir opciones para mantener el esfuerzo y la

persistencia es proporcionar un andamiaje y opciones para variar los
desafíos, el apoyo, la colaboración y la retroalimentación (Laswell,
2016).
Al abordar el porqué del aprendizaje, Novak (2014) sugiere explicar

y enseñar los principios y las pautas a sus estudiantes (p. 42). Debido a que
las pautas de implicación/participación "se relacionan con involucrar a los
estudiantes o hacer que el contenido sea interesante o relevante", también
tienden a ser de mayor interés para los estudiantes "porque francamente las
Pautas se refieren a ellos" (Novak, 2014: p. 42). Al prestar atención a esta
directriz, el docente está apoyando la atención y el esfuerzo sostenido, en
cuanto recuerda la meta de aprendizaje, motiva a través del desafío,
promueve la colaboración y la comunicación efectiva, proporciona
comentarios que son relevantes, constructivos, accesibles, consecuentes y
oportunos.
¿Qué posibles variaciones hay para considerar?
www.iplacex.cl
Una vez que se recluta el interés de mantener el esfuerzo del
estudiante, la persistencia en la búsqueda del aprendizaje es un proceso.
Una cultura de respeto e inclusión es clave para proporcionar seguridad,
tanto en el aprendizaje como en la consideración de correr riesgos al intentar
cosas nuevas. Del mismo modo, "ayuda muchísimo cuando la
retroalimentación descriptiva es parte de un enfoque integral de la evaluación
de los estudiantes" (Berger, Rugen, & Woodfin, 2014: p.160).
Acompañar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje implica

mucho más que involucrarlos en una lección o actividad. Para que los
estudiantes valoren el aprendizaje y la persistencia en dicho proceso, es
necesario que tengan claros los objetivos de aprendizaje y además se les
pida que establezcan sus propios objetivos de aprendizaje; además es
preciso enseñarles “el lenguaje y las normas de la crítica y modelos positivos
de dar y recibir comentarios" (Berger, Rugen, & Woodfin, 2014: p. 161.
La meta final es formar estudiantes expertos. Es decir, personas

que están motivadas y tienen un propósito y tienen habilidades que las hacen
independientes del contexto y sin miedo al fracaso. A medida que los
estudiantes se convierten en participantes activos en la conducción de su
propio aprendizaje y "más hábiles en el uso de la retroalimentación, se
convierten en aprendices más independientes" (Berger, Rugen, & Woodfin,
2014: p.161). ¿Qué docente o apoderado no querrían que sus estudiantes y
niños se caracterizaran como señala la tabla siguiente?
Ingenioso y experto Estratégico y Decidido y motivado

orientado a una meta
 Trae un conocimiento  Formula planes para  Ansioso por alcanzar
previo considerable al aprender. nuevos aprendizajes
nuevo aprendizaje. y motivado por el
 Idea estrategias y dominio del aprendi-
 Activa ese conoci- tácticas efectivas para zaje en sí mismo
miento previo para optimizar el
identificar, organizar, aprendizaje.  Dirigido a objetivos
priorizar y asimilar en su aprendizaje
nueva información.  Organiza recursos y
herramientas para  Sabe cómo estable-
 Reconoce las herra- facilitar el aprendizaje. cer metas de apren-
mientas y recursos dizaje desafiantes
que los podrían  Monitorea su para sí mismo.
ayudar a encontrar, progreso.
 Sabe cómo mantener
38 www.iplacex.cl
estructurar y recordar  Reconoce sus propias el esfuerzo y la
nueva información. fortalezas y capacidad de recu-
debilidades como peración para alcan-
 Sabe cómo trans- zar esos objetivos.
aprendiz.
formar nueva informa-
ción en conocimiento  Abandona planes y  Controla y regula las
significativo y estrategias que son reacciones emocio-
utilizable. ineficaces. nales que podrían
convertirse en impe-
dimentos o distrac-
ciones para su
aprendizaje exitoso
Para aprender más sobre Para aprender más sobre Para aprender más sobre
el desarrollo de el desarrollo de el desarrollo de
aprendices ingeniosos y aprendices estratégicos y aprendices decididos y
conocedores, ir al orientados a metas, ir al motivados, ir al Principio
Principio I. Principio II. III.
Algunas preguntas para hacerse al planificar y diseñar, son:
 ¿He proporcionado una variedad de recursos posibles?
 ¿Cómo puedo brindar oportunidades para que los estudiantes colaboren con otros?
 ¿He diferenciado el grado de dificultad con el que se pueden completar las

actividades?
 ¿He fomentado un ambiente colaborativo?
 ¿He retroalimentado sobre el nivel de esfuerzo, la mejora de manera oportuna?
Al planificar, se pueden considerar algunos de los siguientes ejemplos:
Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia (variar el

desafío y el apoyo)
8.1 Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación.

8.2 Facilitar niveles graduados de apoyo para copiar habilidades y estrategias.
39 www.iplacex.cl
8.3 Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión.
 Opciones para  Desplegar versio-  Variar grados de  Aprendizaje

trabajar en nes concretas o libertad para basado en
equipos. simbólicas de la obtener logros proyectos.
meta u objetivo. aceptables.
 Tutoría de  Usa rúbricas.
pares y apoyo.  Dividir metas de  Validar gráficos,
largo plazo para recompensas,  Experimentos
 Recreos para mostrar objetivos lecturas y nor-
moverse.  Resolución
intermedios. mas generadas de problemas
Ejemplos
por los propios auténticos.

 Variar grados de estudiantes.
dificultad.
Punto de verificación 8.1: Resaltar la relevancia de metas y objetivos.
En el transcurso de cualquier proyecto continuado a lo largo del tiempo o

práctica sistemática hay muchas fuentes de interés y motivación que compiten por
la atención y el esfuerzo. Algunos estudiantes necesitan ayuda para recordar el
objetivo inicial o para mantener una visión estable de las recompensas por
alcanzar esa meta. Para estos estudiantes, es importante establecer un sistema
de recordatorios periódicos o constantes que recuerden el objetivo y su
importancia, con el fin de conseguir que mantengan el esfuerzo y la concentración
aunque aparezcan elementos distractores.
• Pedir a los estudiantes que formulen el objetivo de manera explícita o que lo

replanteen.
• Presentar el objetivo de diferentes maneras.
• Fomentar la división de metas a largo plazo en objetivos a corto plazo.
• Demostrar el uso de herramientas de gestión del tiempo tanto manuales como

informáticas
• Utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el resultado previsto.

40 www.iplacex.cl
• Involucrar a los estudiantes en debates de evaluación sobre lo que constituye
la excelencia y generar ejemplos relevantes que se conecten a sus
antecedentes culturales e intereses.
Punto de verificación 8.2: Variar las exigencias y los recursos para optimizar los
desafíos
Los estudiantes no sólo son diferentes en sus habilidades y capacidades,

sino también en los tipos de desafíos que les motivan a dar lo mejor de sí mismos.
Todos los estudiantes necesitan desafíos, pero no siempre de la misma manera.
Además de establecer exigencias de diferente naturaleza y con niveles de
dificultad variados, se deben proporcionar a los estudiantes recursos variados que
sean adecuados para completar con éxito la tarea. Sin los recursos apropiados y
flexibles no podrán realizar la tarea. El proporcionar variedad de propuestas o
tareas y un repertorio de posibles recursos permitirá que todos los estudiantes
encuentren los desafíos que les resulten más motivadores. Es fundamental
ponderar que existen los recursos suficientes para alcanzar el desafío.
• Diferenciar el grado de dificultad o complejidad con el que se pueden

completar las actividades fundamentales.
• Proporcionar alternativas en cuanto a las herramientas y apoyos permitidos.
• Variar los grados de libertad para considerar un resultado aceptable
• Hacer hincapié en el proceso, el esfuerzo y la mejora en el logro de los

objetivos como alternativas a la evaluación externa y a la competición.
41 www.iplacex.cl
Punto de verificación 8.3: Fomentar la colaboración y la comunidad
En el Siglo XXI, todos los estudiantes deben ser capaces de comunicarse y

colaborar eficazmente dentro de una comunidad de aprendizaje, lo que resulta
más fácil para unos que para otros, pero debe ser un objetivo común para todos
los estudiantes. La asignación de mentores o tutores entre compañeros puede
incrementar bastante las oportunidades para tener apoyo individualizado, uno-a-
uno. Cuando esta tutoría entre compañeros está cuidadosamente estructurada,
puede aumentar significativamente la ayuda disponible para mantener la
implicación y compromiso con el aprendizaje. El agrupamiento flexible, más que el
fijo, permite una mejor diferenciación y adopción de múltiples roles, además de
proporcionar oportunidades para aprender cómo trabajar de manera más efectiva
con los demás. Se deberían mostrar diferentes posibilidades sobre cómo los
estudiantes desarrollan y utilizan estas habilidades tan importantes.
• Crear grupos de colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros.
• Crear programas para toda la escuela de apoyo a buenas conductas con

objetivos y recursos diferenciados.
• Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y

cómo pedir ayuda a otros compañeros o profesores.
• Fomentar y apoyar las oportunidades de interacción entre iguales (p.e.

estudiantes tutores).
• Construir comunidades de aprendizaje centradas en intereses o actividades

comunes.
• Crear expectativas para el trabajo en grupo (por ejemplo, rúbricas, normas,

etc.)
Punto de verificación 8.4. Utilizar la retroalimentación orientado hacia la maestría en

una tarea.
La evaluación es más efectiva para mantener la implicación cuando la

retroalimentación es relevante, constructiva, accesible, consecuente y oportuna.
Pero el tipo de retroalimentación también es determinante para ayudar a los
estudiantes a mantener la motivación y el esfuerzo necesarios para el aprendizaje.
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La retroalimentación orientada al dominio de algo guía a los estudiantes hacia la
maestría o la excelencia en esa destreza más que a un concepto fijo de
rendimiento o de logro. Con ello también se enfatiza el papel del esfuerzo y la
práctica como factores que orientan a los estudiantes hacia buenos hábitos y
prácticas de aprendizaje duraderos, y resta énfasis a la “inteligencia” o la
“capacidad” inherente. Estas distinciones pueden ser particularmente importantes
para aquellos estudiantes cuyas discapacidades han sido interpretadas, por ellos
mismos o por sus educadores, como permanentemente restrictivas y fijas.
• Proporcionar retroalimentación que fomente la perseverancia, que se centre

en el desarrollo de la eficacia y la auto-conciencia, y que fomente el uso de
estrategias y apoyos específicos para afrontar un desafío.
• Proporcionar retroalimentación que enfatice el esfuerzo, la mejora, el logro o

aproximación hacia un estándar, mejor que en el rendimiento concreto.
• Proporcionar retroalimentación específico, con frecuencia y en el momento

oportuno.
• Proporcionar retroalimentación que sea sustantivo e informativo, más que

comparativo o competitivo.
• Proporcionar retroalimentación que modele cómo incorporar la evaluación

dentro de las estrategias positivas para el éxito futuro, incluyendo la
identificación de patrones de errores y de respuestas incorrectas.
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Pauta 9: Proporcionar opciones para la auto-regulación
Si bien es importante cuidar los elementos extrínsecos del aprendizaje para

contribuir a una mayor motivación e implicación (ver pautas 7 y 8), también lo es
que los estudiantes desarrollen las “habilidades intrínsecas” para regular sus
propias emociones y motivaciones.
La capacidad para auto-regularse, esto es, modular de manera

estratégica las reacciones o estados emocionales propios para ser más
eficaces a la hora de hacer frente e interaccionar con el entorno, es un
aspecto fundamental del desarrollo humano. Mientras que muchos individuos
consiguen desarrollar estas habilidades por sí mismos, ya sea por ensayo y error
o mediante la observación de modelos (eficaces, adecuados) en otros pares y
adultos, muchos otros encuentran bastantes dificultades para desarrollarlas.
Desafortunadamente, algunas clases no contemplan de manera explícita el

desarrollo de estas habilidades, dejándolas como parte de un currículum
“implícito” que a menudo resulta inaccesible o invisible para la mayoría.
Aquellos profesores y entornos que abordan explícitamente la auto-

regulación, probablemente tendrán más éxito a la hora de aplicar los principios del
DUA a través del modelado y lograr que los estudiantes desarrollen estas
capacidades a través de métodos variados.
Como en cualquier aprendizaje, las diferencias individuales son más

comunes que la uniformidad. Por ello es conveniente proporcionar alternativas
suficientes para ayudar a los estudiantes con experiencias previas y aptitudes
diferentes a gestionar de manera efectiva la forma de implicarse en su propio
aprendizaje.
Una forma de definir opciones para la autorregulación es simplemente

ofrecer opciones para establecer metas y autorregularse. Pero, ¿qué significa
eso realmente para un estudiante? La capacidad de regular sus emociones y
motivaciones para:
 Administrar la frustración.
 Evitar la ansiedad.
 Administrar y dirigir respuestas emocionales a eventos externos.
 Administrar y dirigir respuestas emocionales a eventos internos.
 Controlar las emociones con precisión.
 Reconocer su propio progreso.
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Parte de la autorregulación es también entender en qué consiste el objetivo,
la meta. Para alimentar la red estratégica del cerebro y dar cuenta de este punto
de verificación, específicamente, debemos proporcionar estrategias, opciones y
apoyo que permiten a los estudiantes aprender cómo motivarse y tener un
propósito definido, teniendo en cuenta qué posibles barreras existen en el entorno
de aprendizaje y que las variabilidades representadas por los estudiantes también
deben ser consideradas.
Además, Lord Nelson (2014) sugiere que el proceso de apoyar y guiar a los
estudiantes en el desarrollo de la autorregulación, tanto en cuanto al autocontrol
como a la autorreflexión, puede comenzar a una edad muy temprana. Sin
embargo, "no importa la edad, la mayoría de los estudiantes necesitan una
estructura que los ayude a lograr en esta área" (p. 45).
Al diseñar y crear el entorno de aprendizaje, es importante hacerse algunas

preguntas:
 ¿He proporcionado listas de verificación y rúbricas para que mis estudiantes

reflexionen?
 ¿Qué habilidades deben aprender mis estudiantes para desarrollar controles

internos y habilidades de afrontamiento?
 ¿Cómo puedo enseñar a los estudiantes a recopilar datos sobre sus propios
comportamientos para motivarse?
También es importante tener en cuenta que las expectativas de

comportamiento y las herramientas de autocontrol funcionan de manera más
realista y efectiva en una cultura de aula que promueve la equidad: la
participación, la confianza, el respeto y la responsabilidad.
Otras formas de promover y apoyar este punto de verificación es

simplemente enseñarla y ser transparente sobre lo que significa, cómo se ve y
cómo puede ser respaldado. Por ejemplo, Novak (2014) sugiere decirles a los
estudiantes: "durante todo el año, les enseñaré diferentes estrategias que los
ayudarán a completar su trabajo, incluso cuando parezca realmente difícil y
prefieran darse por vencidos" (p. 43). Entonces, al apoyar a los estudiantes a
establecer metas, un apoyo puede ser demostrarles y ayudarlos a establecer
metas realistas.
45 www.iplacex.cl
Al acompañar la autorreflexión y la evaluación, Lord Nelson (2014)
sugiere que los estudiantes reflexionen sobre quiénes son como aprendices en
el contexto del entorno de aprendizaje. Ya sea escribiendo un diario, utilizando
una rúbrica, emojis, o colocándose en un medidor de estado de ánimo, es
importante crear oportunidades en el entorno de aprendizaje a diario, así como
periódicamente a lo largo del día cuando sea necesario.
Anteriormente mencionamos que las redes afectivas "monitorean el

entorno interno y externo para establecer prioridades, motivar y comprometer el
aprendizaje y el comportamiento" (Meyer, Rose y Gordon, 2014: p. 54). La red
afectiva impacta aún más en el "significado emocional y motivacional del mundo
que nos rodea" (p. 65) o más específicamente para un estudiante, su aula o
entorno de aprendizaje.
Hammond (2015) sugiere que hay 6 principios básicos a tener en cuenta

para comprender cómo el "cerebro usa la cultura para interpretar las amenazas y
las oportunidades" (p. 46). Cinco de los seis se pueden reflejar directamente en
las directrices asociadas con la red afectiva del cerebro. El valor atípico se
relaciona directamente con la red de reconocimiento y las pautas 2 y 3.
1. El cerebro busca minimizar la amenaza social y maximizar las

oportunidades de conectarse con los demás en la comunidad.
2. Las relaciones positivas mantienen nuestro sistema de detección de

amenazas de seguridad bajo control.
3. La cultura guía cómo procesamos la información.
4. La atención impulsa el aprendizaje.
5. Toda la información nueva debe combinarse con los fondos existentes de

conocimiento para ser aprendida.
6. El cerebro crece físicamente a través del desafío y el estiramiento,

expandiendo su capacidad de hacer un pensamiento y aprendizaje más
complejo.
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Punto de verificación 9.1 Promover expectativas y creencias que optimicen la
motivación.
Un aspecto importante de la auto-regulación es el conocimiento individual

de cada estudiante acerca de lo que considera motivante, ya sea intrínseca o
extrínsecamente. Para lograrlo, los estudiantes necesitan ser capaces de
establecer objetivos personales que se puedan alcanzar de manera realista, así
como fomentar pensamientos positivos sobre la posibilidad de lograr dichos
objetivos.
No obstante, los estudiantes también necesitan ser capaces de manejar

la frustración y de evitar la ansiedad a lo largo del proceso para alcanzarlos. Hay
que proporcionar múltiples opciones para ayudar a que todos los estudiantes
mantengan la motivación.
• Proporcionar avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de comprobación

que se centren en objetivos de auto-regulación como puede ser reducir la
frecuencia de los brotes de agresividad en respuesta a la frustración.
• Incrementar el tiempo de concentración en una tarea aunque se produzcan

distracciones.
• Aumentar la frecuencia con la que se dan la auto-reflexión y los auto-

refuerzos.
• Proporcionar guías, mentores o apoyos que modelen el proceso a seguir

para establecer las metas personales adecuadas que tengan en cuenta tanto
las fortalezas como las debilidades de cada uno.
• Apoyar actividades que fomenten la auto-reflexión y la identificación de

objetivos personales.
Punto de verificación 9.2 Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar

los problemas de la vida cotidiana.
Proporcionar un modelo de habilidades de auto-regulación no es

suficiente para la mayoría de los estudiantes. Necesitarán aprendizajes basados
en una estructura (andamiaje) y que se prolonguen en el tiempo. Recordatorios,
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modelos, ejemplos, listas de comprobación y otros apoyos similares que puedan
ayudar a elegir y probar estrategias adaptativas para gestionar, orientar o
controlar sus respuestas emocionales ante los acontecimientos externos.
Por ejemplo, estrategias para afrontar situaciones sociales que

produzcan ansiedad; o para reducir las distracciones mientras se realiza una
tarea. O acontecimientos de carácter interno, como por ejemplo, estrategias para
reducir los pensamientos negativos, la elucubración de ideas depresivas o que
generen ansiedad. Tales apoyos deberían proporcionar alternativas suficientes
para responder a las diferencias individuales, tanto en los tipos de estrategias
que podrían ser adecuadas como en la independencia con la que pueden ser
aplicadas.
• Proporcionar diferentes modelos, apoyos y retroalimentación para:
o Gestionar la frustración.
o Buscar apoyo emocional externo.
• Desarrollar controles internos y habilidades para afrontar situaciones

conflictivas o delicadas.
• Manejar adecuadamente las fobias o miedos y los juicios sobre la aptitud

“natural” (por ejemplo, “¿Cómo puedo mejorar en las áreas que me exigen
mayor esfuerzo?” es mejor que “No soy bueno en matemáticas”)
• Usar situaciones reales o simulaciones para demostrar las habilidades para

afrontar los problemas de la vida cotidiana.
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Punto de verificación 9.3. Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión
Para desarrollar una mejor capacidad de auto-regulación, los

estudiantes necesitan aprender a controlar con cuidado sus emociones y su
capacidad de reacción. Las personas difieren considerablemente en su
capacidad y tendencia a la meta-cognición, por lo cual algunos estudiantes
necesitarán mucha más instrucción explícita y más modelado para aprender
cómo hacerlo con éxito que otros.
Para muchos estudiantes, el mero hecho de reconocer que están

haciendo progresos hacia una mayor independencia es muy motivador. Por otra
parte, uno de los factores clave en la pérdida de motivación de los estudiantes
es la dificultad para reconocer su propio progreso. Es importante, además, que
los estudiantes tengan múltiples modelos, pautas de técnicas diferentes de auto-
evaluación para que cada cual pueda identificar y elegir la mejor.
 Ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para facilitar el proceso de aprender a

recabar y representar de manera gráfica datos de las propias conductas, con
el propósito de controlar los cambios en dichas conductas.
 Usar actividades que incluyan un medio por el cual los estudiantes obtengan
retroalimentación y tengan acceso a recursos alternativos (por ejemplo,
gráficas, plantillas, sistemas de retroalimentación en pantalla,…) que
favorezcan el reconocimiento del progreso de una manera comprensible y en
el momento oportuno.
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Pregunta de Reflexión 2
El principio 3 del DUA previene la implicación de cada estudiante en el aprendizaje.

¿Cuál(es) de las pautas o principios de verificación le parecen menos pertinentes o
más difíciles de utilizar? ¿Qué condiciones serían necesarias para facilitar la correcta
aplicación de cada uno de los elementos asociados al principio 3?
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III. La Nueva Taxonomía de los Objetivos Educativos (Gallardo, 2009).
Aunque la Taxonomía de Bloom sigue vigente en muchas prácticas

educativas en la actualidad, se sabe que estudios científicos en el área de
psicología de los últimos treinta años han clarificado aún más cómo se lleva a
cabo el proceso de aprendizaje y por lo tanto cómo se estructura (Anderson,
1983 y LaBerge, 1995; en Marzano y Kendall, 2007).
Uno de los principios que fundamentan las variaciones que existen entre
la Taxonomía de Bloom con la Nueva de Marzano y Kendall es lo que se
entiende por dificultad para ejecutar un proceso mental. Se sabe que dicha
dificultad es una función que se centra en dos factores: la complejidad
inherente del proceso en términos de los pasos o fases que involucra y el nivel
de familiaridad que uno tiene con respecto al proceso.
La complejidad de un proceso mental es invariable, el número de pasos

para su ejecución no cambia. Sin embargo, la familiaridad sí cambia con el
tiempo. Cuanto más familiar sea, más rápido se ejecutará el proceso. Por
esta razón se descarta que se pueda hablar de jerarquías en términos de
dificultad (constructo manejado en la Taxonomía de Bloom). Lo que sí puede ser
ordenado es hablar del proceso mental en términos de control, lo cual es
esencial en la propuesta de la Nueva Taxonomía. Algunos procesos ejercen
control sobre la operación de otros procesos. El modelo que sostiene la Nueva
Taxonomía se presenta en la Figura 3.
El proceso presentado en la Figura 3 no sólo explica el proceso humano

de decidirse o no a involucrarse en una nueva tarea en algún punto del
tiempo, sino que también explicita cómo la información es procesada una vez
que la decisión ha sido tomada. El modelo hace alusión a tres sistemas
mentales: el interno (self), el metacognitivo y el cognitivo. El cuarto componente
del modelo es el conocimiento. Cabe aclarar que se entiende por nueva tarea a
la oportunidad de cambiar lo que uno está haciendo o atendiendo en un
momento en particular. La decisión de involucrarse en la nueva tarea dará por
resultado la activación de los demás sistemas en el orden presentado (interno,
metacognitivo y cognitivo).
Figura 3: Modelo de conducta ante el aprendizaje (tomado de Marzano y Kendall,

2007).
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Fuente: Marzano y Kendall, 2007.
Es importante remarcar en este punto que el sistema interno (self) mantiene una
interrelación entre creencias y metas (Csikszentmihalyi, 1990; Harter, 1980, Markus y
Ruvulo, 1990; en Marzano y Kendall, 2007) y, además, es el punto que detona la
motivación que la persona lleva a la ejecución de la nueva tarea (Garcia y Pintrich,
1991, 1992; en Marzano y Kendall, 2007). A mayor motivación es mayor la
posibilidad de éxito. En cuanto al sistema metacognitivo, éste se encarga de
establecer las metas a lograr a partir de la ejecución de la nueva tarea, así como
diseñar estrategias para su logro. Es el sistema metacognitivo el que, una vez
determinados los objetivos y estrategias, activa el sistema cognitivo. Este último es
responsable del proceso efectivo de la información que es esencial para completar las
tareas propuestas. Así, el sistema cognitivo permite realizar operaciones tales como
analizar, inferir, comparar, calificar entre otras.
Dominios del conocimiento y sistemas de pensamiento
La taxonomía de Marzano y Kendall está conformada en su base por dos

dimensiones: niveles de procesamiento y dominios del conocimiento. Con respecto a
los niveles de procesamiento, estos niveles los conforman los tres sistemas
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mencionados anteriormente (interno o self, metacognitivo y cognitivo). En cuanto a los
dominios de conocimiento que se declaran en la Nueva Taxonomía, éstos se pueden
clasificar en tres: información, procedimientos mentales y procedimientos psicomotores.
A partir de la definición de sus dos dimensiones, la Nueva Taxonomía puede
representarse gráficamente de la manera en que se presenta en la Figura 4.
Figura 4: La Nueva Taxonomía
Fuente: Marzano y Kendall, 2007.
Niveles de procesamiento
En la Figura 4 se aprecia que en las líneas horizontales se encuentran los tres

sistemas de pensamiento: interno o self, metacognitivo y cognitivo. Del sistema
cognitivo se despliegan los cuatro subtipos correspondientes: recuperación,
comprensión, análisis y utilización del conocimiento.
Con esta clasificación de dos dimensiones es más sencillo poder ubicar los
objetivos de aprendizaje, así como generarlos por el nivel de especificidad que se
maneja en esta propuesta. Asimismo, Marzano y Kendall confirman que su uso puede
ir más allá, hacia el desarrollo curricular, en especial para propuestas curriculares
centradas en desarrollar habilidades del pensamiento.
Según esta taxonomía (ver Figura 4) se pueden identificar dos dimensiones

propias del proceso de aprendizaje con características particulares. Ahora
profundizaremos el estudio de la dimensión denominada dominios de conocimiento.
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Si bien es cierto que la clasificación de los dominios del conocimiento es sin
duda muy valiosa, la hace aún más el hecho de que no sólo se explicitan
detalladamente las características del conocimiento, sino además se explica el
proceso de pensamiento que subyace al aprendizaje. Es así que, al hablar de los
dominios del conocimiento, también se hará alusión al proceso de pensamiento que
permite su aprendizaje. Es muy importante, por lo tanto, vincular estos “cómos”
(procedimientos) y los “qués” (contenidos) que convergen en el aprendizaje humano.
En los módulos que siguen, iremos relacionando las categorías de la

clasificación de los dominios del conocimiento que postulan Marzano y Kendall con los
principios y pautas del DUA.
ETAPAS CLAVES PARA DISEÑAR UNA LECCIÓN EN BASE AL DUA
1. Establecer una meta u objetivo, pensando en todos los estudiantes. Los

objetivos deben ser claros y rigurosos, pero flexibles y no incluir las formas en
que se deben lograr. Es necesario considerar que todos los estudiantes pueden
llegar al mismo objetivo y, en consecuencia, no tenemos un objetivo para los que
son más inteligentes y otro para aquellos a los que les cuesta más.
2. Definir la evaluación. Una vez formulado el objetivo, hay que pensar cómo
vamos a saber si el estudiante ha logrado el objetivo, qué es lo que tienen que
ser capaces de hacer para mostrar que han aprendido lo que uno quiere que
aprendan.
3. Definir los métodos y materiales, que pueden ser diversos. Para ello, es
necesario revisar las guías del DUA para verificar que estamos dando distintas
opciones de métodos y materiales de apoyo para superar cualquier barrera del
aprendizaje que hayamos anticipado.
4. Implementar la clase.
5. Evaluación. A partir de la evaluación que hicimos al final para ver cómo se

desempeñaron los estudiantes, podemos diseñar un nuevo objetivo, para una
nueva clase, basándonos en lo que aprendieron los estudiantes y lo que les falta
por aprender.
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1. Establecer una meta u objetivo, pensando en todos
los estudiantes. Los objetivos deben ser claros y
rigurosos, pero flexibles y no incluir las formas en que
se deben lograr. Es necesario considerar que todos los
estudiantes pueden llegar al mismo objetivo y, en
consecuencia, no tenemos un objetivo para los que
son más inteligentes y otro para aquellos a los que les
cuesta más.
2. Definir la evaluación. Una vez formulado el objetivo,

hay que pensar cómo vamos a saber si el estudiante
ha logrado el objetivo, qué es lo que tienen que ser
capaces de hacer para mostrar que han aprendido lo
que uno quiere que aprendan.
3. Definir los métodos y materiales, que pueden ser

diversos. Para ello, es necesario revisar las guías del
DUA para verificar que estamos dando distintas
opciones de métodos y materiales de apoyo para
superar cualquier barrera del aprendizaje que hayamos
anticipado.
4. Implementar la clase.
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CÓMO ESTABLECER UN OBJETIVO O META
Un ejemplo concreto:
1. Si el objetivo es que los estudiantes escriban un ensayo de cinco párrafos

que describa las fases de la metamorfosis de las mariposas, ocurre lo
siguiente: es un objetivo que tiene la forma incrustada (ensayo) y la profesora
debe pensar bien cuál es su meta real, qué es lo que quiere que sus estudiantes
sean capaces de hacer, ¿quiere que puedan redactar un párrafo o quiere que
ellos comprendan la metamorfosis de las mariposas?
2. Si el objetivo es que los estudiantes puedan demostrar su comprensión de

las fases de la metamorfosis de las mariposas, ocurre lo siguiente: puede
ser que puedan demostrar dicha comprensión escribiendo un ensayo, pero quizá
también puedan hacerlo construyendo modelos en plasticina, a través de un
dibujo o de una presentación en Power Point. Hay múltiples maneras para
mostrar que se comprendió un contenido. Eso es lo que queremos decir cuando
hablamos de una meta sin tener las formas o los medios incrustados.
3. Si el objetivo es que los estudiantes escriban un ensayo de cinco párrafos

que describa el tema de su elección, ocurre lo siguiente: aquí lo que le
interesa al profesor es que el estudiante aprenda a redactar, no que sepa las
fases de la metamorfosis de las mariposas. En este caso no hay ninguna razón
por la cual ellos deban escribir acerca de un tema en particular, que pueden
comprender o no. La meta es escribir un breve ensayo, por lo que hay que
ofrecer tantos apoyos como sea posible para asegurarse de que el estudiante
llegue a la meta. Si tiene que tipearlo, porque no puede escribir bien a mano,
ningún problema. Si tiene que hablar usando un programa que convierta la voz a
texto, también lo puede hacer. Cualquier forma en que ellos puedan mostrar que
son capaces de escribir un ensayo de cinco párrafos es válida, esa es la meta.
4. Ahora, puede que en algún momento el objetivo sea escribir un ensayo de

cinco párrafos acerca de la metamorfosis de las mariposas y si ése es el
caso, hay que dividir la meta: primero asegurarse de que ellos comprenden la
metamorfosis, después asegurarse de que ellos comprenden cómo escribir un
ensayo de cinco párrafos y solo entonces podemos juntar ambos objetivos o
propósitos.
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Ejemplos del diseño de una PLANIFICACIÓN basada en el DUA
Como docentes, es indispensable que conozcamos a todos nuestros

estudiantes, desde las características generales a su forma de ser o personalidad, para
realizar una programación totalmente acorde a sus necesidades e inquietudes. Este
conocimiento va a determinar el curso que tomará nuestro diseño.
A continuación analizaremos el diseño publicado por Moreno et al. (2016),

dirigido al equivalente a primer año básico. Se trata de un grupo de niños sin
diagnóstico neurológico de necesidades educativas especiales, pero se han
considerado sus estilos de aprendizaje y sus intereses para potenciar la adquisición de
información y la construcción e internalización de aprendizajes.
Lo más valioso de esta publicación es que comparte no sólo el diseño, sino

también un resumen de las observaciones y resultados de la implementación de la
clase, a la luz de los principios del DUA.
Clase: El cuidado del agua
Descripción La actividad se realizó en torno al tema del agua, la contaminación

de la y las posibles soluciones.
estrategia
El trabajo realizado buscaba que cada uno de los estudiantes se
integrara a la actividad y se apropiaran del tema.
Objetivo Desarrollar, desde los principios ofrecidos por el DUA, una

general experiencia por medio de la cual los niños de 1⁰ básico generaran
responsabilidad y conciencia frente al manejo responsable del
agua, partiendo de su importancia para la existencia del mundo.
Objetivos  Presentar la información acerca del cuidado del agua de tal

específicos manera que cada niño se haga partícipe de la actividad.
 Brindar a cada alumno la oportunidad de expresar lo aprendido
con el fin de verificar la integración de la información
correspondiente al cuidado del agua.
 Favorecer el trabajo en equipo entre cada uno de los
participantes de la actividad.
Procedimiento
1. Se ubicaron los niños dentro del aula y se les preguntó: ¿por qué creen que
están en este lugar? ¿Qué características tiene este lugar? Los niños dijeron
las posibles hipótesis de la actividad a realizar.
2. Se proyectó un video que explicó de forma introductoria en qué consistía la
actividad. El video estaba acompañado del texto guía a un lado del televisor.
Dicho video trataba de un extraterrestre preocupado debido a que los
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humanos no cuidan el agua y designa a tres elegidas (pasantes de
fonoaudiología) para enseñar a los niños tal misión.
3. Se realizó un refuerzo de la información por medio de un cuento gráfico, en
el cual se recogió la parte introductoria y se aclaró el objetivo de la misión
para cada uno de los niños (salvar el planeta).
4. Se construyó un cuadro conceptual (empleando palabras clave e imágenes)
en el que se explica de dónde viene el agua, qué características tiene y
cuáles son sus usos.
5. Se procedió a hacer estimulación sensorial del elemento central, con el fin de
analizar sus características (incolora, inodora e insípida).
6. Los estudiantes cerraron los ojos y se reprodujeron sonidos del agua (mar,
cascada, lluvia) con el fin de que ellos los reconocieran.
7. Se compartió un video con cada uno de los consejos que deben tenerse en
cuenta respecto al uso responsable del agua y se realizó la retroalimentación
por medio de preguntas.
8. Se eligieron dos participantes del grupo, quienes realizaron una
demostración de la contaminación (se introdujo tierra en un recipiente con
agua limpia) y se les preguntó a los demás estudiantes: ¿les gustaría
consumirla o manipularla?
9. Se reprodujo una canción infantil sobre el agua y sus usos, cuya finalidad era
contribuir a la integración de la información.
10. Se llevó a cabo la retroalimentación de la actividad, solicitando a los niños
que expresaran por medio de diversos materiales todo aquello que
aprendieron durante la actividad.
11. Se le entregó a cada estudiante un diploma que lo certificaba como cuidador
del agua.
Materiales
 Imágenes de animales del agua.

 Video sobre el cuidado del agua.
 Los sonidos del agua.
 Texto del diálogo del video introductorio.
 Canción sobre el agua.
 Jarras con agua limpia y vasos desechables.
 Materiales para realizar la carta (marcadores, témperas plastilina, colores,
escarcha, pinceles, pegante y papel craft).
Principios del DUA
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Múltiples  Los estudiantes tenían autonomía para elegir dentro del tema
formas de a tratar lo más importante.
motivación  Al final de la actividad cada uno obtendría un diploma que lo
certificaba como cuidador del agua.
 La actividad era socialmente importante, adaptada a la edad, a
la capacidad de cada niño y contextualizada en la vida diaria.
 Al iniciar la actividad se dieron reglas generales para que cada
niño las comprendiera y las aplicara durante todo el proceso.
Múltiples  Involucrar diferentes alternativas que incluyen: elementos

formas de visuales (video, cuento dibujado, experimento) y estímulos
presentación auditivos (canción, video, instrucciones verbales).
 Las imágenes y letras fueron de tamaño grande. Se emplearon
objetos reales para realizar un experimento.
 Se aclararon términos desconocidos.
 Se emplearon videos y dibujos que ejemplificaban el tema.
 Se buscó anclar los conocimientos previos con la información
nueva.
Múltiples  Cada niño eligió el material para la creación de una carta

formas de como compromiso con los extraterrestres.
expresión  Los niños debían establecer las prioridades: cuál era el
proceso de la producción de sus cartas y las tareas de cada
uno.
Resultados
 Los estudiantes, durante esta actividad, prefirieron los estímulos visuales, puesto
que les brindaban bastante apoyo los videos y los cuentos gráficos presentados.
En menor porcentaje se eligieron los estímulos auditivos, pues no generaban
mayor preferencia.
 A la hora de expresar sus ideas en un papel, sobre la manera del cuidado del
agua, los estudiantes prefirieron emplear en mayor medida el dibujo y pocos
tomaron la opción de expresarse por medio de la escritura.
 La actividad tuvo un nivel de participación alto, esto debido a la variedad de
estímulos presentados. El experimento realizado sirvió como elemento de
andamiaje para integrar la información nueva con los conocimientos previos.
 Relacionar la información nueva con conceptos preestablecidos permite
establecer relaciones de significación más amplios y, de esta manera, cada
estudiante participa activamente y se asegura la integración de tema.
 Debido a las edades en las que se encuentran cada uno de los grupos, los
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trabajos realizados permitieron favorecer el desarrollo motor a través del uso de
material artístico (témperas, pinturas, marcadores, escarcha). A su vez, los
estudiantes tuvieron la oportunidad de elegir el material para trabajar.
 En la actividad los estudiantes se comportaron acorde con las reglas
establecidas; se observó la planeación de la actividad mediante el
establecimiento de los grupos y la distribución de los roles.
 Aprendices avanzados demostraron sus capacidades de liderazgo y sirvieron de
apoyo a estudiantes que presentaron algún tipo de dificultad en el desarrollo de
la actividad, evidenciándose de esta manera el trabajo colaborativo.
El diseño de esta clase tiene una clara orientación al ofrecimiento de opciones a

los estudiantes: opciones de implicación, acceso a la información y de acción. Si
analizamos su objetivo general, en primer lugar, este declara que busca “desarrollar,
desde los principios ofrecidos por el DUA, una experiencia” educativa; y a continuación
señala que el fin de esta es que “los niños de 1⁰ básico generaran responsabilidad y
conciencia frente al manejo responsable del agua, partiendo de su importancia para la
existencia del mundo”. Entre los objetivos específicos del diseño, vemos que se
refieren al cumplimiento de los principios del DUA:
• Presentar la información (acerca del cuidado del agua) de tal manera que
cada niño se haga partícipe de la actividad.
• Brindar a cada alumno la oportunidad de expresar lo aprendido con el fin de

verificar la integración de la información correspondiente (al cuidado del
agua).
• Favorecer el trabajo en equipo entre cada uno de los participantes de la

actividad.
Los primeros tres pasos descritos en el procedimiento constituyen el inicio de la

clase. Movilizan los conocimientos previos e instalan e los estudiantes en el contexto
espacio-temporal de la clase. A partir de este ejercicio se introduce información nueva,
en forma de explicación verbal, video y texto escrito. La historia de los extraterrestres
constituye una potente metáfora para que los estudiantes se sitúen en una disposición
investigativa a lo largo de la sesión y posiciona a las docentes en un rol de
instructoras/tutoras; además establece que los roles asignados a estudiantes y
docentes son parte de un propósito muy atractivo: salvar el planeta Tierra.
El desarrollo de la clase se caracteriza por su foco en la actividad de los

estudiantes: colaborar en la construcción de un cuadro conceptual, exploración
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sensorial; luego de recibir más información por vía audiovisual, reciben
retroalimentación en el plenario y una demostración acerca de la contaminación del
agua y aprenden una canción que refuerza los contenidos de la clase. El diseño
considera una variedad de actividades para los estudiantes durante la clase, las que se
enmarcan en un rango de relevancia, valor y autenticidad para los estudiantes; hay un
énfasis en la comunidad como horizonte de la indagación y aprendizaje y la
colaboración como estrategia; la retroalimentación orientada se instala como un
recurso didáctico de uso habitual.
No es preciso que se dé cumplimiento a todos y cada uno de los puntos de

verificación y ni siquiera a todas las pautas del DUA; sólo a aquellas que sirvan al
propósito de optimizar el acceso al currículum de todos los estudiantes.
Completaremos el análisis de este ejemplo más adelante, una vez hayamos

completado la revisión de los tres principios del modelo DUA.
Un caso diferente es el que sigue. Se trata de un curso de 27 niños, de los

cuales dos tienen diagnósticos que implican necesidades educativas especiales
permanentes.
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TÍTULO UNIDAD: “El Sistema Solar”
NIVEL: 3º año básico TEMPORALIZACIÓN: 1 sesión

ASIGNATURA: Ciencias Naturales.
EJE: Ciencias de la Tierra y el Universo.
OBJETIVO DE APRENDIZAJE (OA 11): Los estudiantes serán capaces de
describir las características de algunos de los componentes del Sistema Solar
(Sol, planetas, lunas, cometas y asteroides) en relación con su tamaño,
localización, apariencia y distancia relativa a la Tierra, entre otros.
HABILIDADES: 1) Observar y preguntar; 2) Planificar y conducir una
investigación; 3) Analizar la evidencia y comunicar.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
a) Observar, plantear preguntas, formular inferencias y predicciones, en forma
guiada, sobre objetos y eventos del entorno.
b) Participar en investigaciones experimentales y no experimentales guiadas:
a. obteniendo información para responder a preguntas dadas a partir de
diversas fuentes
b. por medio de la observación, la manipulación y la clasificación de la
evidencia
c. en forma individual y colaborativa
c) Observar, medir y registrar datos en forma precisa, utilizando instrumentos y
unidades estandarizadas, organizándolos en tablas y gráficos y utilizando
TIC cuando corresponda.
d) Usar materiales e instrumentos en forma segura y autónoma, como reglas,
termómetros, entre otros, para hacer observaciones y mediciones.
e) Resumir las evidencias obtenidas a partir de sus observaciones para
responder la pregunta inicial.
f) Comunicar y comparar con otros sus ideas, observaciones, mediciones y
experiencias, utilizando diagramas, material concreto, modelos, informes
sencillos, presentaciones y TIC, entre otros.
Características del alumnado:
 Un total de 25 estudiantes de 3° básico. Cada estudiante cuenta con un ritmo de

aprendizaje diferente; unos obtienen mejores resultados con la ayuda de apoyos
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visuales y otros, auditivos; la capacidad de memorización varía en función del
estudiante, al igual que ocurre con la escala de atención, etc. Por este motivo,
en la programación de la unidad didáctica se van a considerar los diversos
estilos de aprendizaje, así como las inteligencias múltiples, para que ninguno de
los estudiantes se sienta “descolgado” del hilo de la clase.
 Uno de los estudiantes padece el Síndrome del Espectro Autista. A partir de

las características propias de las personas con autismo, el docente debe contar
con las siguientes pautas para lograr que el estudiante se sienta cómodo y
partícipe en la clase:
o Trabajar en “su” tiempo, ya que los estudiantes con autismo tienen una
suerte de reloj interno que difiere del de la mayoría de sus compañeros;
es decir, generalmente necesitan tiempo adicional para completar sus
tareas, preparar los materiales y saber qué hacer en las transiciones.
o Emplear apoyos visuales, pues tienden a procesar, comprender y

asimilar mejor la información que se les presenta de manera visual.
o Controlar que el ambiente sea estable y predecible, evitando los

cambios de última hora y ciñéndose a posibles horarios y/o rutinas.
o Descomponer las tareas en pasos pequeños, dándoles libertad de

elección en la toma de decisiones, pero sirviéndoles de apoyo en la
organización y tiempos.
o Incluir temas de su interés para así motivar su aprendizaje de nuevos

contenidos.
 Otro de los presentes en el aula es un niño con Síndrome de Down. Dentro de

las características generales y las necesidades especiales de dicho estudiante,
podemos encontrar las siguientes:
o Trabajar en “su” tiempo, es decir, respetar el tiempo que el mismo

necesite para realizar una tarea, ya que en general necesita más tiempo
para conseguir los conocimientos y, en consecuencia, más años de
escolaridad para alcanzar los distintos objetivos curriculares.
o Reforzar actividades centradas en el recordatorio de contenidos ya

dados para así afianzar sus adquisiciones. Esto es debido a la fragilidad
de sus aprendizajes (retención y memorización). Es preciso utilizar más
ejemplos, más ejercicios prácticos, más ensayos y más repeticiones.
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o Apoyar y supervisar el desarrollo de cada tarea, ya que a nivel
general, los niños con Síndrome de Down no piden ayuda cuando se
encuentran ante una dificultad en la realización de una tarea.
o Reforzar el trabajo autónomo porque les cuesta trabajar solos y realizar

tareas sin una atención directa e individual.
o Trabajar mediante apoyos visuales. Dada su mejor percepción visual,

aprenden con mayor facilidad si se apoyan en signos, gestos, señales,
imágenes, dibujos, gráficos y pictogramas.
o Variar las formas de expresión ya que su capacidad de comprensión

lingüística es marcadamente superior a la de expresión verbal y esto les
puede dificultar el hacer ver sus conocimientos.
Objetivos generales a partir de los objetivos de etapa:
 Reconocer, en el medio natural, cambios y transformaciones relacionadas con el

paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión.
 Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable y

solidario.
Objetivos didácticos:
 Identificar los principales astros que componen el universo.
 Conocer qué es el sistema solar y los astros que lo componen.
 Investigar acerca de los astros del cielo.
 Reconocer la luna como satélite de la tierra y conocer sus fases.
 Afianzar la recogida de datos y su representación.
 Afianzar nuevo vocabulario.
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Contenidos didácticos y cognitivos:
 Los astros del cielo: estrellas, planetas, satélites, cometas y asteroides.
 El sistema solar.
 El satélite de la tierra: la luna y sus fases.
 Representación gráfica de todos los astros.
 Observación de ilustraciones y esquemas sobre los astros.
Criterios de evaluación:
Para evaluar a los estudiantes y que dicha evaluación se corresponda

verdaderamente con la realidad, será continua y personalizada.
El docente debe tener en cuenta el desarrollo de las actividades propuestas

desde los conocimientos previos de los estudiantes, es decir, desde su punto de partida
hasta la finalización de la actividad.
Algunas de las actividades serán de carácter individual y por lo tanto se

evaluarán como tal, mientras que otras al estar destinadas al trabajo en grupo, se
evaluarán el conjunto y además también la participación individual y las aportaciones
que el estudiante haya destinado al trabajo conjunto.
Los criterios de evaluación, o también, aquello que será capaz de hacer el

estudiante al finalizar la unidad será:
o Definir los principales tipos de astros que componen el universo y poner

ejemplos.
o Explicar qué es el sistema solar y nombrar los planetas que lo constituyen.
o Identificar a la luna como satélite.
o Comprender las explicaciones sobre las actividades de la unidad.
o Reconocer y usar correctamente el vocabulario básico de la unidad.
o Participar de forma activa en el aula, al igual que hacerlo durante el trabajo

grupal.
o Buscar, recopilar y seleccionar información de los planetas.
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o Expresar y exponer los conocimientos y la información recopilada al resto del
grupo.
Metodologías:
Respecto al método de enseñanza, se van a desarrollar tanto técnicas basadas

en la exposición como técnicas interactivas, ambas desempeñadas por profesor y
estudiantes. Asimismo, las técnicas de trabajo que se van a realizar implican en unas
ocasiones trabajo autónomo e individual, y en otras trabajo en equipo, con la intención
de potenciar el aprendizaje cooperativo.
Actividades didácticas:
SESIÓN 1
ACTIVIDAD
Actividad 1: Presentación de los distintos astros o cuerpos celestes que podemos

observar en el cielo: estrellas, planetas, satélites, cometas y asteroides, todo ello con
apoyo visual (fotografías).
Actividad 2: Se pondrán en común experiencias a raíz de la contemplación de los

astros del cielo, sobre si han visto alguna vez una estrella fugaz (comentar cómo era y
cuánto tiempo duró), así como cualquier experiencia relacionada con la astronomía.
Actividad 3: Cada niño recortará una estrella y escribirá en ella una cualidad positiva
que quiera desarrollar para mejorar. En un papel continuo se colocarán posteriormente
todas las estrellas, como propósito de cambio.
Actividad 4: Al finalizar la actividad anterior, a cada equipo de trabajo se le asignará

un planeta, del que tendrán que realizar una pequeña investigación para conocer sus
características generales (color, tamaño…) y así poder dibujarlo, exponerlas en clase
para compartirlo con el resto de los compañeros y que formen parte del mural.
RECURSOS
- Libro de texto.
- Apoyo visual de fotografías de los astros, ya sea en formato digital o en
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papel.
- Papel continuo.
- Rotuladores.
- Tijeras.
- Papel o cartulinas.
Adaptaciones curriculares consideradas para el niño con trastorno del espectro

autista.
Principio I: Proporcionar múltiples formas de representación.
Pauta 1: Proporcionar opciones para la representación.
La información que se dará a todos los estudiantes será flexible para que
todas las características perceptivas de todos los estudiantes sean
variadas. La explicación verbal del docente se minimizará, para potenciar el
intercambio de información entre pares (principio 1, pauta 1). La facilitación
de información oral se dará a través de pictogramas y esquemas, reforzada
por videos relacionados y juegos ad-hoc.
Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de símbolos.
Para explicar el vocabulario, se realizarán diferentes actividades donde los
estudiantes hablarán de sus experiencias con este tema. En el caso que no
conozcan algún concepto, los docentes lo explicaran con diferentes
ejemplos; es decir, si un estudiante ha escuchado algo sobre un satélite,
pero no sabe que es, el docente se lo explicará con varios ejemplos a toda
la clase.
Para aclarar las relaciones sintácticas y estructuras, se realizará con frases
menos complejas, con un lenguaje sencillo. Los estudiantes deberán
completar una ficha de trabajo, registrando lo que han aprendido ese día.
Las explicaciones orales irán acompañadas con pictogramas, esquemas y
en algún momento con videos o representaciones, donde se entienda lo que
se quiere explicar (por ejemplo, en esta sesión se representan las estrellas
en un papel azul donde escribirán una cualidad positiva de ellos mismos).
Además, como serán los propios estudiantes los que les expliquen a sus
compañeros las características de cada planeta, podrán apoyarse en un
pictograma.
Pauta 3: Proporcionar opciones para la compresión
Para facilitar la internalización los diferentes conocimientos que se han
explicado en el aula, los estudiantes deberán completar una ficha de trabajo
donde explican que han hecho en clase ese mismo día y explicaran lo que
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han aprendido.
Para que los estudiantes comprendan mejor los conceptos más
importantes, se hará un esquema con todos ellos. Para llamar la atención
de los estudiantes y facilitar el que todos sigan el hilo conductor de la clase,
el profesor hará preguntas para verificar la comprensión del tema del que se
está explicando.
Para orientar el procesamiento de la información, se hará algún juego o
actividad donde ellos mismos verán, paso por paso, las explicaciones del
docente.
Para apoyar la transferencia de información, el docente pedirá a sus
estudiantes que hagan un informe en el que ellos redacten lo que han
aprendido durante la lección.
Principio II: Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión.
Pauta 4: proporcionar opciones para la ejecución de una tarea.
Para obtener una respuesta física en los estudiantes, se proporcionarán
diferentes materiales donde los estudiantes interactuarán con los dichos
materiales para realizar la actividad.
Pauta 5: Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y para la fluidez
Los diferentes medios de comunicación a disposición de los estudiantes
serán: esquemas, videos, pictogramas y dibujos. Las herramientas para la
composición y para la resolución de problemas serán los mapas
conceptuales y las frases cortas introductorias.
Para el andamiaje de la práctica y el funcionamiento, se proporcionarán
diferentes tipos de explicaciones; el docente motivará a cada estudiante de
diferente manera y ayudará a todos, gradualmente, favoreciendo una mayor
independencia.
Pauta 6: opciones para guiar el establecimiento efectivo de objetivos
Se proporcionará a los estudiantes guías/cuadros o pautas donde se
explican los objetivos de este tema.
Para apoyar la planificación y las estrategias de desarrollo, se darán
instrucciones que incluyen la máxima “antes de actuar hay que pensar”; se
proporcionará una pauta de control para que ellos puedan planificarse poco
a poco y se les enseñará a proponerse metas a largo plazo. De esta
manera, cumpliremos una de las guías para que el alumnado con Asperger
se sienta cómodo: controlar el ambiente para que sea estable y predecible,
evitando los cambios de última hora y ciñéndose a horarios y/o rutinas,
como habíamos nombrado anteriormente.
Para facilitar la gestión de la información y los recursos, se harán plantillas
donde se recogerán los diferentes datos o notas que se han hecho en clase;
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de esta manera, podemos ver lo que se ha comprendido y lo que no, como
ha sido su trabajo (si disperso o intenso) y con qué dificultades se han
encontrado.
Para mejorar la capacidad de seguimiento de los progresos de cada
estudiante, se harán preguntas para conocer sus conocimientos.
Principio III: Proporcionar múltiples formas de implicación.
Pauta 7: Proporcionar opciones para suscitar interés
Para aumentar la elección individual y la autonomía, se permitirá a los
estudiantes a participar en el diseño de las actividades de la clase e
involucrarlos en sus propios objetivos personales y académicos.
Para resaltar la pertinencia, valor y autenticidad de la lección, las
actividades que se realicen serán variadas, activas, donde los estudiantes
puedan experimentar y comunicar sus descubrimientos, para que ellos
mismos se den cuenta de su aprendizaje.
Para reducir las amenazas y las distracciones, se variará la dificultad de las
actividades.
Pauta 8: Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la constancia
Para aumentar la importancia de las metas y los objetivos de la lección, se
les proporcionarán esquemas y diferentes videos como refuerzo.
Para variar los niveles de desafío y de apoyo al aprendizaje, las actividades
de dificultarán gradualmente, los materiales que se les proporcionan cada
vez serán más complicados, los esquemas que se proporcionen requerirán
ser completados.
Para fomentar la colaboración y la comunicación la última actividad será de
aprendizaje cooperativo, donde se dividirán en pequeños grupos, donde
cada estudiante tendrá un rol diferente. Luego expondrán sus resultados
ante todos y entre todos decidirán qué conclusión representa mejor a la
clase.
Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación
Para apoyar en las estrategias de afrontamiento, se ayudará y se dará
información para que no se frustren y se les dará información emocional
positiva.
Para desarrollar la autoevaluación y la reflexión, se les proporcionará
información y ayudas para que observen su propia evolución y progreso de
forma que les sea comprensible.
Todos los dispositivos orientados a facilitar el aprendizaje del estudiante con

Trastorno del Espectro Autista, se ofrecen al resto del curso, lo que favorece el mejor
acceso a la información, construcción e internalización de nuevos aprendizajes.
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Adaptaciones curriculares consideradas para el niño con Síndrome de Down.
Principio I: Proporcionar múltiples formas de representación.
Pauta 1: Proporcionar opciones para la representación.
Comenzaremos siempre poniendo un encabezado o instrucciones escritas
que, de manera breve y sencilla, explique en qué consiste la actividad. Si es
necesario, emplearemos pictogramas que ayuden en su comprensión.
Tendremos en cuenta el tipo de fuente (letra) e interlineado que se vaya a
utilizar y destacaremos, en negrita u otro color, los puntos más relevantes
de la información.
Utilizaremos un lenguaje sencillo y comprensible. Haremos que la
información sea intuitiva, con ejemplos visuales, para que el estudiante sea
lo más autónomo posible en su realización.
Incluiremos siempre algún elemento motivador (imagen, foto…), para
apoyar el contenido.
Enumeraremos los ejercicios y las páginas, utilizando esquemas.
Pauta 2: Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de símbolos.
Enseñaremos previamente el vocabulario y símbolos necesarios para
comprender la información, de manera tal que promueva las relaciones
entre las experiencias vividas por los estudiantes y sus conocimientos
previos.
Evitaremos usar oraciones subordinadas. Es preferible utilizar dos frases
repitiendo el sujeto.
Los conceptos clave presentados en las ilustraciones o diagramas se
complementarán con equivalentes verbales, explicaciones o argumentos.
Incluiremos elementos motivacionales (imágenes, fotos…), para apoyar el
contenido.
Destacaremos en negrita u otro color, las ideas a resaltar o más relevantes.
Pauta 3: Proporcionar opciones para la compresión
Activaremos el conocimiento previo.
Comenzaremos poniendo un encabezado o instrucciones que, de manera
breve y sencilla, expliquen en qué consiste la actividad. Si es necesario
emplearemos pictogramas que ayuden en su comprensión.
Enumeraremos los ejercicios y las páginas.
Destacaremos en negrita u otro color, aquello a resaltar o relevante.
Utilizaremos esquemas y organizadores de rutina.
Las instrucciones para cada paso serán explícitas, presentadas en una
forma secuencial, con explicaciones sencillas y breves; si fuera necesario,
empleando pictogramas.
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Fragmentaremos la información en partes más pequeñas.
Aportaremos progresivamente la información, resaltando el aspecto
secuencial del aprendizaje.
Enumeraremos o utilizaremos esquemas para apoyar la recogida de
información.
Emplearemos ayuda directa y demostraciones (modelado) antes que largas
explicaciones.
Utilizaremos técnicas instructivas y materiales que favorezcan la
experiencia directa.
Principio II: Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión.
Pauta 4: proporcionar opciones para la ejecución de una tarea.
Nos adaptaremos a su ritmo de trabajo, dejándole más tiempo para acabar
la actividad, si fuera necesario. Dejaremos de lado los tiempos cerrados.
Proporcionaremos pautas de actuación, estrategias, formas de actuar,
instrucciones concretas...
Explicaremos detalladamente los pasos o pautas para llevar a cabo las
actividades, con ayudas en los momentos iniciales que se irán retirando
paulatinamente, sirviéndose de un sistema de andamiaje.
Pauta 5: Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y para la fluidez

Incluiremos actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas
estrategias para llegar a los mismos aprendizajes.
Planificaremos actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando
materiales o soportes de trabajo distintos.
Pauta 6: opciones para guiar el establecimiento efectivo de objetivos
Comenzaremos poniendo un encabezado o instrucciones que, de manera
breve y sencilla, explique en qué consiste la actividad. Planificar las
prioridades, secuencias y listas de pasos a realizar, con ejemplos visuales o
pictogramas que faciliten su comprensión para que, de esta manera, el
estudiante sea lo más autónomo posible en su realización.
Usaremos preguntas guiadas para la supervisión del trabajo, ya que el
estudiante no suele pedir ayuda antes una dificultad en la realización de la
tarea.
Estableceremos momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas
entre pares, buscando compañeros que apoyen al estudiante y le ayuden
con sus tareas.
Principio III: Proporcionar múltiples formas de implicación.
Pauta 7: Proporcionar opciones para suscitar interés
Partir de preguntas iniciales o apoyos visuales para introducir el contenido a
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tratar y despertar interés por él.
Pauta 8: Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la constancia
Usaremos escritos, posters o carteles, pictogramas, que recuerden la meta
u objetivo a conseguir.
Combinaremos diferentes tipos de actividades: trabajo individual,
exposición, búsqueda de información...
Promoveremos el trabajo en grupo.
Pauta 9: Proporcionar opciones para la autorregulación
Proporcionar retroalimentación del trabajo que realizan, para que sean
conscientes del progreso que van haciendo. Nunca vamos a compararlo
con los demás compañeros, siempre debe tener una evaluación individual.
Las actividades:
Actividad 1: Presentación de los distintos astros o

cuerpos celestes que podemos observar en el cielo:
estrellas, planetas, satélites, cometas y asteroides, todo
ello con apoyo visual.
Adaptación: En dicha explicación emplearemos apoyos visuales: cuadros, imágenes,

esquemas, etc., debido a que los estudiantes procesan, comprenden y
asimilan mejor la información que se les presenta de manera visual.
Además entregaremos a cada uno de los estudiantes una hoja donde
esté escrita la información teórica más importante, la que deben saber.
En el caso del niño con autismo, la hoja integrará pictogramas para que
sea más fácil a la hora de estudiar. Haremos lo mismo con el
estudiante con Síndrome de Down si es necesario, para ayudarle con
la compresión de la información.
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Ejemplo de un texto con pictogramas:
Actividad 2: Se pondrían en común experiencias a raíz

de la contemplación de los astros del cielo, sobre si han
visto alguna vez una estrella fugaz, comentar cómo era
y cuánto tiempo duró, así como cualquier experiencia
relacionada con la astronomía.
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Adaptación: Deberemos mostrar más paciencia con ellos, tanto los estudiantes como
el profesor, ya que les cuesta bastante hablar en grupo y a veces se
frustran y se encierran en sí mismo. No deberemos forzarles a que
cuenten sus experiencias si no quiere o no pueden. Simplemente con
la información que reciban de sus compañeros ellos la asimilarán
como si fuera suya y se sentirán realizados.
Actividad 3: Cada niño recortará una estrella y

escribirá en ella una cualidad positiva que quiera
desarrollar para mejorar. En un papel continuo se
colocarán posteriormente todas las estrellas como
propósito de cambio.
Adaptación: Cada estudiante tendrá acceso a descomponer las tareas en pasos

pequeños, con el apoyo del docente si es requerido , dándoles
libertad de elección en la toma de decisiones, pero ofreciéndoles
apoyo en la organización y tiempos. Para activar su imaginación les
pondremos ejemplos con cosas cotidianas para ellos. Además,
deberemos respetar el tiempo que ellos mismos necesiten para
realizar una tarea ya que en general necesitan más tiempo que los
demás para conseguir los mismos resultados, e incluso a veces
mejores.
Actividad 4: Al finalizar la anterior parte individual, a

cada equipo de trabajo se le asignará un planeta, del
que tendrán que realizar una pequeña investigación
para conocer sus características generales (color,
tamaño…) y así poder dibujarlo, exponerlas en clase
para compartirlo con el resto de los compañeros y que
formen parte del mural.
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Adaptación: Después de la explicación de la tarea a toda la clase, reforzaremos esta,
explicándoles de nuevo la actividad descomponiéndola en pasos más
pequeños, para que no se agobien. Ya que la información explicada
consiste en varias actividades pequeñas que deberán realizar en el
tiempo estipulado, les compartiremos un pequeño cuadro donde se
indiquen, con pictogramas, el orden de las tareas y el tiempo que
vamos a dedicar para cada una de ellas.
En la tarea en la que cada estudiante debe ir a casa y buscar la

información, debemos tener todos muy claro cuál es la parte que nos
ha tocado buscar en casa; para ello, apuntaremos en nuestra agenda
cuáles son los deberes que nos comprometemos a realizar. Haremos
real hincapié en que todos los estudiantes lo apunten, especialmente
aquellos con mayores dificultades, en especial el caso del niño con
Síndrome de Down debido a la fragilidad de sus aprendizajes, en
cuanto a la retención y memorización.
Además, apoyaremos y supervisaremos el desarrollo de cada una de

las tareas ya que, en general, los estudiantes no suelen pedir ayuda
cuando se encuentran ante una dificultad en la realización de una
tarea.
En la parte en la que deben preparar lo que van a decir en la

exposición oral, el docente estará atento a ayudar a los estudiantes a
escribir su guión, utilizando pictogramas si fuera necesario para que la
tarea les resulte más fácil.
En cuanto a la tarea de hablar en público, resulte muy demandante

para algunos estudiantes y en particular para aquel con Autismo (ya
que suelen tener un lenguaje nulo o muy limitado además de sentir
cierto reparo al relacionarse con la gente), por tanto, deberemos
facilitar un ambiente de apoyo emocional.
Este ejemplo establece, por una parte, adecuaciones para estudiantes con
necesidades educativas especiales; dichas medidas no sólo les aprovechan a ellos,
sino que están disponibles para todos los estudiantes del curso y consisten en la
flexibilización del currículum y la gestión del aula. A cada estudiante se le ofrecen
opciones, originalmente consideradas para ayudar a los estudiantes con necesidades
educativas especiales, para acceder a la información, construir e internalizar el
aprendizaje.
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Conclusión
El análisis del primer principio del DUA permite reconocer cómo las pautas y
los puntos de verificación constituyen un poderoso punto de verificación para prestar
atención a las barreras que impiden a todos los estudiantes acceder a la información
necesaria para comprenderla y relacionarla con sus conocimientos previos, de manera
de asignarle una significación.
Sin acceso a la información necesaria para aprender, el estudiante no puede
participar en la dinámica social del aprendizaje en el aula y queda relegado a la
frustración y a la soledad. La reducción de estas barreras es un elemento fundamental
para construir un currículum habilitante para todos los estudiantes y abrir las
posibilidades para que se conviertan en aprendices expertos. Como señala Pujolàs
(2006), la educación inclusiva es:
el proceso por el cual se ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de
capacidad, raza o cualquiera otra diferencia, la oportunidad de continuar
siendo miembros de la clase ordinaria y para aprender de, y con, sus
compañeros, dentro del aula (p. 3).
Pero el acceso a la información, aun siendo fundamental para el aprendizaje,

no basta. En los módulos siguientes analizaremos los otros dos principios del DUA,
distinguiendo sus correspondientes pautas y puntos de verificación, hasta completar el
marco que propone el DUA para el diseño de propuestas curriculares que se adapten a
las necesidades de cada uno de nuestros estudiantes.
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Post–título en Diseño Universal del Aprendizaje

Ideas Fuerza .................................................................................................................. 7

1.3 ¿Cómo se aplican los principios marco del DUA a la planificación,

2. Planificar la enseñanza usando el Marco del DUA ................................................. 22

2.1 Planificar la enseñanza usando los principios, pautas y puntos de verificación

2.3 Identificar y usar estratégicamente materiales, currículums y tecnologías, para

II. Sistematización del modelo del DUA ...................................................................... 32

PRINCIPIO III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del

Pauta 7: Proporcionar opciones para captar el interés ........................................... 36

Punto de verificación 7.1: Optimizar la elección individual y la autonomía. ............ 37

Punto de verificación 7.2: Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad. ......... 38

Punto de verificación 7.3: Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones.

Pauta 8: Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia. ....... 45

Punto de verificación 8.1: Resaltar la relevancia de metas y objetivos. .................. 46

Punto de verificación 8.3: Fomentar la colaboración y la comunidad ..................... 48

Punto de verificación 8.4: Utilizar la retroalimentación orientado hacia la maestría

Pauta 9: Proporcionar opciones para la auto-regulación ........................................ 55

Punto de verificación 9.1 Promover expectativas y creencias que optimicen la

Punto de verificación 9.2 Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar

Punto de verificación 9.3. Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión .................. 58

III. La Nueva Taxonomía de los Objetivos Educativos ................................................. 60

ETAPAS CLAVES PARA DISEÑAR UNA LECCIÓN EN BASE AL DUA ...................... 65

CÓMO ESTABLECER UN OBJETIVO O META ........................................................... 67

Ejemplos del diseño de una PLANIFICACIÓN basada en el DUA ................................ 69

Recordemos que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco

Es necesario tener presente qué se entiende por aprendices expertos:

a. Son aprendices recursivos y con conocimientos. Esto quiere decir que:

- activan el conocimiento previo para identificar, organizar, priorizar y

- reconocen herramientas y recursos que les pueden ayudar a buscar,

- saben cómo transformar la nueva información en un conocimiento

b. Son aprendices estratégicos, dirigidos a objetivos. Esto quiere decir que:

- formulan planes de aprendizaje;

- idean estrategias efectivas y tácticas para optimizar el aprendizaje;

- organizan los recursos y herramientas para facilitar el aprendizaje;

- reconocen sus propias fortalezas y debilidades como aprendices;

- abandonan los planes y estrategias que son ineficaces.

c. Son decididos y motivados. Esto significa que:

- están ansiosos por aprender cosas nuevas;

- están motivados por el dominio del aprendizaje en sí mismo;

- su aprendizaje está orientado a la consecución de objetivos;

- saben cómo establecer metas de aprendizaje que les supongan un

- saben cómo mantener el esfuerzo y la resistencia necesarias para

En los ambientes de aprendizaje, como colegios o universidades, la variabilidad

El DUA ayuda a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir

2. Los principios del DUA deben ser considerados en el proceso de una

4. Los estudiantes perciben y comprenden la información que se les presenta

5. Para su aplicación, el DUA ofrece: Tres principios, nueve pautas y 32 puntos de

La siguiente sección describe cada uno de los componentes de la matriz de

1.2 ¿Cómo adaptar la implementación de los pilares curriculares del DUA

Los principios del DUA deben ser considerados en el proceso de una

Considerar estos cuatro pilares esencialmente significa que la enseñanza

• Aprendizajes esperados poco claros, más

• Materiales que pueden o no ser accesibles

• Prácticas evaluativas (e. g., pruebas de lápiz

El marco del DUA considera metas, métodos, materiales y

Rose y Meyer (2002) ofrecen las siguientes pautas:

La enseñanza basada en el DUA se verá diferente a través de las

Los tres principios del DUA se enfocan en múltiples medios de

Siguiendo a Bouck et al. (2009), podemos considerar los desafíos