Fissm24g1m 1

Javiera Poblete Uribe
Javiera Roxana Poblete Uribe

Licenciada en Educación de Física y Matemática
Profesora de Estado en Física y Matemática
Universidad de Santiago de Chile
Índice
TOMO 2
Fundamento teórico ................................................................4 Planificación anual .................................................................18

Estructura Guía Digital del Docente ...................................6 Planificación semestral ........................................................ 20
Estructura Texto del Estudiante ............................................8 Planificación de la Unidad ...................................................22
Priorización curricular............................................................10
Unidad 1: El movimiento y las fuerzas Unidad 2: Modelos y teorías sobre

en nuestro entorno ...............................................................26 el universo ...............................................................................98
Introducción y propósito ......................................................26 Introducción y propósito ..................................................... 98
Orientaciones al docente .................................................... 28 Orientaciones al docente ..................................................100
Índice de recursos BDA........................................................ 64 Índice de recursos BDA.......................................................122
Solucionario del Texto del Estudiante ............................. 68 Solucionario del Texto del Estudiante ........................... 126
Material imprimible ............................................................... 84 Material imprimible ............................................................. 136
Solucionario del material imprimible............................... 94 Solucionario del material imprimible............................. 144
Rúbricas ................................................................................. 146

Glosario científico ................................................................ 154
Bibliografía............................................................................. 158
Créditos................................................................................... 160
2 índice
TOMO 1
Fundamento teórico ................................................................4 Planificación anual .................................................................18

Estructura Guía Digital del Docente ...................................6 Planificación semestral ........................................................ 20
Estructura Texto del Estudiante ............................................8 Planificación de la Unidad ...................................................22
Priorización curricular............................................................10
Unidad 1: Los fenómenos sonoros en Unidad 2: La luz y su aplicación

nuestro entorno .....................................................................26 en astronomía........................................................................ 90
Introducción y propósito ......................................................26 Introducción y propósito ..................................................... 90
Orientaciones al docente .................................................... 28 Orientaciones al docente .....................................................92
Índice de recursos BDA........................................................ 60 Índice de recursos BDA.......................................................132
Solucionario del Texto del Estudiante ............................. 64 Solucionario del Texto del Estudiante ........................... 136
Material imprimible ............................................................... 80 Material imprimible ..............................................................152
Solucionario del material imprimible............................... 88 Solucionario del material imprimible............................. 162
Rúbricas .................................................................................. 164

Glosario científico ................................................................ 170
Bibliografía..............................................................................174
Créditos....................................................................................176
índice 3
Fundamento teórico
Fundamentación de la propuesta
De acuerdo con Eric Schmidt, director ejecutivo (CEO, por Si bien se reconoce ampliamente que debe transformarse
sus siglas en inglés) de Google, durante los últimos diez la educación formal a fin de propiciar las nuevas formas
años, cada dos días producimos tanta información como de aprendizaje, necesarias para afrontar los complejos
la que se produjo desde el amanecer de la civilización desafíos mundiales que tenemos por delante, no
hasta 20031. Entonces, considerando esta vertiginosa existe un enfoque único recomendado sobre cómo
cultura de la información, ¿qué debería aprender el preparar a los jóvenes para el siglo XXI. En numerosas
estudiantado del siglo XXI? fuentes se identifican diversas habilidades y actitudes
que merecen ser consideradas y que mayoritariamente
Con el arribo de la era de la información, tanto el
están ausentes en los procesos de aprendizaje actuales.
volumen de nuevo conocimiento producido como el
Algunos de estos modelos hacen un énfasis especial en
acceso a este se expandieron en forma exponencial. Sin
las llamadas “cuatro C”, que comprenden las habilidades
embargo, existe un creciente consenso, entre quienes
de creatividad, pensamiento crítico, colaboración y
están a cargo de contratar a personas recién graduadas
comunicación, a las cuales se suma la metacognición,
de la educación superior y líderes de los países de todo
que nos permite “aprender a aprender”, reflexionar y
el mundo, de que nuestros currículos actuales (enfocados
adquirir conciencia sobre los procesos personales y
en el conocimiento) no preparan adecuadamente a
colectivos de aprendizaje4.
las y los estudiantes para el mundo de hoy, y mucho
menos para el de mañana, y que estos deberían poner Diversos estudios han demostrado que el aprendizaje
en práctica sus conocimientos a través del uso de pasivo, es decir, aquel que no involucra las habilidades y
habilidades para aplicar los aprendizajes adquiridos en las actitudes, a menudo no sobrepasa el nivel superficial.
nuevos contextos2. Cuando esto se verifica, los contenidos abordados
pueden ser memorizados, pero no entendidos, son de
Hoy, el gran consenso con respecto al futuro del
corta vida o no son reutilizables y, por lo tanto, no se
aprendizaje apunta al desarrollo de las habilidades
transfieren fácilmente a la vida cotidiana. La comprensión
del siglo XXI. Actualmente, coexisten varios modelos
profunda y su integración al mundo real ocurrirán solo
basados en la investigación que se refieren al tema y
mediante la aplicación de habilidades y actitudes al
es posible encontrar una gran cantidad de bibliografía
contenido, de modo que se apoyen recíprocamente5.
centrada fundamentalmente en tres aspectos, a saber: las
razones que justifican un nuevo modelo de aprendizaje, Actualmente existe suficiente respaldo, desde de las
las habilidades y actitudes específicas que resultan ciencias cognitivas y la investigación en educación, de
necesarias para funcionar eficazmente en el siglo XXI la riqueza que otorga la integración del conocimiento
y la pedagogía que se requiere para estimular dichas (aquello que los estudiantes conocen y entienden)
capacidades3. con las habilidades (cómo utilizan ese conocimiento),
1 4
Siegler, M. G. (2010). Eric Schmidt: Every 2 Days We Create As Much Trilling, B. y Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times.
Information As We Did Up To 2003. TechCrunch. http://techcrunch.com/ John Wiley & Sons.
2 5
Fadel, C., Bialik M. y Trilling B. (2016). Educación en cuatro dimensiones. Perkins, D. (2006). Constructivism and troublesome knowledge. En J. Meyer
Centro para el Rediseño Curricular. y R. Land (Ed.), Overcoming Barriers to Student Understanding (pp. 33-47).
3
Cynthia Scott (2015). ¿Qué tipo de aprendizaje se necesita en el siglo XXI? Routledge Taylor & Francis Group.
Investigación y prospectiva en educación. Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
4 Fundamento teórico
las actitudes (cómo se comportan e involucran en el ¿Cómo lograr esto? La indagación científica es una
mundo) y el metaaprendizaje (cómo reflexionan acerca estrategia de enseñanza que, alejada de las prácticas
de sí mismos y se adaptan a través del aprendizaje y más tradicionales de enseñanza sustentadas en la
crecimiento continuos para alcanzar sus metas). En el caso memorización de conceptos, ofrece un camino para
de la enseñanza de las Ciencias Naturales, el currículum abordar la problemática de mejorar la enseñanza de las
nacional responde a este enfoque de aprendizaje ciencias, especialmente para el logro de la alfabetización
integrado y el desglose de los Objetivos de Aprendizaje científica. Según The National Research Council, en su
da cuenta de una progresión de desempeños medibles documento National Science Education Standards 7,
y observables de los estudiantes en relación con las la indagación científica se refiere a las actividades
habilidades científicas, las actitudes y los contenidos de que favorecen entre los estudiantes el desarrollo de
cada nivel. conocimientos y la comprensión tanto de ideas científicas
como de la forma en que los científicos estudian el
Las Bases Curriculares de Ciencias Naturales6 buscan que
mundo natural.
el estudiantado conozca, desde su propia experiencia, lo
que implica la actividad científica, es decir, que adquieran Tal como lo plantea Hernán Cofré8, a pesar de que está
mediante la práctica las habilidades de investigación íntimamente relacionada con los procesos científicos, la
científica que son transversales al ejercicio de todas indagación científica trasciende desarrollo de habilidades
las ciencias. A nivel escolar, hacer ciencia se traduce de procesos, como observar, inferir, clasificar, predecir,
en construir (o reconstruir) los conceptos científicos a medir, cuestionar, interpretar y analizar información.
partir de investigaciones científicas que pueden ser de La indagación científica incluye los procesos científicos
naturaleza experimental, no experimental o documental, tradicionales y la combinación de estos con el
entre otras, que permita al estudiantado aprender conocimiento científico, el razonamiento científico y el
cómo el conocimiento y su comprensión están ligados pensamiento crítico para producir nuevo conocimiento
a la evidencia. La experimentación y el modelaje, en científico. Por lo tanto, la aplicación de esta estrategia
tanto, son un medio propicio para desarrollar y evaluar en el aula propicia el trabajo progresivo de habilidades
explicaciones, a la vez que incentivan el pensamiento de pensamiento e investigación científica en una
crítico y creativo. combinación didáctica para desarrollar el pensamiento, la
capacidad reflexiva y la valoración del error como fuente
Tal como lo declara el Marco Curricular vigente, los
del conocimiento. ¿Con qué materiales cuenta el profesor
Objetivos de Aprendizaje de ciencias no pretenden
para abordar las temáticas del currículo relacionadas
generar pequeños científicos en las aulas, sino propiciar
con la generación del conocimiento científico? Según el
las oportunidades que provee el ámbito escolar para
mismo autor, los textos escolares en Chile son una de las
desarrollar una manera de pensar, actuar e interpretar
principales fuentes de información sobre ciencia y uno
el entorno. El desarrollo de esta forma de pensar, el
de los principales apoyos didácticos utilizados por los
llamado pensamiento científico, es lo que permite formar
profesores.
ciudadanos alfabetizados científicamente, es decir,
personas capaces de generar soluciones creativas para En este marco general, ha sido concebida la propuesta
los problemas cotidianos. editorial para el Texto del Estudiante (TE) y el Banco
Digital de Actividades (BDA), que enfatiza los focos antes
mencionados y responde a dichos desafíos, con tipos de
páginas, secciones y actividades que dan cuenta de las
directrices del modelo didáctico desarrollado.
6
Ministerio de Educación de Chile, Unidad de Currículum y Evaluación (2015).
Bases Curriculares. Unidad de Currículum y Evaluación.
7
National Academy of Sciences (1996). National Science Education Standards.
8
Cofré, H. (2010). Cómo mejorar la enseñanza de las ciencias en Chile.
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.
Fundamento teórico 5
estructura GuÍa diGital del docente
La Guía Digital del Docente de Física 1° y 2° medio es un material de apoyo a la labor docente.
Como tal, contiene múltiples recursos destinados tanto a la planificación y organización de los
tiempos como al trabajo con cada una de las unidades temáticas y con los recursos del Banco
Digital de Actividades. A continuación, se detallan los principales apartados que incluye esta guía.
Planificaciones
Se incluyen tres tipos de planificaciones: anual, semestral
y por unidad, que consideran el tiempo estimado, los OA
abordados, las páginas a trabajar del TE, las actividades
del BDA y las evaluaciones disponibles en esta guía.
Orientaciones y estrategias
Al inicio de cada Unidad, se incluye la fundamentación
teoría y pedagógica que sustenta el hilo conductor de cada
Unidad. En esta fundamentación se explicita la integración de
conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en las Bases
Curriculares con los principios de la priorización curricular
2023 – 2025; y se exponen los enfoques de la propuesta, tales
como la Naturaleza de la Ciencia, las grandes ideas de la ciencia,
la alfabetización científica, el aporte de mujeres y hombres al
conocimiento científico y el impacto del desarrollo científico y
tecnológico en la sociedad y el ambiente.
Además, en cada Unidad se presentan distintas

secciones con orientaciones al docente relacionadas
con el trabajo con el Texto del Estudiante y el Banco
Digital de Actividades, y que constituyen un aporte para
el desarrollo de una clase de calidad. Por ejemplo, para
trabajar aspectos de la Naturaleza de la ciencia, fomentar
el desarrollo del pensamiento crítico, metacognitivo
y creativo, profundizar en las temáticas y situaciones
propuestas en el Texto, entre otras orientaciones.
6 Estructura Guía Digital del Docente

Actividades BDA
Al finalizar cada Unidad, se encuentra un listado
de las actividades disponibles en el Banco Digital
de Actividades, junto a la página del Texto del
Estudiante en la que se recomienda utilizar, su
objetivo y su enfoque.
Solucionario del Texto

En estas páginas se incluyen las
posibles respuestas para todas
las preguntas presentes en cada
Unidad del Texto del Estudiante.
Material imprimible y su solucionario

Se proponen evaluaciones diagnósticas,
formativas y sumativas diferentes a las que se
presentan en el Banco Digital de Actividades.
Además, se entregan las respuestas para
preguntas abiertas y cerradas propuestas en
cada evaluación.
Rúbricas, glosario y bibliografía

Al finalizar esta guía, se incluyen ejemplos de rúbricas
que puede utilizar para evaluar de manera objetiva y
crítica el aprendizaje adquirido por sus estudiantes a lo
largo de cada Unidad.
Además, un glosario de conceptos científicos con su
respectiva fuente de información; y una bibliografía
actualizada con libros y artículos sobre ciencia,
Naturaleza de la ciencia y didáctica de la ciencia.
Estructura Guía Digital del Docente 7

estructura texto del estudiante
El Texto que tienes en tus manos fue pensado para acompañarte en el desafío que emprenderás al
estudiar sobre diferentes tópicos de la Física a lo largo de 1° y 2° medio. En estos dos años podrás
desarrollar habilidades y actitudes necesarias para la investigación científica escolar; comprender
conocimientos centrales de las ciencias e integrarlos a otras disciplinas; establecer relaciones
entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente; y
aprender que el conocimiento científico es dinámico,
es decir, que lo que se sabe hoy es producto de
una acumulación de saberes de comunidades que
colaboran entre sí y, por lo tanto, podría modificarse
en el futuro.
En este Texto, te encontrarás con las siguientes
secciones:
Inicio de Unidad
Al introducirte en cada Unidad de aprendizaje, te
encontrarás con una situación en la que se aplica
el conocimiento científico y con preguntas que te
desafían y te invitan a la reflexión.
Desarrollo de unidad
En cada Unidad desarrollarás tu capacidad de pensar de
manera crítica, tomar decisiones de manera informada
y trabajar colaborativamente. Para ello, abordarás cada
Unidad desde una metodología diferente, con la que
podrás diseñar proyectos, conducir investigaciones
científicas o solucionar problemas. Además, podrás
trabajar con otras asignaturas al seguir las directrices que
te entregarán tus docentes cuando veas el sello:
Conecto con...
También encontrarás diversas preguntas que

te desafían a aplicar lo aprendido, a construir
grandes ideas científicas y comprender cómo
se construye el conocimiento científico. Todo
con el propósito de que te aproximes a conocer
aspectos de la Naturaleza de la ciencia.
8 Estructura Texto del Estudiante

Además, en cada Unidad encontrarás secciones en que
se modelan habilidades y procedimientos científicos
y se da a conocer el trabajo realizado por científicos y
científicas de Chile y el mundo.
Cierre de unidad
Al finalizar cada Unidad podrás dedicar tiempo para desarrollar
tu proyecto, investigación científica o problemática. También,
podrás aprender sobre el impacto del desarrollo científico y
tecnológico en la sociedad y el ambiente a través de la sección
Cultura científica, y conocer los principales conceptos, habilidades
y actitudes desarrolladas.
Recursos de apoyo
A lo largo de tu Texto, encontrarás
algunos códigos que te permitirán
acceder a distintos recursos de apoyo.
Para utilizarlos, debes ingresar a la
página web www.lic24.cl y digitar el
código correspondiente.
Además, para cada tema del Texto,
encontrarás una serie de actividades
complementarias, disponibles en el
Banco Digital de Actividades.
BDA Act. 1
Glosario y bibliografía
En las páginas finales de tu Texto, encontrarás un glosario,
que contiene la definición de diversos conceptos científicos; y
una bibliografía, con una lista de libros y sitios web sugeridos
para acompañar tu proceso de aprendizaje y profundizar en
la disciplina.
Estructura Texto del Estudiante 9

Priorización curricular
Priorización curricular 2023-2025

El Ministerio de Educación actualizó la priorización curricular para abordar
los desafíos en el desarrollo de los aprendizajes, la convivencia escolar,
la salud mental, el bienestar integral y la continuidad en las trayectorias
educativas, derivados de la suspensión prolongada de clases presenciales
debido a la pandemia. Se ha definido integrar los ámbitos socioemocionales
como dimensiones fundamentales del proceso educativo y fortalecer la
flexibilidad y autonomía de los equipos profesionales en los procesos de
gestión para la reactivación de aprendizajes.
Los cuatro principios que orientan la priorización curricular son Bienestar,
convivencia y salud mental; Contextualización; Integración de aprendizajes;
y Profesionalidad docente. En el contexto de Reactivación Educativa, estos
principios son claves para la gestión curricular y la toma de decisiones
didácticas y evaluativas, pues consideran diversos factores del ámbito
educativo, tal como se muestra a continuación:
• Desarrollo socioemocional.
• Formación ética. 1 Bienestar, convivencia
2
• Bienestar y convivencia.
• Salud mental. y salud mental
• Flexibilidad curricular
• Proyecto educativo
Contextualización • Contexto territorial y cultural.
• Forma de ver el
currículum más compleja y
contextualizada
• Estrategia pedagógica y
didáctica. Integración de
aprendizajes
• Reconocimiento de la labor
docente y su dimensión ética
• Toma de decisiones
Profesionalidad
contextualizadas
4 docente
3
Fuente: Ministerio de Educación (2023). Orientaciones
didácticas Ciencias Naturales / Ciencias para la ciudadanía.
Unidad de Currículum y Evaluación.
10 Priorización curricular
Principios orientadores de la actualización de la
priorización curricular en Ciencias Naturales
La asignatura de Ciencias Naturales busca despertar el asombro y la
curiosidad por conocer el mundo, formar una persona alfabetizada
científicamente, capaz de pensar críticamente y tomar decisiones
informadas. Las habilidades y actitudes científicas, comunes a todas las
disciplinas de la asignatura, se desarrollan gradualmente desde 1° básico
hasta 4° medio de manera integrada con los contenidos conceptuales. Las
habilidades científicas permiten al estudiantado desarrollar un pensamiento
lógico y crítico que podrá usar en diversos ámbitos de su vida, mientras que
las actitudes promueven el desarrollo de la perseverancia, la colaboración,
la responsabilidad, la amplitud de mente, la actitud crítica, la disposición a
reflexionar, el trabajo en equipo, el respeto y el cuidado de sí mismo, de
otros y del entorno.
En resumen, el propósito de la asignatura de Ciencias Naturales es formar
personas alfabetizadas científicamente, con capacidad para pensar de
manera crítica y participar, de manera informada, en la toma de decisiones,
a partir de los siguientes ejes o módulos temáticos y enfoques curriculares.
Para el caso de la asignatura de Ciencias Naturales, los principios
orientadores se encuentran estrechamente relacionados con el enfoque
de la asignatura y el propósito formativo mencionados anteriormente. A
continuación, se muestra la articulación entre los principios orientadores y
la propuesta editorial.
Principio de bienestar, convivencia y salud mental

El principio de bienestar, convivencia y salud mental se ve expresado
en el desarrollo de habilidades y actitudes científicas, y habilidades del
siglo XXI, pues ofrecen alternativas para promover la perseverancia, la
responsabilidad, la amplitud de mente, la actitud crítica, la disposición a
reflexionar, el trabajo en equipo, el respeto y, en definitiva, el cuidado de sí
mismo, de otros y del entorno.
En el TE incluyen las secciones Taller de habilidades y Cultura científica

cuyo objetivo es modelar el desarrollo de habilidades propias de
la investigación científica y abordar el enfoque CTSA. Además, a lo
largo del TE se incluyen preguntas para desarrollar el pensamiento
crítico, creativo y metacognitivo. A su vez, en el BDA se proponen
diversas actividades que promueven el desarrollo de habilidades del
siglo XXI, para aprender desde el error y para aplicar integralmente el
aprendizaje a situaciones de variada complejidad.
Priorización curricular 11
Principio de contextualización
El principio de contextualización se visualiza en el abordaje de temáticas
locales y globales, en la vinculación con la diversidad natural, cultural y
territorial. Por tanto, cobra relevancia en el uso de recursos pedagógicos
atingentes y en la planificación con base en metodologías activas de
aprendizaje.
Cada Unidad del TE es abordada desde una metodología diferente:

Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas
e Investigación científica escolar. Además, en el BDA se proponen
actividades para desarrollar paso a paso cada metodología.
Principio de integración de aprendizajes

En relación con el principio de integración de aprendizajes, la asignatura de
Ciencias Naturales ofrece múltiples alternativas para favorecer experiencias
holísticas de aprendizajes, por ejemplo, a través de las habilidades de
investigación científica, la construcción de las grandes ideas de la ciencia y la
comprensión de la Naturaleza de la ciencia.
En cada Unidad del TE se incluyen diversas preguntas que permiten

construir las grandes ideas de la ciencia y comprender algunos
aspectos de la Naturaleza de la ciencia. Ambos enfoques son
desarrollados, ejercitados y aplicados en las diversas actividades
propuestas en el BDA.
Principio de profesionalidad docente

La profesionalidad docente involucra un rol reflexivo y activo por parte de
los cuerpos docentes para abordar, integrar y reactivar los aprendizajes
del estudiantado. Esto mediante el abordaje profundo y significativo de
los Aprendizajes basales y complementarios, la integración de dichos
aprendizajes dentro de la asignatura o con otras asignaturas. Este principio
le confiere un gran desafío a los equipos pedagógicos, pues requiere de la
apropiación del currículum de Ciencias Naturales, el uso pedagógico de la
evaluación y el trabajo colaborativo en la comunidad escolar.
En el TE se propone una secuencia didáctica que integra los objetivos

de aprendizaje de la disciplina en dos unidades temáticas. Además,
se explicitan relaciones con otras disciplinas para favorecer trabajo
interdisciplinario, lo que, a su vez, se aplica en las diversas actividades
propuestas en el BDA.
Priorización curricular en la asignatura de
Ciencias Naturales, eje Física 2° medio
A medida que se avanza en la trayectoria educativa, esta propuesta
de currículum se enfoca en una comprensión más completa de
problemas y fenómenos complejos que ocurren en nuestra vida
diaria, gracias a los aprendizajes proporcionados por los ejes,
ejes temáticos y módulos semestrales con sus respectivos énfasis
curriculares. Para ello, hay que considerar, por un lado, los Objetivos
de Aprendizaje, tanto basales como complementarios, los Objetivos
de Aprendizaje Transversales, y las habilidades y actitudes para la
investigación científica que forman parte de la priorización curricular
y, por otro lado, los aspectos de la Naturaleza de la ciencia y las
Grandes ideas que se proponen en las Bases Curriculares.
Aprendizajes basales Aprendizajes complementarios

OA 11 Describir el movimiento de un objeto, usando la ley
EOA 9 Analizar, sobre la base de la experimentación, el de conservación de la energía mecánica y los con-
movimiento rectilíneo uniforme y acelerado de un ceptos de trabajo y potencia mecánica.
objeto respecto de un sistema de referencia espa-
cio-temporal, considerando variables como la po-
OA 12 Analizar e interpretar datos de investigaciones sobre
sición, la velocidad y la aceleración en situaciones
colisiones entre objetos, considerando:
cotidianas.
• La cantidad de movimiento de un cuerpo en fun-
ción del impulso que adquiere.
OA 10 Explicar, por medio de investigaciones experimen-
• La ley de conservación de cantidad de movi-
tales, los efectos que tiene una fuerza neta sobre un
miento (momento lineal o momentum).
objeto, utilizando las leyes de Newton y el diagrama
de cuerpo libre.
OA 14 Explicar cualitativamente por medio de las leyes de
Kepler y la de gravitación universal de Newton:
OA 13 Demostrar que comprenden que el conocimiento
del Universo cambia y aumenta a partir de nuevas • El origen de las mareas.
evidencias, usando modelos como el geocéntrico y • La formación y dinámica de estructuras cósmicas
el heliocéntrico, y teorías como la del Big-Bang, en- naturales, como el sistema solar y sus componen-
tre otros. tes, las estrellas y las galaxias.
• El movimiento de estructuras artificiales como
sondas, satélites y naves espaciales.
OA 15 Describir y comparar diversas estructuras cósmicas,

como meteoros, asteroides, cometas, satélites, pla-
netas, estrellas, nebulosas, galaxias y cúmulo de ga-
laxias, considerando:
• Sus tamaños y formas.
• Sus posiciones en el espacio.
• Temperatura, masa, color y magnitud, entre otros.
Grandes ideas de la ciencia Habilidades científicas
GI 1 Los organismos tienen estructuras y realizan proce- OAH a Observar y describir detalladamente las caracterís-
sos para satisfacer sus necesidades y responder al ticas de objetos, procesos y fenómenos del mundo
medioambiente. natural y tecnológico, usando los sentidos.
GI 2 Los organismos necesitan energía y materiales de OAH b Formular preguntas y/o problemas, a partir de co-
los cuales con frecuencia dependen y por los que nocimiento científico, que puedan ser resueltos me-
interactúan con otros organismos en un ecosistema. diante una investigación científica*.
GI 3 La información genética se transmite de una gene- OAH c Formular y fundamentar hipótesis comprobables,
ración de organismos a la siguiente. basándose en conocimiento científico.
GI 4 La evolución es la causa de la diversidad de los or- OAH d Planificar diversos diseños de investigaciones expe-
ganismos vivientes y extintos. rimentales que den respuesta a una pregunta y/o
problema sobre la base de diversas fuentes de in-
GI 5 Todo material del Universo está compuesto de par- formación científica, considerando:
tículas muy pequeñas. • El uso adecuado de instrumentos y materiales
para asegurar la obtención de datos confiables.
GI 6 La cantidad de energía en el Universo permanece • La manipulación de variables y sus relaciones.
constante. • La explicación clara de procedimientos posibles
de replicar.
GI 7 El movimiento de un objeto depende de las interac-
ciones en que participa. OAH e Planificar una investigación no experimental y/o
documental que considere diversas fuentes de in-
GI 8 Tanto la composición de la Tierra como su atmósfera formación para responder a preguntas científicas o
cambian a través del tiempo y esos cambios influyen para constituir el marco teórico de la investigación
en las condiciones necesarias para la vida. experimental.
OAH f Conducir rigurosamente investigaciones científicas

para obtener evidencias precisas y confiables con el
apoyo de las TIC.
OAH g Organizar el trabajo colaborativo, asignando res-

ponsabilidades, comunicándose en forma efectiva
y siguiendo normas de seguridad.
OAH h Organizar datos cuantitativos y/o cualitativos con

precisión, fundamentando su confiabilidad, y pre-
sentarlos en tablas, gráficos, modelos u otras repre-
sentaciones, con la ayuda de las TIC.
OAH i Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos para des-

cribir mecanismos y para predecir y apoyar explica-
ciones sobre las relaciones entre las partes de un
sistema.
Actitudes científicas
OAH j Analizar y explicar los resultados de una investigación OAH A Mostrar curiosidad, creatividad e interés por conocer
científica, para plantear inferencias y conclusiones: y comprender los fenómenos del entorno natural y
• Comparando las relaciones, tendencias y patrones tecnológico, disfrutando del crecimiento intelectual
de las variables. que genera el conocimiento científico y valorando su
• Usando expresiones y operaciones matemáticas importancia para el desarrollo de la sociedad.
cuando sea pertinente (por ejemplo: potencias,
razones, funciones, notación científica, medidas OAH B Esforzarse y perseverar en el trabajo personal enten-
de tendencia central, cambio porcentual). diendo que los logros se obtienen solo después de
• Utilizando vocabulario disciplinar pertinente. un trabajo riguroso, y que los datos empíricamente
confiables se obtienen si se trabaja con precisión y
OAH k Evaluar la investigación científica con el fin de per- orden.
feccionarla, considerando:
• La validez y confiabilidad de los resultados. OAH C Trabajar responsablemente en forma proactiva y co-
• La replicabilidad de los procedimientos. laborativa, considerando y respetando los variados
aportes del equipo y manifestando disposición a en-
• Las explicaciones, las predicciones y las
tender los argumentos de otros en las soluciones a
conclusiones.
problemas científicos.
• Las posibles aplicaciones tecnológicas.
• El desempeño personal y grupal.
OAH D Manifestar una actitud de pensamiento crítico, bus-
cando rigurosidad y replicabilidad de las evidencias
OAH l Explicar y argumentar con evidencias provenientes para sustentar las respuestas, las soluciones o las
de investigaciones científicas*, en forma oral y es- hipótesis.
crita, incluyendo tablas, gráficos, modelos y TIC.
OAH m Discutir en forma oral y escrita las ideas para diseñar OAH E Usar de manera responsable y efectiva las tecnolo-
una investigación científica*, las posibles aplicacio- gías de la comunicación para favorecer las explica-
nes y soluciones a problemas tecnológicos, las teo- ciones científicas y el procesamiento de evidencias,
rías, las predicciones y las conclusiones, utilizando dando crédito al trabajo de otros y respetando la
argumentos basados en evidencias y en el conoci- propiedad y la privacidad de las personas.
miento científico y tecnológico.
OAH F Demostrar valoración y cuidado por la salud y la
integridad de las personas, evitando conductas de
riesgo, considerando medidas de seguridad y to-
mando conciencia de las implicancias éticas de los
avances científicos y tecnológicos.
OAH G Reconocer la importancia del entorno natural y sus

recursos, y manifestar conductas de cuidado y uso
eficiente de los recursos naturales y energéticos en
favor del desarrollo sustentable y la protección del
ambiente.
OAH H Demostrar valoración e interés por los aportes de

hombres y mujeres al conocimiento científico y re-
conocer que desde siempre los seres humanos han
intentado comprender el mundo.
Objetivos de Aprendizaje Transversales
OAT 01 Favorecer el desarrollo físico personal y el autocui- OAT 10 Valorar el compromiso en las relaciones entre las
dado, en el contexto de la valoración de la vida y el personas y al acordar contratos: en la amistad, en el
propio cuerpo, mediante hábitos de higiene, pre- amor, en el matrimonio, en el trabajo y al emprender
vención de riesgos y hábitos de vida saludable. proyectos.
OAT 02 Desarrollar hábitos de vida activa llevando a cabo OAT 11 Participar solidaria y responsablemente en las activi-
actividad física adecuada a sus intereses y aptitudes. dades y proyectos de la familia, del establecimiento
y de la comunidad.
OAT 03 Construir un sentido positivo ante la vida, así como
una autoestima y confianza en sí mismo(a) que fa- OAT 12 Conocer y valorar la historia y sus actores, las tra-
vorezcan la autoafirmación personal, basándose en diciones, los símbolos y el patrimonio territorial y
el conocimiento de sí y reconociendo tanto poten- cultural de la nación, en el contexto de un mundo
cialidades como ámbitos de superación. crecientemente globalizado e interdependiente,
comprendiendo la tensión y la complementariedad
OAT 04 Comprender y apreciar la importancia que tienen las que existe entre ambos planos.
dimensiones afectiva, espiritual, ética y social para
un sano desarrollo sexual. OAT 13 Reconocer y respetar la igualdad de derechos entre
hombres y mujeres y apreciar la importancia de de-
OAT 05 Adaptarse a los cambios en el conocimiento y ma- sarrollar relaciones que potencien su participación
nejar la incertidumbre. equitativa en la vida económica familiar, social y
cultural.
OAT 06 Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos
y experiencias de manera coherente y fundamen- OAT 14 Conocer el problema ambiental global, y proteger
tada, haciendo uso de diversas y variadas formas de y conservar el entorno natural y sus recursos como
expresión. contexto de desarrollo humano.
OAT 07 Resolver problemas de manera reflexiva en el ám- OAT 15 E jercer de modo responsable grados crecien-
bito escolar, familiar y social, tanto utilizando mo- tes de libertad y autonomía personal, de acuerdo a
delos y rutinas como aplicando de manera creativa los valores de justicia, solidaridad, honestidad, res-
conceptos, criterios, principios y leyes generales. peto, bien común y generosidad.
OAT 08 Pensar en forma libre, reflexiva y metódica para eva- OAT 16 Conocer, respetar y defender la igualdad de dere-
luar críticamente situaciones en los ámbitos escolar, chos esenciales de todas las personas, sin distinción
familiar, social, laboral y en su vida cotidiana, así de sexo, edad, condición física, etnia, religión o si-
como para evaluar su propia actividad, favoreciendo tuación económica, y actuar en concordancia con
el conocimiento, comprensión y organización de la el principio ético que reconoce que todos los “se-
propia experiencia. res humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros”
OAT 09 Valorar la vida en sociedad como una dimensión
(Declaración Universal de Derechos Humanos, Ar-
esencial del crecimiento de la persona, así como la
tículo 1°).
participación ciudadana democrática, activa, solida-
ria, responsable, con conciencia de los respectivos
deberes y derechos; desenvolverse en su entorno de
acuerdo a estos principios y proyectar su participa-
ción plena en la sociedad de carácter democrático.
OAT 17 Valorar el carácter único de cada ser humano y, por OAT 23 Gestionar de manera activa el propio aprendizaje,
lo tanto, la diversidad que se manifiesta entre las utilizando sus capacidades de análisis, interpretación
personas, y desarrollar la capacidad de empatía con y síntesis para monitorear y evaluar su logro.
los otros.
OAT 24 Desarrollar planes de vida y proyectos personales,
OAT 18 Reconocer y respetar la diversidad cultural, reli- con discernimiento sobre los propios derechos, ne-
giosa y étnica y las ideas y creencias distintas de las cesidades e intereses, así como sobre las responsa-
propias en los espacios escolares, familiares y co- bilidades con los demás, en especial, en el ámbito
munitarios, interactuando de manera constructiva de la familia.
mediante la cooperación y reconociendo el diálogo
como fuente de crecimiento y de superación de las OAT 25 Utilizar TIC que resuelvan las necesidades de infor-
diferencias. mación, comunicación, expresión y creación dentro
del entorno educativo y social inmediato.
OAT 19 Practicar la iniciativa personal, la creatividad y el es-
píritu emprendedor en los ámbitos personal, escolar
y comunitario, aportando con esto al desarrollo de
la sociedad.
OAT 20 Trabajar en equipo de manera responsable, cons-

truyendo relaciones de cooperación basadas en la
confianza mutua, y resolviendo adecuadamente los
conflictos.
OAT 21 Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el

cumplimiento, por un lado, y la flexibilidad, la ori-
ginalidad, la aceptación de consejos y críticas y el
asumir riesgos, por el otro, como aspectos funda-
mentales en el desarrollo y la consumación exitosa
de tareas y trabajos.
OAT 22 Reconocer la importancia del trabajo -manual e inte-

lectual- como forma de desarrollo personal, familiar,
social y de contribución al bien común, valorando
sus procesos y resultados según criterios de satis-
facción personal, sentido de vida, calidad, producti-
vidad, innovación, responsabilidad social e impacto
sobre el medioambiente, y apreciando la dignidad
esencial de todo trabajo y el valor eminente de la
persona que lo realiza.
PlaniFicación anual
A continuación, se presenta una propuesta de planificación anual que considera los meses
y semanas en que se desarrollan las unidades y lecciones del Texto del Estudiante.
PRIMER SEMESTRE
Marzo Abril Mayo Junio Julio
Unidad Sección
Semana
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Inicio de
Unidad
Lección 1
1
Lección 2
Cierre de
Unidad
Inicio de
Unidad
Lección 1
2
Lección 2
Cierre de
Unidad
18 Planificación anual
SEGUNDO SEMESTRE
Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
Semana
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Planificación anual 19
PlaniFicación semestral
A continuación, se presenta una propuesta de planificación semestral que considera las unidades
y lecciones del Texto del Estudiante (TE), las actividades del Banco Digital de Actividades (BDA),
los Objetivos de Aprendizaje (OA), el tiempo estimado y las evaluaciones
Unidad Sección Páginas del TE Actividades del BDA OA de conocimientos
Inicio de Unidad 1a3 N° 1 9 y 10
Lección 1
¿De qué manera
modelamos el 10 a 21 N° 2 a N° 20 9
movimiento de los
1 cuerpos?
El movimiento y
las fuerzas en nuestro Lección 2
entorno 1a3 N° 1 9 y 10
¿Qué efectos provocan
(Semestre 1) las fuerzas?
Cierre de Unidad 34 y 35 N° 47 a N° 50 9 y 10
Inicio de Unidad 36 a 39 N° 1 y N° 2 13
Lección 1
¿Cómo ha cambiado 40 a 47 N° 3 a N° 25 13
lo que sabemos del
universo?
2
Modelos y teorías
sobre el universo Lección 2
(Semestre 2) ¿Cómo se explica el 48 a 55 N° 26 a N° 45 13
origen y el futuro del
universo?
Cierre de Unidad 56 y 57 N° 46 a N° 50 13
20 Planificación semestral
OA de habilidades OA de actitudes Tiempo (horas Actividades y
OAT
científicas científicas pedagógicas) evaluaciones
A 5, 7 y 20 4
• N° 2 y N° 27 del
BDA.
a–e–f–g–h–i–
A–B–C–D–E–H 5, 6, 7, 8, 20, 21 y 23 12 • Material imprimible,
l–m
páginas 84, 85, 88,
90 y 91.
• N° 28 y N° 46 del
BDA.
a–e–f–g–h–i– 5, 6, 7, 8, 18, 20, 21
A–B–C–D–E–H 18 • Material imprimible,
l–m y 23
páginas 86, 87, 89,
92 y 93.
D–E 7 y 20 4 • N° 50 del BDA.
OA A
7, 20 y 25 4
OA D
• N° 3 y N° 25 del
BDA.
a–e–f–g–h–i– 5, 6, 7, 8, 13, 20, 21, 23
A–C–D–H 14 • Material imprimible,
k–m y 25
páginas 138, 140,
142 y 143.
• N° 26 y N° 45 del
BDA.
a–e–f–g–h–i–k 5, 6, 7, 8, 20, 21, 23 • Material imprimible,
A–C–D–H 16
–m– y 25 páginas 139, 141,
144 y 145.
E 20 y 25 4 • N° 50 del BDA.
Planificación semestral 21
PlaniFicación de la unidad
Unidad 1. El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno
A continuación, se presenta una propuesta de planificación de Unidad que considera las secciones
del Texto del Estudiante (TE) y sus páginas, los Objetivos de Aprendizaje (OA) abordados, las
actividades y evaluaciones disponibles en esta guía y en el Banco Digital de Actividades (BDA) y
el tiempo estimado en horas pedagógicas.
OA de habilidades OA de actitudes
Sección OA de conocimientos
científicas científicas
Inicio de Unidad
9 y 10 A
(páginas 1 a 3)
Lección 1
¿De qué manera modelamos
el movimiento de los
cuerpos? 9 a–e–f–g–h–i–l–m A–B–C–D–E–H
(páginas 4 a 19)
Lección 2
¿Qué efectos provocan las
fuerzas? 10 a–e–f–g–h–i–l–m A–B–C–D–E–H
(páginas 20 a 33)
Cierre de Unidad
(páginas 34 y 35) 9 y 10 D–E
22 Planificación de la Unidad
Tiempo estimado
19 clases (38 horas pedagógicas)
Actividades y Tiempo (horas

OAT Clases
evaluaciones pedagógicas)
5, 7 y 20 • N° 1 del BDA. Clases 1 y 2 4
• N° 2 a N° 27 del BDA.
• Material imprimible,
5, 6, 7, 8, 20, 21 y 23 Clase 3 a 8 12
páginas 84, 85, 88, 90 y 91.
• N° 28 a N° 46 del BDA.
5, 6, 7, 8, 18, 20, 21 y 23 Clases 9 a 17 18
páginas 86, 87, 89, 92 y 93.
7 y 20 • N° 47 a N° 50 del BDA Clases 18 y 19 4
Planificación de la Unidad 23
Unidad 2. Modelos y teorías sobre el universo
A continuación, se presenta una propuesta de planificación de Unidad que considera las secciones
del Texto del Estudiante (TE) y sus páginas, los Objetivos de Aprendizaje (OA) abordados, las
actividades y evaluaciones disponibles en esta guía y en el Banco Digital de Actividades (BDA) y
el tiempo estimado en horas pedagógicas.
OA de habilidades OA de actitudes
Sección OA de conocimientos
científicas científicas
Inicio de Unidad OA A
13
(páginas 36 a 39) OA D
Lección 1
¿Cómo ha cambiado lo que
sabemos del universo? 13 a–e–f–g–h–i–k–m A–C–D–H
(páginas 40 a 47)
Lección 2
¿Cómo se explica el origen y
el futuro del universo? 13 a–e–f–g–h–i–k–m– A–C–D–H
(páginas 48 a 55)
Cierre de Unidad
(páginas 56 y 57 13 E
24 Planificación de la Unidad
Tiempo estimado
19 clases (38 horas pedagógicas)
Actividades y Tiempo (horas

OAT Clases
evaluaciones pedagógicas)
7, 20 y 25 • N° 1 y N° 2 del BDA. Clases 1 y 2 4
• N° 3 z N° 25 del BDA.
5, 6, 7, 8, 13, 20, 21, 23 y 25 Clase 3 a 9 14
páginas 138, 140, 142 y 143.
• N° 26 z N° 45 del BDA.
5, 6, 7, 8, 20, 21, 23 y 25 Clases 10 a 17 16
páginas 139, 141, 144 y 145.
20 y 25 • N° 46 a N° 50 del BDA. Clases 18 y 19 4
Planificación de la Unidad 25
Unidad 1
El movimiento
y las fuerzas en
nuestro entorno
IntroduccIón y propósIto
E sta Unidad aborda los aprendizajes basales relaciona-

dos con cinemática y dinámica de los cuerpos. En el
estudio de la cinemática, se espera que sus estudiantes
Se espera, además, que, a lo largo de esta Unidad, sus
estudiantes adquieran un conjunto de ideas sobre la Na-
puedan analizar, a partir de la experimentación, el movi- turaleza de la ciencia, tales como que el conocimiento
miento rectilíneo uniforme y acelerado desde un sistema científico se construye paulatinamente mediante proce-
de referencia espacio-temporal y considerando variables dimientos replicables; que, de acuerdo con la ciencia,
físicas, como la posición, la velocidad y aceleración de hay una o más causas para cada efecto, y que el conoci-
un cuerpo. En relación con la dinámica, se espera que, miento científico es una construcción humana no exenta
desde la experimentación, puedan explicar los efectos de de limitaciones. Esto último cobra particular relevancia al
las fuerzas sobre un objeto a partir de los principios de momento de considerar situaciones ideales de estudio,
Newton y el modelo de diagrama de cuerpo libre. como que los cuerpos son homogéneos en forma y dis-
El objetivo de la Unidad es relacionar la fuerza y el movi- tribución de masa, que el roce con el aire es despreciable
miento desde una forma más integral y no aislada, como y que los cuerpos que se mueven o sobre los que se les
se suelen presentar en los textos tradicionales de ciencias. ejerce una fuerza son objetos puntuales.
Comprender que la aceleración de un cuerpo en movi- Esta Unidad se desarrolla a partir de la metodología de
miento se debe a un cambio en su velocidad –y que este Aprendizaje Basado en Problemas, en la cual sus estu-
cambio tiene relación con una fuerza externa– permite diantes deben resolver un problema o desafío de su co-
comprender la mecánica y la dinámica de los cuerpos con munidad local. Para ello, esta metodología cuenta con
mayor profundidad. Además, permite que sus estudian- cuatro fases: identificar el problema y el conocimiento
tes continúen construyendo las grandes ideas de la cien- que se tiene de él; identificar la información que falta del
cia, por ejemplo, comprender diversas situaciones en que problema; proponer ideas de soluciones; y elaborar los
ocurren interacciones entre objetos y explicar, además, prototipos y evaluar las soluciones.
las consecuencias que tienen en ellos, como cambios en
sus movimientos (GI 7).
26 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno

Además de la resolución del problema, sus estudian- En esta Unidad, además, se encuentran secciones que
tes podrán desarrollar múltiples habilidades científicas, promueven y destacan el trabajo de la comunidad cien-
como observar y describir una situación, formular pro- tífica de Chile, y la relación entre la ciencia con la tec-
blemas a partir del conocimiento científico, planificar di- nología, la sociedad y el medioambiente. En la sección
seños, organizar el trabajo colaborativo, organizar datos, Cultura científica, se presenta la relación entre la rapidez
crear, seleccionar y ajustar modelos, evaluar resultados, de una estrella fugaz (para ampliar la idea del estudio de
exponerlos y discutir. Así también, para abordar la meto- la mecánica en otra área de la física como la astronomía)
dología, sus estudiantes deben presentar actitudes cien- y la mecánica detrás del equilibrio de un músico en el
tíficas como la curiosidad, creatividad e interés, esfuerzo, sistema de transportes. Por otro lado, en la sección Cien-
trabajo responsable y proactivo, uso responsable de las cia en Chile, se retoma el estudio de los meteoritos de la
TIC, entre otras. Estas actitudes junto con los Objetivos mano de la geóloga Millarca Valenzuela, pionera en el
de Aprendizaje Transversales permitirán que sus estu- estudio de meteoritos en Chile, destacando el rol de la
diantes tengas más herramientas y habilidades para des- mujer en ciencias; y se expone el trabajo de Jorge Zúñiga,
envolverse en el mundo actual. fisiólogo mecánico que diseñó una prótesis cibernética
de una mano.
Por otro lado, las habilidades del siglo XXI que se preten-
den desarrollar con esta metodología son la creatividad, Finalmente, se destaca que, para esta Unidad, cuenta con
el pensamiento crítico, la alfabetización en información, diferentes recursos audiovisuales, actividades y evaluacio-
la colaboración y comunicación, además de la relevancia nes para diagnosticar, reforzar, ejercitar, aplicar y evaluar
de construir una ciudadanía crítica, responsable y com- todo los énfasis anteriormente mencionados, los cuales
petente, todo lo cual promueve el desarrollo de la alfa- podrá encontrar en el Banco Digital de Actividades.
betización científica.
Introducción y propósito 27
Orientaciones al docente
INICIO DE UNIDAD
El movimiento y las fuerzas en
nuestro entorno
El propósito de esta Unidad es que sus
estudiantes puedan analizar, a partir de
la experimentación, el movimiento y la
fuerza. Para ello, se consideran variables
y parámetros físicos que permitan explicar
los fenómenos que observan.
Ideas previas y concepciones

alternativas
Existen diversas ideas previas y concep-
ciones alternativas comunes sobre el mo-
vimiento y la fuerza que pueden dificultar
la comprensión de conceptos científicos.
Algunas de ellas son:
• Magnitudes vectoriales son equivalen-
tes a las escalares.
• Velocidad y rapidez son sinónimos.
• Acelerar y frenar son fenómenos
distintos.
• Solo existen movimientos rectilíneos
uniformes y acelerados.
• Para que un cuerpo se mueva siempre
se necesita una fuerza.
• Masa y peso son magnitudes
equivalentes. Propósito y recomendaciones
• Las fuerzas de acción y reacción Invite a sus estudiantes a observar las imágenes que se muestran
actúan sobre el mismo cuerpo y se en estas páginas y a leer cada descripción. Luego, destine algunos
anulan. minutos para que conversen respecto de lo que saben de estos de-
• El peso siempre va acompañado de portistas y cómo se pueden asociar los conceptos de fuerza y movi-
una fuerza contraria que corresponde miento a su actividad. Esta puede ser una oportunidad para abordar
a la normal. los Objetivos de Aprendizaje Transversales y conocer los intereses de
• El roce siempre es una fuerza perjudi- sus estudiantes.
cial en el movimiento de los cuerpos. A modo de motivación para el aprendizaje sobre el movimiento y la
Es importante tener en cuenta estas ideas fuerza, invite a sus estudiantes a dar otros ejemplos de deportes y
sobre cinemática y dinámica, y trabajar a analizarlos desde la física a partir de la dinámica y la cinemática y
para superarlas a medida que sus estu- desde otros puntos de vista como los biológicos y los disciplinares.
diantes aprenden más sobre los concep-
tos físicos. Para ello, cuenta con preguntas,
información adicional y actividades que fo-
mentan una comprensión más profunda.

Desarrollo del pensamiento
El término habilidades del siglo XXI se re-
fiere a conocimientos, habilidades, hábitos,
actitudes y emociones que permiten a sus
estudiantes tener éxito en el colegio, en la
educación superior y en la vida. Una de es-
tas habilidades es el pensamiento crítico,
la que puede desarrollar al inicio de esta
Unidad invitando a discutir en torno a las
siguientes: ¿por qué es necesario aprender
sobre fuerza y movimiento?, ¿quién se be-
neficia con estos conocimientos?, ¿en qué
otras de la vida cotidiana se pueden aplicar
estos conceptos?, ¿cómo podrían utilizar el
conocimiento adquirido para desarrollar un
proyecto creativo?
Respuestas esperadas
Las preguntas propuestas al inicio de Uni-
dad invitan a la reflexión en torno a los
conceptos físicos asociados al deporte para
hacer una conexión con el contexto real y
cotidiano de sus estudiantes, por lo que se
espera que opinen respecto de las impli-
cancias de realizar deporte y su relación
con la ciencia. Para conocer ejemplos de
respuestas a estas preguntas, diríjase a la
página 68 de esta guía.
Trabajo interdisciplinario
La actividad física, la biología, el movi-
miento y la fuerza están estrechamente
Luego, invite a sus estudiantes a leer la información que aparece en relacionados en el cuerpo humano y su
la página 1 del Texto y a responder individualmente las preguntas funcionamiento. El movimiento es una de
planteadas. Al cabo de unos minutos, pídales que compartan sus las principales funciones del cuerpo huma-
respuestas. Haga hincapié en que no existen respuestas correctas no, y es necesario para llevar a cabo cual-
o incorrectas, pues la invitación es a compartir lo que cada persona quier actividad física, la cual puede influir
conoce y opina en relación con el deporte, el movimiento y la fuerza. en la salud cardiovascular, el metabolismo
Se sugiere, además, proponer un diálogo en torno a la mecánica y la densidad ósea. La fuerza, por su par-
de los deportes, la antigüedad de estos y la relevancia que tienen te, es la capacidad de los músculos para
actualmente. generar tensión y movimiento. La fuerza
muscular es esencial para llevar a cabo
Se sugiere retomar esta reflexión y discusión al finalizar la Unidad actividades físicas y mantener una bue-
para evaluar si existe un cambio conceptual a partir de lo aprendido. na salud musculoesquelética. La biología
también juega un papel importante en la
fuerza muscular, ya que los músculos están
formados por células y tejidos.
Orientaciones al docente 29
Implementación de metodologías
El Aprendizaje Basado en Problemas es
una estrategia metodológica de enseñan-
za-aprendizaje que permite que sus estu-
diantes aprendan al resolver problemas del
mundo real o al responder una pregunta
esencial. Para ello, se propone el desarrollo
de un producto o una presentación para
una audiencia real que satisfaga el proble-
ma o responda la pregunta.
El objetivo de esta metodología es trans-
ferir el aprendizaje a situaciones reales, de
modo que el estudiantado se enfrente a
una situación lo más cercana a un proble-
ma de la vida cotidiana: sin una estructura
clara ni única respuesta. Por lo tanto, in-
volucra un desafío que implica encontrar
nuevas respuestas, investigar, indagar,
reflexionar en conjunto con su equipo de
trabajo, comunicar y desarrollar el pensa-
miento crítico y creativo entre otras ha-
bilidades y actitudes. Todo ello, mientras
aplican los conceptos y conocimientos
aprendidos en clase, por lo que la adqui-
sición del conocimiento y el trabajo de
actitudes y habilidades científicas tienen
similar importancia.
El Aprendizaje Basado en Problemas se
centra en cada estudiante y su aprendizaje,
entendido este como un ente activo en el
proceso; fomenta la autonomía y colabo-
ración para alcanzar objetivos comunes, y Propósito y recomendaciones
favorece el trabajo inter e intradisciplinario
El propósito de estas páginas es presentar las fases que guiarán el
en la medida que busca solucionar un pro-
proyecto y explicar el objetivo de la realización de un Aprendizaje
blema considerando diferentes contextos.
Basado en Problemas. Esta etapa es crucial para comprometer a sus
En las metodologías activas de aprendiza- estudiantes en el desarrollo del proyecto. Por ello, antes de comen-
je el rol del docente es clave, ya que es el zar, se sugiere generar un diálogo en torno a la metodología y las
encargado de motivar y guiar al estudiante cuatro fases planteadas a partir de preguntas, por ejemplo: ¿cuál es
en esta búsqueda de respuesta. la necesidad de saber resolver problemas?, ¿qué tan viable es po-
Fuente: Grupo Educar (s.f). Metodología de aprender resolver un problema utilizando conocimientos científicos?, ¿qué
dizaje basado en problemas (ABP). https://www. problemas reconocemos que necesitan de la fuerza o el movimiento
grupoeducar.cl/. para ser resueltos? Si surgen diálogos entre sus estudiantes invite al
resto a escuchar con atención, ya que las preguntas planteadas pue-
den utilizarse como insumo para los diferentes equipos de trabajo.

Ambientes de aprendizaje
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es crucial tanto en la
escuela como en ciencias, ya que fomenta
la colaboración y permite a sus estudian-
tes contribuir con ideas y habilidades para
lograr objetivos comunes y desarrollar ha-
bilidades sociales que también son de ca-
rácter científico como comunicar. Además,
incentiva el liderazgo y la autorregulación,
elementos transversales para el desarrollo
integral de sus estudiantes, necesarios en
el quehacer científico.
El trabajo en equipo también estimula la
creatividad, ya que permite innovar para
resolver un problema o situación de for-
ma conjunta; y fomenta la responsabilidad,
toda vez que se otorgan roles y delegan
tareas, las cuales autogestionan para la
meta común.
Por otro lado, también diversifica, ya que
permite a sus estudiantes analizar un pro-
blema desde distintos puntos de vista para
llegar a una solución en conjunto, la cual
es más completa y efectiva que si la hubie-
sen planteado individualmente.
Banco Digital de Actividades

(BDA)
Para ayudar a sus estudiantes a definir el
problema, dispone de la actividad N° 1
del BDA, en la cual se entrega una situa-
Comunique que, durante las próximas clases destinarán tiempo para
ción que se relaciona con el movimiento
trabajar en un proyecto que pretende resolver un problema de la
y la fuerza, en este caso el sedentarismo.
vida real relacionado con movimiento y fuerza. Mencione que este
En esta actividad sus estudiantes podrán
proyecto se trabajará a lo largo de la Unidad y en cuatro fases. No
identificar un problema, la población que
obstante, se puede ir y venir en cada fase cada vez que quieran para
se ve afectada, los conocimientos científi-
reorientar el proyecto o realizar ajustes.
cos asociados y los objetivos o la finalidad
Luego, invite a sus estudiantes a reconocer un problema para utili- de esta resolución.
zarlo en el proyecto, identificando sus variables y lo que se conoce
Esta actividad es de carácter colaborativo,
de él. Recuerde siempre el objetivo del proyecto: crear un objeto
y se espera que sea trabajada con el gru-
tecnológico o herramienta para solucionar un problema de un sector
po que resolverá el problema a lo largo de
de la población. Para este momento, guíe y monitoree la discusión
la Unidad.
de los grupos en relación con las preguntas de la página 3; luego,
realice un plenario con el curso con preguntas como las siguientes:
¿qué les parece el desafío?, ¿es viable para resolver su problema?
alternativas
Si bien muchos de los conceptos que se
presentan en la Unidad serán abordados
por primera vez, es posible que sus estu-
diantes hayan tenido una aproximación a
estos desde un ámbito cotidiano. Por ello,
probablemente en su vida diaria utilizan
como equivalentes términos como rapidez
y velocidad, que en física hacen referencia
a dos situaciones distintas. Por ello, se su-
giere destacar el contexto científico en el
cual nos encontramos inmersos.
Para recopilar las ideas previas o concep-
ciones alternativas en torno al movimien-
to, invite a sus estudiantes a responder las
preguntas propuestas en la sección Explo-
ro mis ideas. Haga hincapié en que dejen
registro de sus respuestas para que, al fi-
nalizar la lección, puedan contrastarlas con
sus nuevos aprendizajes.
Algunas posibles respuestas a las pregun-
tas propuestas en la sección Exploro mis
ideas y las preguntas que aparecen en
azul las encuentra en las páginas 69 y 70
de esta guía.

(BDA)
Propósito y recomendaciones
Para recoger evidencia de las nociones
previas de sus estudiantes, puede aplicar El propósito de estas páginas es que sus estudiantes compren-
una Evaluación diagnóstica. Recuerde dan la necesidad de definir distintos conceptos para describir un
que cuenta con este recurso en el BDA movimiento.
(actividad N° 2) y en el material imprimible
El primer concepto abordado es el sistema de referencia. Genere en
de esta GDD.
sus estudiantes la necesidad de reconocer un punto de vista desde el
Además, para introducirse al concepto de cual se observa el movimiento, el cual se denomina sistema de refe-
movimiento, puede pedir a sus estudiantes rencia. Para introducir este concepto, invite a sus estudiantes a leer el
que desarrollen la actividad N° 3, en la cual primer párrafo de la página 4, donde se plantea una situación en que
se invita a reflexionar en torno al uso de se utilizan referencias. Complemente lo leído con situaciones y ejem-
mapas, la inteligencia artificial y sus alcan- plos en que hayan tenido que utilizar referencias en su vida cotidiana.
ces en la vida moderna. Para guiar la discusión, plantee preguntas como la siguiente: ¿cuál
es el objetivo de utilizar referencias?, ¿cómo podríamos ubicarnos sin
las referencias que existen?, ¿qué referencias existen en el transporte
público y las calles?

Naturaleza de la ciencia
Las diferentes preguntas que aparecen en
esta página tienen el propósito de que sus
estudiantes comprendan algunos aspec-
tos de la Naturaleza de la ciencia, como
las limitaciones de los modelos científi-
cos y de creatividad y subjetividad para
poder plantear situaciones científicas. Por
ello, se sugiere invitar a sus estudiantes
a reflexionar en torno a esas preguntas y
a responderlas con base en sus conoci-
mientos previos. Haga hincapié en que no
existen respuestas correctas o incorrectas,
más bien son una propuesta para discutir y
comprender la ciencia desde otro ámbito.
Profundización y variaciones
Aprovechando el tema de sistemas de
referencia, puede dar a conocer a sus es-
tudiantes diversas aplicaciones y señalar
dónde se pueden utilizar. Por ejemplo,
puede explicar que Google Earth tiene un
sistema de referencia predeterminado, al
igual que Google Maps y todos aquellos
sistemas que utilizan GPS.
Ampliación de conocimientos
En matemática existen más sistemas de
referencias que los de coordenadas car-
tesianas, sin embargo, todo sistema de
referencia tiene el mismo objetivo, ubicar
un punto en el espacio. La definición del
sistema de referencia dependerá de las ne-
Prosiga la lectura de la página 4, formalizando el sistema de refe- cesidades del problema a abordar.
rencias y relacionándolo con un eje o sistema de coordenadas. Es Existen otro tipo de coordenadas, como lo
relevante destacar que las dimensiones del sistema de referencias son las polares, un sistema bidimensional
dependerán meramente de las dimensiones de un movimiento. En que permite determinar la posición a partir
las páginas 4 y 5, se presenta la ilustración de una joven realizando de un ángulo y una distancia; y las coor-
un lanzamiento de básquetbol en una, dos y tres dimensiones. Invite denadas esféricas y cilíndricas son utiliza-
a sus estudiantes a reflexionar qué tipo de sistema de referencia re- das para espacios tridimensionales. En el
quiere cada uno de los movimientos, relacionándolo con la informa- primero se representan los puntos de un
ción en las cápsulas de colores de la misma página. Permita que sus espacio euclidiano 3D, compuesto por un
estudiantes den más ejemplos en que utilizan distintos sistemas de eje ortogonal, en un sistema de coordena-
referencia. Para finalizar, pregunte a sus estudiantes ¿qué fue lo que das polares, mientras que el segundo está
más te costó aprender de este tema?, ¿qué fue lo más fácil?, ¿por qué conformado por tres ejes ortogonales en
razón creen que fue así? De esta manera, guiará a sus estudiantes a un sistema tridimensional.
pensar en su proceso de aprendizaje.
Los vectores son representaciones mate-
máticas utilizadas para indicar fenómenos,
como, en el caso de la física, la velocidad,
la posición y el desplazamiento.
En matemática, en la educación escolar,
los vectores se utilizan principalmente para
trasladar figuras geométricas en el plano
cartesiano, siempre desde un punto de vis-
ta geométrico. Es importante recalcar que
los vectores no solo se utilizan para repre-
sentar un movimiento de un objeto de un
punto a otro, sino que también se utilizan
para otras magnitudes como las anterior-
mente mencionadas.
Ingrese los códigos GA23F2MP034A y
GA23F2MP034B en www.lic24.cl para ac-
ceder a dos recursos digitales sobre vecto-
res en distintas dimensiones y la suma de
estos. El objetivo de estos manipulativos
es hacer énfasis en las características de
un vector: magnitud, dirección y sentido.
Recalque la diferencia que existe entre las
ideas que poseen sus estudiantes desde
el contexto cotidiano y las ideas científi-
cas. Contrapóngalas con el objetivo de re-
marcar las diferencias entre términos que
habitualmente solemos utilizar de forma
equivalente, pero que, desde el punto de
vista de la física, son diferentes. Para tra- Propósito y recomendaciones
bajar estas ideas con sus estudiantes, se Estas páginas tienen como objetivo definir algunos parámetros bá-
sugiere que discutan en torno a las pre- sicos de movimiento, como velocidad, rapidez, desplazamiento y
guntas destacadas en azul. trayectoria, desde un contexto real, como el cerro San Cristóbal del
Respuestas esperadas Parque Metropolitano de Santiago.
Antes de leer la información de las páginas, invite a sus estudiantes a
Las preguntas propuestas en estas pági-
contar sus experiencias en el Parque Metropolitano y en el Cerro San
nas tienen el propósito de reflexionar en
Cristóbal. Si no conocen este lugar, se sugiere contextualizar con otro
torno a algunos aspectos de la Naturaleza
lugar similar que sea cercano para sus estudiantes y que considere
de la ciencia y el proyecto de la Unidad.
que es más probable que lo hayan visitado.
Para conocer las posibles respuestas a es-
tas preguntas, diríjase a la página 70 de Luego, invite a sus estudiantes a leer el primer párrafo de la página
esta guía. 6 y analizar la ilustración del lugar. Deles un tiempo para asociar sus
experiencias con la información entregada.

El Parque Metropolitano de Santiago es
un parque urbano de la capital, formado
por seis cerros, entre ellos el San Cristóbal,
siendo el segundo parque urbano más ex-
tenso de Latinoamérica.
Entre los atractivos del parque, se encuen-
tran piscinas, teleférico, funicular, zoológi-
co, plazas y explanadas donde se realizan
eventos culturales, jardines como el botá-
nico y japonés, y el santuario donde se em-
plaza la virgen, además de un sinnúmero
de caminos y senderos que permiten reco-
rrerlo practicando senderismo o recorrerlo
en bicicleta.
Ingrese el código GA23F2MP035A en
www.lic24.cl para acceder a el sitio web
oficial del Parque Metropolitano, el cual
permitirá a sus estudiantes entregar más
contexto a la situación presentada en
las páginas.

(BDA)
Para reforzar la comprensión y la aplicación
de los parámetros de un movimiento, invite
a sus estudiantes a realizar de las activida-
des N°4 a la N° 8, en las cuales se abor-
dan los conceptos mencionados de forma
contextualizada y problematizada. En la
actividad N°4, se trabajan los conceptos de
desplazamiento y trayectoria a partir de la
Asocie los distintos caminos de subir a la cima con los conceptos creación de carreteras en el desierto, enfa-
de trayectoria y desplazamiento. Compárelos siempre destacando tizando en la urgencia climática y el cuida-
que el primero es una magnitud escalar y el segundo una vectorial. do de los seres vivos y el medioambiente.
Se sugiere realizar el dibujo de una trayectoria y su desplazamiento La actividad N°5 trata sobre el movimiento
correspondiente. Destaque también que la única situación en la cual desde una perspectiva ecológica, anali-
la trayectoria y el desplazamiento son idénticos es cuando un cuerpo zando la viabilidad de la electromovilidad
se mueve en una única dirección y sentido. y los conceptos de rapidez y velocidad. Las
Haga lo mismo con los conceptos de rapidez y velocidad. Estos se actividades N° 6 y N° 7 utilizan el mapa
suelen utilizar como sinónimos, por lo que es importante destacar como base para el trabajo, relacionándolo
que en ciencias no son equivalentes, y que la primera es la razón de con el concepto de sistema de referencia
cambio entre la distancia recorrida y el tiempo, y la segunda lo es y enfocándose en los tiempos de traslado
entre el desplazamiento y el tiempo. y las trayectorias realizadas; y la actividad
N°8 consiste en la resolución de un pro-
blema aplicando los modelos matemáticos
abordados.
Muchas veces sus estudiantes creen que
el conocimiento científico es absoluto e
intachable, ignorando que, al igual que
la humanidad, este es una construcción y
evoluciona a lo largo de la historia, acu-
mulándose, modificándose y refinándose,
es decir, es de naturaleza dinámica. En el
contexto de esta idea, trabaje la introduc-
ción histórica de la relatividad en ciencias.
La relatividad tiene dos abordajes posibles:
la forma clásica planteada por Galileo en el
siglo XVI y la moderna propuesta por Eins-
tein a principios del siglo XX.
Desde las ideas planteadas por ambos
científicos, se puede abordar la necesidad
de crear modelos científicos, los cuales,
por su naturaleza, son limitados. El mode-
lo propuesto por Galileo explica la relativi-
dad de cuerpos clásicos, es decir, cuerpos
grandes que se mueven lento, en compa-
ración con las ideas de Einstein, donde la
relatividad se genera en cuerpos pequeños
y que se mueven rápido. Estos modelos no
se contradicen, sino que explican fenóme-
nos distintos del mundo natural. De hecho,
Einstein basó sus ideas en lo planteado por
Galileo, reafirmando con ello que el cono-
cimiento científico es acumulable. Así mis-
mo, Einstein basó su modelo matemático
en los conocimientos desarrollados por
Emmy Noether, quien diseñó los funda- Propósito y recomendaciones
mentos del álgebra moderna y parte de la
matemática desarrollada el siglo pasado. En primera instancia, aborde la construcción del conocimiento cien-
tífico desde un punto de vista colaborativo a partir de la relatividad,
El trabajo colaborativo al interior de la co-
comenzando por lo planteado en el siglo XVI por Galileo Galilei, hasta
munidad científica ha permitido desarrollar
lo trabajado por Albert Einstein y Emmy Noether.
nuevo conocimiento que, de otra forma,
no se hubiese alcanzado o hubiese tar- Aborde la relatividad clásica desde fenómenos que sus estudiantes
dado mucho más. Es relevante este pun- conocen, como el movimiento de un tren visto desde un pasajero
to, ya que esta colaboración viene desde que está al interior de este y desde una persona que está en el an-
distintas áreas, la cuales permiten abordar dén; autos moviéndose en carreteras en sentidos contrarios e igua-
un problema o situación desde distintos les; movimiento de un avión respecto de otro, entre otros.
puntos de vistas y perspectivas, como en En primera instancia, aborde el cambio de trayectoria dependiendo
este caso, una mujer matemática y un físico del sistema de referencia que se esté utilizando. Recalque siempre
teórico. si este se encuentra en movimiento junto con el objeto o en reposo.
Con respecto al ejemplo propuesto en la página 8, destaque que
el movimiento rectilíneo se observa solo si se utiliza un sistema de

Lo más probable es que sus estudiantes
conozcan o hayan escuchado hablar de la
teoría de la relatividad planteada por Eins-
tein, sin haber conocido la relatividad clá-
sica de Galileo. Para compararlas, utilice el
video del recurso digital. Puede acceder a
este ingresando el código GA23F2MP037A
en la página web www.lic24.cl.

(BDA)
Para aplicar lo aprendido sobre la relativi-
dad clásica, se propone las actividades N°
9 y N° 10 del BDA. La actividad N° 9 que
tiene como finalidad analizar noticias fal-
sas a partir de un post. La actividad N° 10
permitirá a los estudiantes analizar el uso
e impacto de tecnología como el GPS en
la vida cotidiana.
Las preguntas propuestas en estas páginas
tienen diversos propósitos: reflexionar en
torno a algunos aspectos de la Naturaleza
de la ciencia, el quehacer y la relevancia de
la mujer en ciencia, pensar en ideas para
el proyecto de la Unidad y consolidar el
conocimiento científico elaborado en la
doble página. Para conocer las posibles
respuestas a estas preguntas, diríjase a la
página 71 de esta guía.
referencia que se mueva junto con el objeto. Sin embargo, si utiliza- Implementación de metodologías
mos uno en reposo, es decir, que no se mueve junto con la pelota,
A lo largo de la Unidad, sus estudiantes
la trayectoria es parabólica, ya que existirían velocidades asociadas
encontrarán la sección ¡En acción! Traba-
al eje X (la de la corredora) y a Y (la de la pelota).
jemos en el proyecto. Esta sección tiene
Para abordar la relatividad de la velocidad, primero recuerde las ca- como finalidad recopilar información clave
racterísticas vectoriales de velocidad. Se sugiere realizar una situación para el desarrollo del proyecto. Por ejem-
contextualizada, como la de los autos en la carretera, antes de pre- plo, en estas páginas se quiere aplicar el
sentar el modelo matemático. Así les da a sus estudiantes la oportu- conocimiento desarrollado con el proyecto,
nidad de obtener sus conclusiones antes de aprender el modelo y la además de realizar un trabajo de reflexión
formalización del conocimiento. en torno a lo mismo.
Luego, aplique lo formalizado en la situación de los ciclistas, siempre
reforzando las características vectoriales de la velocidad.
(BDA)
Para invitar a sus estudiantes a profundizar
en el movimiento rectilíneo uniforme, se
sugiere realizar las actividades N°11 y N° 12
del BDA. Estas actividades se enfoquen en
la interpretación y análisis de datos pre-
sentados en gráficos y tablas para describir
el movimiento de los cuerpos a partir de la
posición, el desplazamiento, la trayectoria,
la velocidad y la rapidez.
La matemática es una herramienta funda-
mental para la comprensión del movimien-
to rectilíneo uniforme y la resolución de
problemas asociados a este movimiento.
Se deben analizar las ecuaciones de este
tipo de movimientos como una función, la
cual tiene diversas representaciones y han
sido trabajadas en la asignatura de Mate-
máticas en distintos niveles educativos.
Una función se puede representar de for-
ma algebraica, que sería su expresión es-
crita, con tablas que muestran parte del
dominio y recorrido de esta, y la gráfica,
que nace a partir de los datos selecciona-
dos de la tabla. En este caso, al tratarse de
un movimiento rectilíneo y uniforme, las
gráficas corresponden a funciones lineales
o afines, contenido trabajado en 8° básico
en Matemáticas.
El trabajo interdisciplinario entre matemá- Comience las páginas recalcando la necesidad de describir cómo se
ticas y física en el estudio del movimiento mueve un cuerpo, y que con los parámetros anteriormente mencio-
rectilíneo uniforme es importante para la nados no se puede hacer esta actividad de forma completa.
comprensión de cómo las matemáticas Describir el movimiento de un cuerpo también tiene relación con la
se aplican en el mundo real y en situacio- capacidad de predecir dónde se encontrará en un futuro. Mencione a
nes prácticas. sus estudiantes que el objetivo de las ecuaciones de itinerario es este.
Invite a sus estudiantes a leer de forma comprensiva la información
entregada en la página 10 y a analizar las ecuaciones y el desarrollo
asociado a estas.
Contextualice los datos a partir del texto de la página 13. Además
de lo entregado, puede mencionar que la velocidad de crucero se
utiliza comúnmente en aviación, donde los pilotos establecen una
velocidad constante para un vuelo prolongado y sin interrupciones.

Los gráficos pueden ser de gran ayuda
para comprender y describir el movimien-
to de un cuerpo. Invite a sus estudiantes a
analizarlos desde un punto de vista físico
con herramientas matemáticas.
En el gráfico de posición versus tiempo, la
pendiente de la curva físicamente repre-
senta la velocidad a la cual viaja el móvil.
Destaque que con dos puntos cualesquie-
ra de la gráfica el valor obtenido será el
mismo, ya que la velocidad es constante
en este tipo de movimientos. En este grá-
fico, el área bajo la curva no representa
ninguna variable física.
Por otro lado, en el gráfico de rapidez
versus tiempo, la pendiente de la gráfica
representa la aceleración del cuerpo, ob-
teniéndose cero para cualquiera de estos
gráficos en un movimiento rectilíneo uni-
forme. En el caso del área bajo la curva,
esta representa la magnitud del desplaza-
miento del móvil.
Aproveche la oportunidad para hacer notar
que las representaciones gráficas permiten
la síntesis de mucha información. Explique
que, en el lenguaje de la ciencia, son re-
presentaciones cargadas de significado y
que se pueden interpretar.
Analice los gráficos junto con sus estudiantes y recuerde elementos nas tienen un foco interdisciplinario y de
matemáticos que permitirán trabajar de forma óptima en estas y las reflexión en torno al quehacer científico y
páginas siguientes. En un gráfico de líneas, como los utilizados en Naturaleza de la ciencia. Para conocer las
cinemática, la variable independiente se representa en el eje horizon- posibles respuestas a estas preguntas, di-
tal, y la dependiente en el vertical. Además, cuando se construyen los ríjase a la página 72 de esta guía.
ejes, estos pueden tener distinta graduación; lo importante es que se
encuentren correctamente escalados. Recuerde, también, que, para
un gráfico cumpla su objetivo, debe tener título y rotulo con unidades
de medida en los ejes.
Errores frecuentes
Algunos errores frecuentes que se presen-
tan al momento de estudiar un movimien-
to rectilíneo uniformemente acelerado es
confundir los conceptos de aceleración y
velocidad. Debe recalcar la idea de que
ambos son razones de cambio, sin embar-
go, la velocidad es la razón de cambio en-
tre el desplazamiento y el tiempo, mientras
que la aceleración es la razón de cambio
entre la velocidad y el tiempo.
Otro error común es creer que, si la ace-
leración es cero, el cuerpo siempre se
encuentra en reposo. Recuerde a sus es-
tudiantes que, cuando un cuerpo posee
aceleración nula, este efectivamente se
puede encontrar en reposo, pero también
se puede mover con velocidad constante.
La aceleración es un concepto que trae
consigo un número de errores frecuentes
y de dificultades. Es muy probable que la
aceleración se asocie a una fuerza ejerci-
da. Cuando un cuerpo está acelerando,
tiene dos significados: que la suma de sus
fuerzas es distinta de cero o que está cam-
biando su velocidad. Con relación a este
cambio de velocidad, tenemos dos opcio-
nes para un movimiento rectilíneo unifor-
memente acelerado: que este aumente o
disminuya su velocidad, en este caso la Propósito y recomendaciones
aceleración sería negativa. Otro caso en el
que la aceleración es negativa es cuando Comience el trabajo preguntando a sus estudiantes si alguna vez
el cuerpo se mueve aceleradamente, pero han experimentado un movimiento que sea rectilíneo y, además, se
con posición negativa. muevan con velocidad contante. Lo más probable es que le comen-
ten que esto jamás lo han vivido y que es una situación idealizada.
Antes de relacionar los valores de la ta-
bla de la página 13 con el gráfico que se Permita que sus estudiantes compartan sus vivencias: de estas nacerá
presenta a continuación y en las páginas el concepto aceleración y desaceleración. Indague en la diferencia
siguientes, analice junto con sus estudian- para sus estudiantes entre uno y otro, luego. Comience el trabajo
tes la tabla en sí misma. Invite a calcular la con la información del Texto, invitando a sus estudiantes a leer la
aceleración con distintos valores entrega- página 12.
dos y comparar los resultados obtenidos, Relacione las distintas formas de representación que se tienen de un
los cuales deben ser idénticos. fenómeno en física, las cuales se seguirán utilizando a lo largo de la
lección.

(BDA)
Para aplicar lo aprendido sobre sobre mo-
vimiento rectilíneo uniformemente acele-
rado, se plantean las actividades N°13 y
N° 14 del BDA. En la actividad N°13, sus
estudiantes podrán analizar el límite de ra-
pidez que existe de fábrica en los automó-
viles, trabajando la alfabetización científica
desde lo cotidiano. En la actividad N°14,
realizarán una actividad que les permitirá
analizar el movimiento rectilíneo unifor-
memente acelerado en el deporte.
La función cuadrática es una función de
segundo grado, cuya ecuación general tie-
ne la forma f(x) = ax² + bx + c, donde a, b y
c son constantes y x es una variable inde-
pendiente. La gráfica de una función cua-
drática es una parábola, que puede abrir
hacia arriba o hacia abajo, dependiendo
del signo del coeficiente a.
La constante a determina la apertura de
la parábola y su concavidad. Si a > 0, la
parábola abre hacia arriba y tiene una con-
cavidad hacia arriba; mientras que, si a < 0,
la parábola abre hacia abajo y tiene una
concavidad hacia abajo.
La constante c es el término constante de
la función, que indica el valor de la función
cuando x es igual a cero. La constante b
La representación algebraica, en tablas y las gráficas de las variables influye en la posición de la parábola, ya
físicas permite comprender en su totalidad el fenómeno, siendo esta que determina el punto donde la parábola
última la más amena para sus estudiantes, ya que han visto gráficos corta el eje y.
a lo largo de toda su vida, dentro y fuera del ámbito escolar.
Analice el gráfico y compárelo con el de posición versus tiempo de la
página 11, de modo que sus estudiantes reconozcan las diferencias y
nas tienen un foco interdisciplinario y de
similitudes entre ambos. Destaque, entre las diferencias, la curva que
reflexión en torno al enfoque CTSA. Para
se presenta en cada caso. Para el movimiento rectilíneo uniforme-
conocer las posibles respuestas a estas pre-
mente acelerado, la posición varía de mayor forma mientras trans-
guntas, diríjase a la página 72 de esta guía.
curre el tiempo. Esto se debe a que la velocidad aumenta. Calcule
la velocidad y la aceleración a partir de gráfico y compárela con los
datos presentados en la tabla.
Para construir un gráfico de una variable
dependiente e independiente, primero sus
estudiantes deben identificar las variables y
elegir un sistema de coordenadas adecua-
do; en este caso, se sugiere un gráfico de
puntos o líneas. Luego, se escoge la gra-
duación de los ejes y se marcan los puntos
correspondientes en el gráfico.
En el caso de que sus estudiantes estén
construyendo un gráfico de líneas, estos
deben unir los puntos con una línea sua-
ve y continua para obtener la curva que
representa la relación entre las variables.
Indique que agreguen un título al gráfico
y etiqueten los ejes, incluyendo las unida-
des de medida si corresponde. Un gráfico
bien construido puede ser una herramien-
ta poderosa para visualizar y comunicar
relaciones entre variables de manera clara
y efectiva.
Para representar otros gráficos y plantear
sus ecuaciones a partir de estos, se pro-
ponen dos recursos digitales. En uno se
estudia el movimiento de automóviles de
carrera, el potencial de este recurso es que
se pueden representar distintos movimien-
tos en el mismo gráfico. Con el otro recurso
digital se puede representar una combina-
ción de movimientos rectilíneos, lo que
permite diversificar y comparar los datos.
Puede acceder a estos recursos ingresando Propósito y recomendaciones
en la página web www.lic24.cl los códigos
GA23F2MP042A y GA23F2MP042B. Siga realizando el trabajo de análisis de gráfico y su relación con las
expresiones algebraicas. De ser necesario, recuerde cómo se calcula
Implementación de metodologías el área de los polígonos que se generan bajo la curva de los gráficos
y cómo determinar la pendiente.
A lo largo de la Unidad, sus estudiantes
encontrarán la sección ¡En acción! Traba- Luego de recordar las definiciones matemáticas, relacione estas con
jemos en el proyecto. Esta sección tiene las variables físicas presentadas en el gráfico para obtener las ecua-
como finalidad recopilar información clave ciones de itinerario de posición y velocidad para un movimiento rec-
para el desarrollo del proyecto. Por ejem- tilíneo uniformemente acelerado.
plo, el objetivo en estas páginas es realzar Mencione a sus estudiantes que estas ecuaciones permiten obtener
el trabajo interdisciplinario con Matemáti- la velocidad y la posición en un tiempo cualquiera, lo que permite
ca, relacionándolo con el proyecto. hacer predicciones de cómo será el movimiento en un futuro.

(BDA)
Para estas páginas, se proponen cuatro
actividades en el BDA. La actividad N°15
tiene como objetivo la concientización
sobre el exceso de rapidez y el cumpli-
miento de las normas del tránsito. La ac-
tividad N°16 corresponde a una actividad
de carácter experimental, en la cual sus
estudiantes determinarán la aceleración
de un cuerpo que se mueve en un plano
inclinado. La actividad N°17 está enfocada
a la resolución de problemas asociados a
la seguridad y aceleración de los buses in-
terurbanos, y la actividad N°18 tiene como
objetivo invitar a reflexionar respecto del
uso de combustibles fósiles para transpor-
tarse en automóvil y la relación que tiene
con la distancia y rapidez a la cual se con-
duce y el cuidado del medioambiente.
Para profundizar en el tema de velocidad
media e instantánea, mencione a sus estu-
diantes que existe la rapidez instantánea y la
rapidez media. La primera se usa para refe-
rirse a la rapidez en un instante determinado
de tiempo, en tanto que la rapidez media
se usa para referirse a una trayectoria deter-
minada y el tiempo empleado en recorrerla.
Las rapidez y velocidad instantánea permi-
ten conocer la rapidez y/o velocidad en un
Recalque que, al momento de utilizar las ecuaciones de itinerario, instante de tiempo determinado y en un
ya sea de posición o de velocidad, se debe tener en consideración punto específico del recorrido. Una aplica-
la dirección, el sentido y la magnitud de estos, ya que son vectores. ción tecnológica de la rapidez instantánea
Mencioné también que, al ser vectores, la posición, la velocidad y la es el radar que utilizan los policías para
aceleración pueden tener signo positivo o negativo dependiendo controlar la rapidez de los automóviles.
de la situación. La posición de un cuerpo será negativa cuando este
se encuentre a la izquierda del sistema de referencia. La velocidad,
por otro lado, será negativa si el cuerpo se está moviendo en senti- Las preguntas propuestas en estas páginas
do contrario al positivo del sistema de referencia, independiente de tienen un foco interdisciplinario. Para co-
su posición y la aceleración. La aceleración será negativa cuando nocer las posibles respuestas a estas pre-
el cuerpo disminuya su velocidad, lo que comúnmente se conoce guntas, diríjase a la página 73 de esta guía.
como frenado.
Para complementar el trabajo de la clase, plantee a sus estudiantes
preguntas reflexivas y de metacognición en torno a lo trabajado.
Ciencia, tecnología, sociedad y
ambiente
La rapidez de una estrella fugaz depende
de distintos factores, como la distancia a la
que se encuentra de la Tierra, su rapidez
orbital y la dirección en la que se mueve en
relación con nuestra posición.
En general, las estrellas fugaces (también
conocidas como meteoros) suelen moverse
a una velocidad muy alta en comparación
con otros objetos celestes, con velocida-
des promedio de alrededor de 70 km/s
(252 000 km/h) cuando entran en la atmós-
fera de la Tierra. Sin embargo, estas veloci-
dades pueden variar ampliamente, desde
unos pocos kilómetros por segundo hasta
más de 250 km/s (900 000 km/h) para los
meteoros más rápidos.
Ciencia en Chile
La doctora Millarca Valenzuela, geóloga
de la Universidad de Chile, estudia meteo-
ritos desde hace más de 15 años en el de-
sierto de Atacama, donde ha encontrado
más de 500 ejemplares. Su investigación
se centra en la formación planetaria a tra-
vés del estudio de los meteoritos, que in-
cluyen la exploración y caracterización de
estructuras de impactos en Chile y el desa-
rrollo de la primera red chilena de cámaras
de monitoreo de Fireballs y recuperación
de meteoritos. Propósito y recomendaciones
Para mayor información sobre la doctora Para introducir el tema de la página 16, invite a sus estudiantes a re-
y el trabajo que realiza, ingrese el código flexionar en torno a las estrellas fugaces a partir de preguntas como
GA23F2MP044A en www.lic24.cl. las siguientes: ¿alguna vez han visto una estrella fugaz?, ¿cuándo es
posible ver una estrella fugaz?, ¿qué son las estrellas fugaces? Luego,
invite a sus estudiantes a leer el tema propuesto en la sección Cultura
Invite a sus estudiantes a compartir sus científica de la misma página. Invite a sus estudiantes a cuestionar la
ideas con otras personas y a opinar con información proporcionada y a compartir sus opiniones siempre res-
respecto a lo que leen. Para ello, pída- guardando el respeto por las opiniones ajenas, Pídales que registren
les que se coloquen frente a frente, que lo que saben y lo que les gustaría saber del tema. Esto puede servir
conversen durante algunos minutos y que al momento de trabajar en el proyecto de la Unidad.
piensen si sus ideas pueden cambiar luego
Dentro del mismo contexto de Cultura científica, se presenta a la
de la conversación.
doctora Millarca Valenzuela, experta en el trabajo con meteoritos.
Recalque la importancia del quehacer de las ciencias y de la mujer
en ellas.

Habilidades y actitudes
científicas
Es importante que sus estudiantes apren-
dan a formular hipótesis, ya que es clave
para el trabajo científico. Al formular hipó-
tesis, podrán:
• Estructurar y darle un enfoque a la
investigación científica.
• Diseñar experimentos, probarlos y
refinarlos.
• Tener una comprensión clara y profun-
da del problema.
• Identificar las variables y factores que
afectan en la investigación.
• Hacer predicciones específicas y cuan-
tificables sobre los resultados de la
investigación.
Finalice esta actividad invitando a sus es-
tudiantes a reflexionar en torno a que toda
investigación científica se basa en un pro-
blema, pero que no necesariamente se
pone a prueba una hipótesis.

(BDA)
Para estas páginas, se proponen dos acti-
vidades en el BDA. La actividad N°19 tie-
ne como objetivo reflexionar en torno al
movimiento de los cuerpos celestes, con-
siderando su importancia para la ciencia
En la página 17, se presenta el Taller de habilidades científicas, el y la sociedad. En la actividad N° 20 sus
cual está enfocado en la formulación de hipótesis. Pida a sus estu- estudiantes analizan datos obtenidos en
diantes que, a partir del contexto y de las indicaciones entregadas, una tabla obtenida a partir de un diseño
creen una hipótesis de la pregunta planteada en la página. experimental.
Mencione a sus estudiantes que las hipótesis planteadas serán verifi- Respuestas esperadas
cadas en el desarrollo de la investigación o del trabajo experimental,
y que estas son explicaciones tentativas antes de realizar esta labor.
se centran en el desarrollo y reflexión de
habilidades científicas, Naturaleza de las
ciencias y la construcción de la gran idea
de la ciencia propuesta para la Unidad.
Para conocer las posibles respuestas a es-
tas preguntas, diríjase a las páginas 73 a 75
de esta guía.
El relato de la página 18 se centra en com-
prender el quehacer científico y cómo este
evoluciona a lo largo del tiempo. Revise
algunos de los numerosos trabajos del
físico italiano Galileo Galilei, entre ellos el
movimiento vertical y el cálculo de la ace-
leración de gravedad.
Presente a sus estudiantes la información
desde un punto de vista más reflexivo en
torno a la acumulación y modificación del
conocimiento científico a lo largo de la
historia. Aborde también la evolución del
quehacer científico a lo largo de la histo-
ria, haciendo el contraste con lo realizado
por Aristóteles en la Antigua Grecia versus
los descubrimientos de Galileo en el Rena-
cimiento, donde ya no era suficiente solo
pensar la idea, sino que se debía tener evi-
dencias de lo postulado, de lo contrario, las
ideas no eran consideradas válidas.
Gracias a los importantes aportes de Gali-
leo al proceso de construcción del conoci-
miento científico, hoy en día contamos con
diversos métodos científicos, herramienta
imprescindible para desarrollar habilidades
de investigación científica.
En las últimas actualizaciones se habla de
caída libre siempre que un cuerpo se mue-
va solo bajo la acción de la gravedad, in- Propósito y recomendaciones
dependiente de si se mueve verticalmente
En muchas ocasiones, sus estudiantes suelen pensar que los mo-
hacia arriba o hacia abajo, con o sin velo-
vimientos verticales no corresponden a un movimiento rectilíneo
cidad inicial. Sin embargo, desde un punto
uniformemente acelerado. Recuérdeles que la caída libre y los lan-
de vista didáctico se decidió separarlo para
zamientos verticales tienen una misma naturaleza: ambos son movi-
una mejor comprensión del fenómeno por
mientos acelerados en que la aceleración corresponde a la gravedad
parte de sus estudiantes. Para profundizar
de la Tierra.
en los movimientos verticales, observe el
video en que se analiza la caída de una Comience el trabajo de estas páginas invitando a sus estudiantes a
pluma y un martillo. Para ello, ingrese el leer la información de la página 18, donde se revisa históricamente
código GA23F2MP046A en www.lic24.cl. el estudio de este tipo de movimientos.
Si a alguien le surge la duda de si la caída de los cuerpos depende
de la masa, realice una pequeña experimentación con dos cuerpos
distintos; por ejemplo, deje caer una hoja de papel extendida y luego
hecha bola.

(BDA)
Para que sus estudiantes puedan aplicar
lo aprendido sobre los movimientos ver-
ticales, se proponen siete actividades.
Las actividades N°21 y N°22 se relacio-
nan directamente con la caída libre de los
cuerpos. La primera es de carácter expe-
rimental, pues sus estudiantes calcularán
la aceleración de gravedad a partir de la
caída libre de los cuerpos; y la segunda in-
vita a reflexionar en torno a la tentatividad
del conocimiento científico sobre la caída
de los cuerpos.
La actividad N°23 resalta la relevancia del
quehacer científico y de seguir realizando
investigaciones sobre algunos valores ya
conocidos, en este caso, la aceleración de
gravedad, seguida por la actividad N°24,
en la que se analiza el experimento de la
caída libre de los cuerpos y la relevancia de
la experimentación.
La actividad N°25 tiene la finalidad de ana-
lizar noticias falsas sobre la veracidad de
historias asociadas a descubrimientos cien-
tíficos respectivamente.
Además, se propone la actividad N°26, co-
rrespondiente a una Evaluación formativa
de la lección actual.
La segunda experimentación sirve para reforzar algunos conceptos nas se centran en la reflexión en torno a la
claves que se han trabajado a lo largo de la Unidad, como la ideali- Naturaleza de las ciencias. Para conocer
zación de las situaciones, es decir, aquellas en que se ignora el roce las posibles respuestas a estas preguntas,
y la forma de los cuerpos. diríjase a las páginas 75 y 75 de esta guía.
Relacione las ecuaciones de movimiento rectilíneo con las trabajadas
con los movimientos verticales. Para ello, transforme las posiciones
horizontales x a verticales y, y la aceleración por la gravedad.
Mencione también que, dependiendo del sistema de referencia, las
posiciones y velocidades se pueden considerar positivas o negati-
vas. Sin embargo, la mayoría de las veces se utiliza el negativo para
indicar hacia abajo y el positivo hacia arriba, por lo que la gravedad
se considera negativa.
alternativas
Algunas ideas previas que pueden presen-
tar sus estudiantes respecto a la fuerza es
que esta solo se aplica cuando un objeto
se mueve, asociando la fuerza al movi-
miento, ya sea para moverlo más rápido
o para frenarlo. Otra idea previa o precon-
cepto es que las fuerzas solo se aplican
cuando un objeto está en contacto con
otro, ignorando que existen las fuerzas de
campos o a distancia, como la gravitatoria,
la eléctrica y la magnética.
Para recopilar las ideas previas o concep-
ciones alternativas en torno a las fuerzas
invite a sus estudiantes a responder las
preguntas propuestas en la sección Explo-
ro mis ideas. Haga hincapié en dejar regis-
tro de sus respuestas para que, al finalizar
la lección, puedan contrastarlas con sus
nuevos aprendizajes.
Algunas posibles respuestas a las pregun-
tas propuestas en la sección Exploro mis
ideas y las preguntas que aparecen en
azul las encuentra en las páginas 76 y 77
de esta guía.

(BDA)
Para recoger evidencia de las nociones
previas de sus estudiantes, puede aplicar El propósito de estas páginas es que sus estudiantes comprendan el
una Evaluación diagnóstica. Recuerde que concepto de fuerza y sus efectos.
cuenta con este recurso en el BDA (activi-
Para comenzar, pida a sus estudiantes que respondan las preguntas
dad N° 27) y en el material imprimible de
de la sección Exploro mis ideas e invite a compartir sus ideas con el
esta guía.
curso.
Motive a sus estudiantes a realizar la lectura de la página 20. Re-
calque la definición científica de fuerza y compárela con la que han
entregado anteriormente. Haga hincapié en que la fuerza es una
interacción entre los cuerpos: al momento de dejar de interactuar,
esta desaparece. Un ejemplo de esto, que puede relacionar con las
imágenes del inicio de Unidad es la fuerza que se debe ejercer al
realizar algún deporte.

Las cuatro fuerzas fundamentales son las
interacciones que gobiernan el comporta-
miento de todas las partículas subatómicas
en el universo conocido.
La gravedad es la más familiar y tiene que
ver con la atracción mutua que provocan
cuerpos masivos, como la Tierra.
La fuerza electromagnética es responsa-
ble de las interacciones entre partículas
cargadas y es la fuerza responsable de la
estabilidad de los átomos y las moléculas,
especialmente la estabilidad entre el nú-
cleo y los electrones que lo orbitan.
La fuerza nuclear fuerte mantiene unidas
las partículas subatómicas dentro del nú-
cleo, que es tan fuerte que cuando se rom-
pe libera enormes cantidades de energía,
lo que sucede en las centrales nucleares y
en las bombas.
La fuerza nuclear débil conduce a la ra-
diactividad, o desintegración beta, en la
que los núcleos inestables se desintegran
y emiten partículas subatómicas. Estudiar
estas fuerzas es fundamental para com-
prender el universo y el comportamiento
de las partículas subatómicas.
Se sugiere relacionar lo aprendido en la
lección anterior sobre los movimientos con
las dos últimas situaciones presentadas en
En el caso del levantador de pesas, él posee la energía suficiente
esta página. Mencione que una fuerza
para ejercer una fuerza y mover la barra. A continuación, destaque
puede cambiar la dirección o la rapidez de
la representación de una fuerza, la cual es vectorial y se grafica a tra-
un cuerpo. Sin embargo, esto no siempre
vés de un vector que posee magnitud, dirección y sentido. Además,
va a ocurrir. Piden a sus estudiantes que
mencione que la unidad de medida en el Sistema Internacional es el
ejemplifiquen alguna situación en que se
Newton y que se simboliza por la letra N en mayúscula.
aplique una fuerza y no exista el cambio
Antes de trabajar la página 21 pregunte a sus estudiantes qué efectos de rapidez. Esto puede ocurrir, por ejem-
tiene una fuerza. Lo más probable es que mencionen los enlistados plo, cuando se aplican dos fuerzas de igual
en esta página. Revíselos y pida que den otros ejemplos. En este magnitud y dirección, pero de sentido con-
punto, se sugiere hacer hincapié en que las fuerzas no solo se apli- trario sobre un objeto o cuando un objeto
can en objetos, por ejemplo, en un cuerpo suspendido en el aire flota en una superficie con agua.
(paracaidista) también se ejercen fuerzas.
Una balanza, conocida cotidianamente
como pesa, funciona midiendo la fuer-
za de atracción gravitatoria de un objeto
cuando se coloca el objeto sobre esta. La
fuerza actúa sobre la balanza empujándola
hacia abajo. La balanza realiza una fuerza
opuesta correspondiente a la normal, que
intenta empujar hacia arriba el cuerpo para
mantener el equilibrio. Las balanzas anti-
guas tenían dos bandejas a cada lado del
pivote central. Cuando se colocaba el obje-
to de una bandeja, esta se desequilibraba,
por lo que había que colocar masas en la
otra para volver a encontrar el equilibrio
entre ambas bandejas. El peso de la otra
bandeja equilibraba la fuerza de gravedad
que actuaba sobre el objeto que se quería
medir y el resultado era la masa buscada.
Alfabetización científica
Recalque la diferencia que existe entre las
ideas que poseen sus estudiantes desde el
contexto cotidiano y las ideas científicas.
Esto le permitirá trabajar el primer eslabón
de la alfabetización científica. Cuando sus
estudiantes puedan contextualizar estos
conceptos, se sugiere proceder a la cons-
trucción de una gran idea de la ciencia.
Por ejemplo, que el movimiento de un ob-
jeto depende de las interacciones en que
participa. Para ello, invite a sus estudiantes
a analizar y reflexionar sobre la fuerza gra-
vitatoria y sus efectos en la vida cotidiana y El propósito de estas páginas es diferenciar los tipos de fuerzas. Antes
el mundo como lo conocemos. de comenzar el trabajo con estas páginas, pida a sus estudiantes que
mencionen qué recuerdan de lo aprendido anteriormente respecto
a los tipos de fuerzas. Algunas preguntas que pueden guiar este ini-
Para profundizar en los distintos tipos de cio: ¿qué tipos de fuerzas recuerdan?, ¿qué fuerzas se ejercen sobre
fuerzas, se sugiere compartir con sus es- ustedes todo el tiempo?, ¿qué pasa cuando tiramos de una cuerda?,
tudiantes un recurso audiovisual, como entre otras.
el que aparece al ingresar el código GA-
Mencione que las fuerzas que se van a estudiar a continuación son
23F2MP050A en www.lic24.cl. Al finalizar
fuerzas que se ejercen sobre los cuerpos a nivel macroscópico, no
este video, promueva la reflexión en tor-
como las cuatro fuerzas que se han mencionado anteriormente. De
no a la validez, desde el punto de vista de
ser necesario, recuerde a sus estudiantes las cuatro fuerzas funda-
la física, de la expresión “Que la fuerza te
mentales del universo profundizadas durante la clase anterior.
acompañe”.

tienen el propósito de reflexionar en torno
a algunos aspectos de la Naturaleza de la
ciencia y el proyecto de la Unidad. Para
conocer las posibles respuestas, diríjase a
las páginas 77 y 78 de esta guía.
Se suele confundir la fuerza normal como
una reacción al peso. Sin embargo, la fuer-
za normal es una fuerza que se genera por
el contacto entre dos cuerpos y siempre es
perpendicular a la superficie. Una forma
de ejemplificar que la fuerza normal no es
una reacción al peso es la fuerza que se
genera cuando un cuadro se encuentra
colgado apoyado en la pared. Para estu-
diar estas fuerzas, conviene introducir muy
brevemente el concepto de diagrama de
cuerpo libre y profundizarlo en las páginas
siguientes.

(BDA)
Para reforzar la comprensión de los tipos
de fuerza se proponen cinco actividades.
La actividad N° 28 trabaja el concepto de
peso y masa, con un enfoque de interpre-
tación y análisis. En la actividad N° 29 se
sigue trabajando con el concepto de peso,
pero ahora con la distribución de la planta
del pie cuando se usa zapatos con tacón,
Luego, deténgase en la diferencia entre peso y masa. Pida a sus es-
promoviendo la alfabetización científica en
tudiantes que den ejemplos del uso impreciso de las palabras “peso”
el estudio de casos.
y “masa” en su vida cotidiana desde el punto de vista de la física. A
continuación, para abordar el concepto de tensión, se sugiere ana- La actividad N° 30 se enfoca en las noti-
lizar, a partir de ejemplo, una actividad como tirar una cuerda o co- cias falsas respecto a la fuerza gravitacio-
lumpiarse. En el caso de la fuerza normal, recalque que esta siempre nal de la Tierra a través de una publicación
es perpendicular a la superficie, es decir, que forma un ángulo de de una red social. Las actividades N° 31 y
90º. Explique que la normal no es una reacción al peso, sino que es N° 32 se centran en el análisis de situa-
una fuerza de contacto entre ambas superficies. ciones cotidianas en las cuales se aplican
fuerzas, fomentando con ello la alfabetiza-
Finalmente, realice una pausa para que sus estudiantes puedan reu-
ción científica y el estudio de casos.
nir información para la resolución del problema de la Unidad. Aclare
las dudas de los conocimientos científicos e invite a utilizar el con-
cepto de fuerza en el planteamiento de la solución.
Robert Hooke fue un físico y matemático
británico, contemporáneo de Isaac New-
ton, que hizo importantes contribuciones
a la ciencia de la época, incluyendo la ley
que lleva su nombre. Newton y Hooke tu-
vieron una relación complicada, que en
ocasiones fue marcada por la rivalidad y
el conflicto. Uno de los más notables fue
la controversia sobre la teoría de la grave-
dad, en la que Hooke acusó a Newton de
haberse apropiado de sus ideas sin darle
el crédito debido. También hubo desacuer-
dos en relación con la teoría de la luz. A
pesar de estos conflictos, es importante
destacar que ambos científicos hicieron im-
portantes contribuciones a la ciencia de su
tiempo, y que su rivalidad no debe ser vista
como un indicativo de que uno fue más
importante que el otro. En lugar de ello, es
importante reconocer que la competencia
y el desacuerdo son una parte natural del
proceso científico y que a menudo son ne-
cesarios para avanzar en el conocimiento.
se encuentran centradas en el desarrollo y
reflexión de habilidades científicas y Natu-
raleza de la ciencia. Para conocer las posi-
bles respuestas, diríjase a las páginas 78 y
79 de esta guía.
Banco Digital de Actividades El propósito de estas páginas es que sus estudiantes expliquen los
(BDA) efectos de la fuerza elástica. Para ello, se sugiere comenzar con-
Para estas páginas, proponga a sus estu- textualizando esta fuerza en situaciones cotidianas: amortiguadores,
diantes las actividades N° 33 y 34 del BDA. elásticos para el cabello, resortes utilizados en sillones y colchones,
En la actividad N° 33, se aplica el concepto sistemas en lápices retráctiles, etc.
de fuerzas en situaciones cotidianas para Motive a sus estudiantes a dar otros ejemplos en que hayan ex-
promover la resolución de problemas. En perimentado la fuerza elástica o restauradora. Pida, además, que
la actividad N° 34, se relaciona el concepto comparen las situaciones mencionando cuándo es más fácil o difícil
de fuerza con problemas del territorio na- restaurar un resorte.
cional y las nuevas tecnologías, específica-
Luego, revise con sus estudiantes el modelo matemático planteado
mente entre los terremotos y la tecnología
por Robert Hooke para la fuerza elástica. Destaque que la fuerza
antisísmica para la edificación, promovien-
elástica depende de la constante de proporcionalidad del resorte,
do la alfabetización científica en el contex-
conocida también como constante de restitución o elasticidad, y de
to nacional con enfoque CTSA.
la deformación del resorte, ya sea elongación o contracción.

ambiente
Algunas de las técnicas utilizadas en la tec-
nología antisísmica incluyen la instalación
de sistemas de aislamiento sísmico, que
permiten que la estructura se mueva de
manera controlada durante un terremo-
to, sin experimentar daños significativos.
Además, se utilizan materiales y diseños
estructurales especiales para aumentar la
resistencia a los movimientos sísmicos. En
general, la tecnología antisísmica se centra
en la prevención y mitigación de los daños
causados por los terremotos, lo que con-
tribuye a la seguridad y protección de las
personas y sus bienes.
Ingrese los códigos GA23F2MP053A y
GA23F2MP053B en www.lic24.cl para ac-
ceder a dos recursos digitales sobre la na-
turaleza de los resortes y la ley de Hooke.
científicas
La habilidad de formular conclusiones
científicas es fundamental en ciencias. Se
trata de la capacidad de analizar los re-
sultados obtenidos en una investigación,
y de extraer conclusiones y explicaciones
que sean lógicas, coherentes y basadas en
evidencia empírica. Para formular conclu-
siones científicas, es necesario seguir un
método riguroso y sistemático, que implica
Mencione que la fuerza ejercida por el resorte está asociada a la la observación, la formulación de hipótesis,
fuerza aplicada para deformarlo, las cuales son de igual magnitud y la experimentación y el análisis de datos.
dirección, pero distinto sentido. Una vez que los datos han sido analiza-
dos, la comunidad científica utiliza la lógi-
Luego, motive a sus estudiantes a desarrollar el taller de habilidades,
ca y el razonamiento para interpretar los
el cual tiene como objetivo que sus estudiantes puedan formular
resultados y formular conclusiones. Estas
conclusiones científicas considerando una pregunta de experimen-
conclusiones deben ser precisas, claras y
tación, la posible hipótesis y los datos experimentales.
estar respaldadas por la evidencia empí-
Relacione el trabajo experimental presentado en la página 25 con el rica obtenida en el estudio. Es importante
modelo matemático expuesto en la página 24. De esta manera, las destacar que las conclusiones científicas
conclusiones serán más enriquecedoras. no son definitivas ni inmutables. En lugar
de ello, están sujetas a cambios y ajustes a
medida que se obtienen nuevos datos y se
realizan nuevas investigaciones.
(BDA)
Para invitar a sus estudiantes a profundi-
zar en la fuerza de roce y en el trabajo en
la sección Cultura científica, se proponen
cuatro actividades. Las actividades N°32 y
N° 35 tienen como objetivo la alfabetiza-
ción científica, en la cual sus estudiantes
tendrán que explicar situaciones cotidianas
que involucren fuerzas. La actividad N° 36
tiene como propósito reconocer las limitan-
tes de las leyes físicas a nivel microscópico,
desde un punto de vista de la Naturaleza
de la ciencia estudiando las limitaciones de
los modelos científicos. La actividad N°39
invita a reflexionar sobre el uso de prótesis
por amputaciones.
Ciencia en Chile
Jorge Zúñiga, profesor de Educación Física
y Doctor en Fisiología Biomecánica es el
creador de la mano biomecánica. Erradica-
do en EE.UU. y dedicado a la investigación
en biomecánica para construir prótesis ro-
bóticas para niños y niñas, ha sido director
del laboratorio de Investigación e Innova-
ción en impresión 3D y se ha presentado
en el congreso Futuro dando charlas de
sus investigaciones.
Implementación de metodología
A lo largo de la Unidad, sus estudiantes Propósito y recomendaciones
encontrarán la sección ¡En acción! Traba-
jemos en el proyecto. Esta sección tiene Comience el trabajo de la fuerza de roce pidiéndole a los estudiantes
como finalidad recopilar información clave que compartan sus experiencias en donde ellos hayan experimenta-
para el desarrollo del proyecto. Por ejem- do el roce entre superficies. Un claro ejemplo, además del mostrado
plo, el objetivo en estas páginas es analizar en la imagen de la página, es el roce entre la calle y los neumáticos,
la información de la sección cultura científi- el roce entre los zapatos y el suelo, entre las manos cuando se frotan
ca para incorporar sus ideas en la solución y en el freno de una bicicleta o el disco de freno de un automóvil.
del problema. Invite a sus estudiantes a comenzar la lectura de la página 26. Men-
cione que existen dos tipos de fuerza de roce: la estática, que se
debe a la oposición al movimiento cuando un cuerpo se encuentra
en reposo relativo; y la cinética, que es cuando el cuerpo se encuen-
tra en movimiento relativo.
Recalque que, a pesar de que existan dos coeficientes de roce, el
modelo matemático es el mismo para el cálculo de la magnitud de
la fuerza de roce.

ambiente
Para la creación de las prótesis robóticas,
crearon un software de modelado de bajo
costo. A estas prótesis la llamaron “bestia
cibernética”, las cuales fueron diseñadas
utilizando impresoras 3D del laboratorio
de Investigación e Innovación, el cual Jor-
ge Zúñiga dirige y que recibe fondos de la
NASA y el Instituto Nacional de Salud Nor-
teamericano, entre otros. A la impresión se
le añade velcro acolchado con espuma y
un calcetín para proteger la piel. El costo
actual de los insumos es de 50 dólares,
unos $40 000, y toma solo dos horas y
media tenerla lista para usar.
Ampliación de conocimiento
En la Universidad de Chile, específicamen-
te en uno de los laboratorios del Depar-
tamento de la Ciencia de los Materiales,
se analizan distintos materiales con el
propósito de determinar las propiedades
mecánicas de estos: tensiones de fracturas,
módulos elásticos, deformaciones elásticas
y plásticas, microdureza y tenacidad de la
fractura. A partir de estas propiedades, se
evalúa la calidad de los materiales que se
utilizan en ingeniería o construcción, por
ejemplo, el cemento, la madera, las alea-
ciones metálicas y los polímeros. En este
laboratorio, se investigan materiales metá-
licos y no metálicos, sometiéndolos a di-
Luego, pida a sus estudiantes que revisen la sección Cultura científi- versas pruebas de resistencia a fuerzas de
ca, donde se menciona al fisiólogo mecánico Jorge Zúñiga, inventor tracción, compresión y flexión. Lo anterior,
de una mano robótica impresa en 3 D de bajo costo. Recalque la con el fin de desarrollar nuevos materiales
relevancia de este invento para la ciencia en general y la ciencia en para satisfacer las necesidades tecnológi-
Chile y cómo este puede llegar a ayudar a la población. cas y sociales que los materiales tradicio-
nales no logran satisfacer.
Finalmente, invite a sus estudiantes a trabajar en la solución al pro-
blema detectado al inicio de la Unidad. Motive la reflexión sobre Respuestas esperadas
lo que acaban de leer y cómo podrían incorporar el concepto de
fuerza en un dispositivo tecnológico o mecánico que sea útil para su Las preguntas propuestas en estas pági-
entorno más cercano. nas tienen un foco interdisciplinario y de
reflexión en torno al enfoque CTSA. Para
conocer las posibles respuestas a estas
preguntas, diríjase a las páginas 79 y 80
de esta guía.
Errores frecuentes
Un error frecuente es pensar que la fuerza
siempre se ejerce en el eje horizontal o en
el eje vertical, ignorando que esta puede
ser en diagonal, en la cual se debe reali-
zar una descomposición de la fuerza para
analizar la situación dinámica. Esto es rele-
vante al momento de construir el diagrama
de cuerpo libre de un objeto y que se en-
cuentre en un plano inclinado, ya que, de-
pendiendo del sistema de referencia que
se escoja, la normal o el peso se tendrán
que descomponer.
Otra idea asociada a la fuerza es que esta
siempre causa un movimiento. A partir lo
aprendido en la lección anterior, muestre
a sus estudiantes que, si el objeto se en-
cuentra en equilibrio dinámico, este pue-
de moverse con una velocidad constante o
encontrarse en reposo, ya que la sumatoria
de fuerzas es cero.
Ingrese el código GA23F2MP056A en la
página web www.lic24.cl para acceder a
un recurso digital en el que se puede tra-
bajar el concepto de fuerza neta a través
del clásico juego de tirar la cuerda. Con
en este recurso podrá trabajar con distin-
tas magnitudes de fuerza para obtener el
equilibrio dinámico, ya sea que el carro se
encuentre en reposo o en movimiento con Propósito y recomendaciones
velocidad constante. Además, se puede
trabajar la idea de que no es necesario que El propósito de estas páginas es que sus estudiantes puedan aplicar
la fuerza se ejerza sobre el carro o cerca de lo aprendido sobre los tipos de fuerzas y su representación a través
este para desplazarlo, sino que, a través de de vectores en situaciones en que se ejerzan más de una fuerza.
la cuerda, la magnitud de la fuerza que se Sus estudiantes ya han representado las fuerzas a lo largo de la lec-
ejerce será la misma. ción. Este es el punto donde se formaliza esa representación y se le
entrega un nombre al modelo matemático y gráfico que se utiliza
para representar las fuerzas ejercidas sobre un cuerpo. Recuerde a
sus estudiantes que las fuerzas, si bien son interacciones, estas se
pueden representar por medio de vectores que poseen magnitud,
dirección y sentido. Destaque estos conceptos al momento de estu-
diar la primera imagen de la página 28.

(BDA)
Para estas páginas invite a sus estudiantes
a realizar la actividad N°39, en la cual se
reflexiona sobre el uso de modelos como
los diagramas de cuerpo libre para repre-
sentar las fuerzas.
Mencione que el instrumento que se utiliza
para poder medir la magnitud de la fuerza
peso se denomina dinamómetro, el cual
funciona a través de un resorte y su defor-
mación, es decir, se aplica la ley de Hooke
para calcular la fuerza peso. Los dinamó-
metros son dispositivos tecnológicos que
tienen dos ganchos o anillas, uno en cada
extremo, los cuales llevan marcas para
cuantificar la magnitud de la fuerza peso
en el cilindro hueco que rodea el resorte.
La descomposición de vectores con trigo-
nometría implica descomponer un vector
en dos componentes utilizando las fun-
ciones trigonométricas seno y coseno. Se
utiliza para analizar la dirección y la mag-
nitud de vectores en diferentes contextos,
incluyendo la resolución de ecuaciones y
sistemas de ecuaciones vectoriales.
Esto se puede aplicar cuando existan pla-
nos inclinados, para determinar el valor de
las componentes de la fuerza normal.
Luego, invite a sus estudiantes a analizar las situaciones presenta-
das en la página 29, antes de observar el diagrama de cuerpo libre. Ambientes de aprendizaje
Pídales que mencionen cuáles son las fuerzas que se ejercen sobre
la caja en cada una de estas. Luego, mencione que en un diagrama Invite a sus estudiantes a compartir sus
de cuerpo libre se van a representar todas las fuerzas que se ejercen ideas con otras personas y a opinar res-
sobre el cuerpo a través de vectores. pecto de lo que leen. Para ello, pídales que
se coloquen frente a frente, que conversen
Finalmente, analice la situación del juego de la cuerda donde se durante algunos minutos y que piensen
muestra la fuerza neta ejercida sobre la cuerda. Relacione esto con si sus ideas pueden cambiar luego de la
los diagramas de cuerpo libre y el concepto de fuerza neta como la conversación.
suma vectorial de todas las fuerzas ejercidas sobre un cuerpo.
Isaac Newton nació en 1643 en Wools-
thorpe, Reino Unido. Sus trabajos en ma-
temática, física y óptica lo convirtieron en
una de las figuras más importantes de la
ciencia occidental. En particular, sus leyes
de movimiento y la ley de gravitación uni-
versal transformaron nuestra compresión
del mundo físico.
En 1687, Newton publicó su obra maestra
Philosophiae Naturalis Principia Mathe-
matica en la cual formuló las tres leyes del
movimiento, que establecían cómo los
objetos se mueven en el espacio tiempo.
Además, describió la ley de la gravitación
universal, que explica cómo los objetos se
atraen entre sí debido a su masa.
El contexto histórico en el que vivió New-
ton fue clave para su trabajo científico. En
el siglo XVII, el Renacimiento había llevado
a un aumento en la curiosidad científica y
la experimentación. Además, el trabajo de
científicos como Galileo y Kepler habían
preparado el camino para la investigación
física y la astronomía.
A pesar de la leyenda popular, no es cierto
que Newton descubrió la ley de la gravita-
ción universal cuando una manzana cayó
sobre su cabeza. Si bien es cierto que la
manzana cayó de un árbol en el jardín de
Newton, él ya estaba trabajando en sus
ideas sobre la gravedad.
Invita a sus estudiantes a comenzar la lectura de la página 30. Luego,
entrégueles más información sobre el contexto histórico en el cual
A partir del contexto anterior, se sugiere se desenvolvió Newton. Es importante contextualizar el desarrollo de
formular las siguientes preguntas para fo- la ciencia, ya que, a partir de este contexto social, político, cultural y
mentar el pensamiento crítico de sus estu- económico se puede comprender de otra forma el porqué de su tra-
diantes: ¿Por qué la anécdota de la mazana bajo, la relevancia de este y por qué hoy en día estos siguen siendo
se convirtió en un mito popular a pesar de vigentes en muchas ocasiones.
no ser del todo precisa? ¿Cómo esto afec-
Continúe la lectura profundizando en la ley de inercia. Analice las
ta la forma en que las personas entienden
imágenes con sus estudiantes y preguntes si ha experimentado una
la ciencia y la historia? ¿Cómo han evolu-
situación similar. Profundice en el hecho de que, si la sumatoria de
cionado las leyes de Newton en la física
fuerzas sobre un cuerpo es cero, el cuerpo no experimentará cam-
moderna? ¿Creen que sus leyes seguirán
bios en su estado de movimiento, es decir, este se seguirá moviendo
siendo relevantes y validas en un futuro?
a una velocidad constante o seguirá en estado de reposo.

(BDA)
Para estas páginas, invite a sus estudiantes
a realizar las actividades N°37 y N° 40, las
cuales tienen un enfoque de Naturaleza
de la ciencia.
Galileo fue el primer científico del que se
tiene registro que estudió la aceleración de
los cuerpos y pudo describir matemática-
mente dicho movimiento. Él estudió la caí-
da libre de los cuerpos y la caída de estos
a través de planos inclinados. Este estudio
es trascendental en la historia de la ciencia,
pues es el primero que se realizó siguien-
do un procedimiento riguroso durante un
experimento.
Comente a sus estudiantes que otros
ejemplos en que se puede apreciar la pri-
mera ley de Newton, o ley de inercia, son
cuando una pelota viene en su dirección y
la detienen o patean para cambiar su mo-
vimiento. También cuando usan patines y
se encuentran con un pequeño obstáculo;
en ese caso, su cuerpo se moverá en la
dirección opuesta a la que estaban pati-
nando inicialmente debido a la ley de iner-
cia. Si están en un tren en movimiento y
lanzan una pelota hacia arriba, la pelota se
moverá en línea recta hacia adelante con
la misma velocidad del tren, ya que ambos
están en el mismo sistema de referencia; y
Esta ley es importante porque describe la tendencia natural de los
si sacuden una alfombra en el aire, esta se-
objetos a permanecer en su estado actual de movimiento o reposo,
guirá moviéndose en línea recta en el aire
lo que es útil para predecir el comportamiento de los cuerpos en au-
hasta que la gravedad o la resistencia del
sencia de fuerzas. A partir de esto, se sugiere armar en conjunto una
aire la hagan caer al suelo.
nueva definición de masa relacionada con la inercia de los cuerpos
y no con la materia. Respuestas esperadas
Relacione lo aprendido en la lección de movimiento sobre la acele- Las preguntas propuestas en estas páginas
ración con el trabajo realizado por Galileo, quien experimentó con tienen un foco interdisciplinario. Para co-
el plano inclinado para determinar la magnitud de la aceleración de nocer las posibles respuestas a estas pre-
gravedad y cómo esta afectaba en el movimiento de los cuerpos. guntas, diríjase a la página 81 de esta guía.
Para profundizar sobre la segunda ley de
Newton y el concepto aceleración, utilice el
recurso digital que se encuentra al ingre-
sar el código GA23F2MP060A en la página
web www.lic24.cl. Para esto, seleccione la
opción de aceleración y experimente jun-
to con sus estudiantes la relación entre la
fuerza, la masa y la aceleración. También
puede experimentar qué ocurre cuando las
acciones no son ideales al agregar el roce
a las superficies.

(BDA)
Para estas páginas, se proponen cinco
actividades para que sus estudiantes pro-
fundicen sus conocimientos en las leyes de
Newton.
En la actividad N°41, se abordan proyectos
para fomentar el uso de elementos de se-
guridad en el automóvil, en específico para
fomentar el uso del cinturón de seguridad,
basando sus argumentos en las leyes de
Newton.
La actividad N°42 tiene por objetivo que
sus estudiantes analicen los resultados ob-
tenidos en un procedimiento experimental
para demostrar la ley de acción y reacción.
La actividad N°43 tiene un foco interdisci-
plinario centrado en el estudio de casos, Propósito y recomendaciones
en que sus estudiantes diseñarán un plan
El propósito de estas páginas es que sus estudiantes comprendan los
de entrenamiento basado en los concep-
efectos de las fuerzas a partir de la aplicación de las leyes de Newton.
tos físicos de la musculatura humana, ana-
lizando la aplicación de fuerza. Para estudiar la segunda ley de Newton, invite a sus estudiantes a
analizar el modelo matemático, el cual presenta que la magnitud
La actividad N°44 se centra en la com-
de la aceleración es directamente proporcional a la magnitud de la
prensión de cómo el concepto de fuerza
fuerza neta e inversamente proporcional a la masa. O bien, mencione
ha cambiado a lo largo de la historia y el
que la magnitud de la fuerza es igual al producto entre la magnitud
conocimiento humano, teniendo un foco
de la aceleración y la masa, es decir F = m·a.
de Naturaleza de la ciencia.
Al analizar el modelo de esta forma, se concluye que la magnitud de
La última actividad propuesta para esta
la fuerza es directamente proporcional a la masa y a la magnitud de
lección es la N° 45, en la cual sus estudian-
la aceleración del cuerpo.
tes evaluarán los aprendido sobre las fuer-
zas a través de la Evaluación formativa.

Seguramente habrá estudiantes a quie-
nes les pueda ser muy útil comprender el
concepto de fuerza a través de la obser-
vación y la representación mediante vec-
tores, pues les permite visualizar algo que
no es tangible. Por lo tanto, cada vez que
dé ejemplos o ejercicios de fuerza, repre-
sente los vectores de esta; o bien, sugiera
que las representen para poner a prueba
su aprendizaje.
En la tercera ley de Newton, o ley de ac-
ción y reacción, el signo negativo (–) en la
expresión FA/B = –FB/A indica que el sentido
de una fuerza es opuesto al de la otra. Se
dice que estas fuerzas forman un par ac-
ción-reacción, que actúan siempre de for-
ma simultánea y nunca se anulan, ya que
se ejerce sobre cuerpos distintos. Por ello,
no es relevante reconocer cuál de ellas co-
rresponde a la acción y cuál a la reacción,
ya que ambas cumplen los dos papeles al
mismo tiempo. Lo importante es reconocer
los objetos.
Puede aclarar a sus estudiantes que las
fuerzas de acción y reacción, si bien son
de igual dirección y magnitud, pero de di-
ferente sentido, no se anulan entre sí, ya
que estas dos fuerzas son aplicadas a dis-
tintos cuerpos.
Luego, para explicar la tercera ley de Newton, haga hincapié en que Esto marca una diferencia con la normal y
las fuerzas de acción y reacción se ejercen sobre cuerpos distintos, ya el peso, que sí se anulan entre sí porque
que sus estudiantes pueden llegar a pensar que estas se ejercen so- están siendo aplicadas a un mismo cuerpo.
bre el mismo cuerpo y se anulan. Destaque que las fuerzas de acción Respuestas esperadas
y reacción son fuerzas que se ejercen en igual dirección y magnitud,
pero en sentido contrario, donde una es la fuerza que ejerce el pri- Las preguntas propuestas en estas páginas
mer cuerpo sobre el segundo y la que tiene sentido contrario es la se encuentran centradas en la reflexión del
que ejerce el segundo sobre el primero. trabajo desarrollado a lo largo de la lección
a partir de un proceso de metacognición.
Luego, invite a sus estudiantes a realizar la sección Reflexiono sobre Para conocer las posibles respuestas, dirí-
lo aprendido, e invite a contrastar sus respuestas con las del inicio de jase a la página 82 de esta guía.
la lección y realizar un trabajo de metacognición sobre lo aprendido
en relación con las fuerzas.
La etapa de proponer ideas de soluciones
es una fase importante dentro del Apren-
dizaje Basado en Problemas. Durante esta
etapa, se lleva a cabo la formalización de
la solución del problema, incluyendo todas
las características y argumentos de distinta
naturaleza que los llevaron a dicha solu-
ción. También se lleva a cabo la evaluación
del desempeño y la calidad de la solución.
Además de plantear una solución, sus es-
tudiantes podrán realizar un prototipo o
modelo. La construcción de este prototipo
es relevante, ya que otorga la oportunidad
de que puedan aplicar los conocimientos
y habilidades que han adquirido a lo largo
de la Unidad, y les permite demostrar lo
que han aprendido en un contexto prácti-
co. Es una forma efectiva de demostrar el
aprendizaje y el impacto del Aprendizaje
Basado en Problemas.
Para llevar a cabo estas dos etapas, es im-
portante contar con el tiempo suficiente y
monitorear las ideas que surgen en cada
grupo de trabajo. Haga hincapié en que
esas ideas deben dar respuesta a la pre-
gunta guía formulada al inicio de la Unidad
y que la solución va en beneficio de la co-
munidad local o escolar.
Las preguntas de esta página tienen rela- Propósito y recomendaciones
ción con el trabajo realizado en el proyec- El propósito de estas páginas es consolidar lo aprendido a lo largo
to de la Unidad, incentivando la reflexión de la Unidad. Para ello, se proponen diferentes instancias. La primera
y metacognición del proceso que llevaron consiste en destinar tiempo para trabajar en el proyecto de la Unidad,
para determinar una solución. Para cono- dando espacio para que sus estudiantes terminen de formular la so-
cer posibles respuestas, revise la página 83 lución al problema identificado.
de esta guía.
En este primer momento de la clase monitoree, el trabajo de sus
estudiantes. Pídales que revisen todas las fases del trabajo realizado,
siempre teniendo en consideración la situación problema y el grupo
al cual pretenden ayudar.
La segunda instancia tiene como propósito evaluar si la solución al
problema identificado lo resuelve; de no ser así, se puede plantear
un nuevo diseño para la solución a este problema sin satisfacer. Para
esto, se proponen ciertas preguntas que deben responder sus estu-
diantes en su grupo.

ambiente
Para que los artistaa urbanos puedan
mantener el equilibrio mientras se despla-
zan en el transporte público por la ciudad,
necesitan aplicar las leyes de Newton.
Cuando el transporte se mueve, el cuerpo
de la persona también se mueve con él y la
inercia de este hace que se resista al cam-
bio en su movimiento.
Para mantener el equilibrio, la persona
debe ajustar su centro de gravedad, de tal
forma que la fuerza gravitatoria no lo haga
caer. Para esto, el artista ajusta su postura
y mantiene el equilibrio a través del apoyo
que le otorgan sus pies y alguna otra su-
perficie, como pueden ser el pasamanos y
las paredes del vehículo.
Además, la persona debe ajustar conti-
nuamente su postura y movimientos para
mantener el equilibrio en caso de que el
transporte cambie de dirección, acelere o
desacelere bruscamente. El cerebro pro-
cesa la información sensorial de los ojos,
el oído interno y los receptores del cuerpo
para coordinar los ajustes posturales nece-
sarios para mantener el equilibrio.

(BDA)
Para trabajar en el proyecto de la Unidad,
cuenta con la actividad N° 46 del BDA. Con
En la sección Cultura científica, sus estudiantes tienen la oportunidad estas actividades, sus estudiantes podrán
de poder conectar lo aprendido en ambas lecciones, movimiento y reflexionar en torno al trabajo realizado
fuerza con una situación contextualizada en la vida cotidiana. Recuer- en la resolución de problemas. También
de que, para seguir reflexionando, puede realizar la actividad N° 47 se propone la actividad N° 47, en la cual
del Banco Digital de Actividades. deben resolver los problemas relacio-
Finalmente, la síntesis resume los principales temas trabajados en la nados con variables mecánicas ejercidas
Unidad. Invite a sus estudiantes a realizar una reflexión y metacogni- sobre una persona en reposo ubicada en
ción en torno a la pregunta. ¿En qué momento de mi vida cotidiana un cuerpo en movimiento actividad rela-
puedo tomar mejores decisiones a partir de lo aprendido en la Uni- cionada con el texto de la sección Cultura
dad? La pregunta tiene como objetivo iniciar un diálogo mediado y científica, Música en equilibrio. La activi-
en el que las y los estudiantes mencionen situaciones en que pueden dad N° 48 se centra en la síntesis de la uni-
ser ciudadanos más responsables y científicamente alfabetizados. dad y la N° 49 corresponde a la Evaluación
sumativa de la Unidad.
Índice de recursos BdA
Listado de actividades
A continuación, encontrará un listado de las actividades disponibles en el Banco Digital
de Actividades para trabajar en esta Unidad.
N° de Pág. del
Objetivo de la actividad Enfoque de la actividad
actividad texto
Proponer soluciones a un problema a partir • Aprendizaje Basado en Proyectos
1 3 de los conocimientos sobre las fuerzas y el • Resolución de problemas
movimiento.
Evaluar los conocimientos previos sobre el • Evaluación diagnóstica
2 4
movimiento.
Reflexionar en torno al uso de los mapas, la • CTSA
3 5 inteligencia artificial y sus alcances en la vida • Modelos científicos
moderna.
Analizar la creación de carreteas y su impacto • Estudio de casos
medioambiental para tomar decisiones de • Urgencia climática y cuidado del ser vivo
4 7 manera informada. • Alfabetización científica en contingencia
nacional
Analizar los alcances de la tecnología y la • CTSA
5 7 electromovilidad en la vida cotidiana. • Alfabetización científica en contingencia
nacional
Analizar un gráfico y un mapa relacionados con • Interpretación y análisis
los tiempos de traslado y medios de trasportes • Alfabetización científica en fenómenos
6 7 utilizados para llegar al trabajo. cotidianos
• Estudio de casos
Utilizar el modelo del mapa para determinar • Modelos científicos
7 7 parámetros de movimiento en el trayecto • Alfabetización científica en fenómenos
casa-colegio. cotidianos
Aplicar las ecuaciones de cinemática para • Resolución de problemas
8 7
resolver problemas.
Analizar noticias falsas sobre el movimiento • Fake news
9 8 de rotación de la Tierra según los sistemas de • Alfabetización científica en contingencia
referencias. internacional
Analizar el uso e impacto de tecnología como el • Naturaleza de la ciencia
10 8
GPS en la vida cotidiana. • CTSA
Analizar un gráfico de posición versus • Interpretación y análisis
11 11 tiempo para describir el movimiento de los
automóviles.
Interpretar datos tabulados respecto del • Interpretación y análisis
movimiento de un automóvil para determinar
12 11
magnitudes como desplazamiento, trayectoria,
velocidad y rapidez.
Analizar el límite de rapidez que viene de • Alfabetización científica en fenómenos
13 12
fábrica de los automóviles. cotidianos
Analizar el movimiento rectilineo • Interdisciplina
14 12
uniformemente acelerado en el deportes. • Resolución de problemas

N° de Pág. del
actividad texto
Diseñar un afiche de concientización sobre el • Concientización
15 15
cumplimiento de las normativas.
Ejecutar un procedimiento experimental para • Actividad experimental
16 15 determinar la aceleración de un cuerpo en el
plano inclinado.
Resolver problemas asociados a la seguridad y • Resolución de problemas
17 15 aceleración de un bus. • Alfabetización científica en fenómenos
cotidianos
Reflexionar respecto al uso de combustibles • Urgencia climática y cuidado del ser vivo
fósiles para transportarse en automóvil • Alfabetización científica en contingencia
18 15 y la relación que tiene con la distancia y nacional
rapidez a la cual se conduce y el cuidado
del medioambiente.
Reflexionar en torno al movimiento de los • CTSA
19 16 cuerpos celestes, considerando su importancia • Ciencia en Chile
para la ciencia y la sociedad.
Analizar datos obtenidos en una tabla obtenida • Interpretación y análisis
20 17 a partir de un diseño experimental. • Actividad experimental
• Investigación científica
Calcular la aceleración de gravedad a partir de • Investigación científica
21 18 la caída libre. • Actividad experimental
• Interpretación y análisis
Reflexionar en torno a la tentatividad del • Naturaleza de la ciencia
22 18 conocimiento científico sobre la caída de los
cuerpos.
Comprender la relevancia de seguir estudiando • Naturaleza de la ciencia
23 18 constantes físicas como el valor de la • Estudio de casos
aceleración de gravedad.
Analizar el experimento de la caída libre de los • Naturaleza de la ciencia
24 18
cuerpos y la relevancia de la experimentación.
Analizar la veracidad de historias asociadas a • Fake news
25 19
descubrimientos científicos. • Naturaleza de la ciencia
26 20 Evaluar lo aprendido sobre el movimiento. • Evaluación formativa
Evaluar los conocimientos previos sobre las • Evaluación diagnóstica
27 20
fuerzas.
28 22 Comparar la masa y el peso de los cuerpos. • Interpretación y análisis
Índice de recursos BDA 65

N° de Pág. del
actividad texto
Analizar el uso de zapatos de tacón a través de • Alfabetización científica en fenómenos
29 22 la física. cotidianos
Analizar noticias falsas que involucran el • Fake news
30 22
concepto de fuerza gravitacional.
Analizar situaciones cotidianas en donde se • Alfabetización científica en fenómenos
31 26 apliquen fuerzas. cotidianos
Aplicar los conceptos de fuerzas en situaciones • Resolución de problemas
32 24 cotidianas para resolver problemas. • Alfabetización científica en fenómenos
cotidianos
Aplicar los conceptos de fuerzas en situaciones • Resolución de problemas
33 25 cotidianas para resolver problemas. • Alfabetización científica en fenómenos
cotidianos
Relacionar los problemas de territorio nacional • CTSA
34 26 con las nuevas tecnologías. • Alfabetización científica en contingencia
nacional
Explicar situaciones cotidianas que involucran • Alfabetización científica en fenómenos
fuerzas utilizando conocimiento científico. cotidianos
35 26
• Alfabetización científica en contingencia
nacional
Reconocer las limitantes de las leyes de la física • Naturaleza de la ciencia
36 30 cuando los fenómenos se estudian a escalas • Modelos científicos
microscópicas.
Reflexionar sobre cómo se han desarrollado • Naturaleza de la ciencia
37 30 conocimientos "científicos" en el pasado y su
contexto sociohistórico.
Reflexionar en torno a los casos de amputación • CTSA
38 27
que requieren prótesis.
Reflexionar en torno al uso de modelos de • Modelos científicos
39 29
representación de fuerza sobre cuerpos.
Analizar los resultados de un experimento a • Naturaleza de la ciencia
40 30 partir de algunos aspectos de la Naturaleza de
las ciencias.

N° de Pág. del
actividad texto
Elaborar un folleto para fomentar el uso • Vida cotidiana
de los elementos de seguridad en un
41 33
automóvilfundamentada a partir de los
proncipios de Newton.
Analizar los resultados obtenidos en un • Actividad experimental
42 33 procedimiento experimental para demostrar el • Investigación científica
principio de acción y reacción.
Diseñar un plan de entrenamiento basado en • Interdisciplina
43 33 los conocimientos físicos de la musculatura • Estudio de casos
humana, analizando la aplicación de fuerzas.
Comprender cómo el concepto de "fuerza" se • Naturaleza de la ciencia
44 33 ha ido construyendo a lo largo de la historia de
la ciencia.
45 33 Evaluar lo aprendido sobre las fuerzas. • Evaluación formativa
Elaborar un prototipo del proyecto para ponerlo • Aprendizaje Basado en Proyectos
46 34
a prueba. • Interdisciplina
Resolver problemas relacionados con variables • Resolución de problemas
47 35 mecánicas ejercidas sobre una persona en • Estudio de casos
reposo ubicada en un cuerpo en movimiento.
48 35 Sintetizar lo aprendido en la Unidad. • Síntesis
Evaluar lo aprendido sobre el movimiento y las • Evaluación sumativa
49 35
fuerzas.

Solucionario del TexTo del eSTudianTe
A continuación, encontrará posibles respuestas para las preguntas presentes en el Texto.
PÁGINA 1 PÁGINA 2
¿Habías considerado alguna vez que la mayoría de los ¿Qué te motiva de la propuesta de trabajo para esta
deportes implica aplicar fuerzas con técnicas especiales Unidad? ¿Qué expectativas te genera el Aprendizaje
para generar movimientos específicos?, ¿por qué? Basado en Problemas?
Sí, porque las fuerzas son interacciones entre dos cuer- Por ejemplo, ayudar a personas del círculo cercano y re-
pos independiente de si están en contacto o a distancia. solver un problema de la vida real de un sector de la
Por ejemplo, en las imágenes, para lanzar la flecha hay población que se ve aquejado. Esto puede generar altas
que tensar el arco; el caballo tiene que ejercer una fuerza expectativas y gran motivación, aunque también sería
para saltar igual que los gimnastas; las remadoras deben frustrante no poder resolver el problema seleccionado
ejercer una fuerza en el remo para mover el kayak y el y no poder ayudar al sector de la población escogido.
levantador de pesas debe ejercer una fuerza para levan- Sin embargo, siempre se puede reformular y perfec-
tar la barra. Además, la fuerza de gravedad y el roce con cionar el material y el diseño realizado a fin de resolver
el aire están siempre presentes, por lo que también son el problema.
fuerzas que se deben considerar en los deportes (y en
PÁGINA 3
toda situación).
¿Con qué fines piensas que la comunidad científica se ¿Cuáles de ellas funcionan con base en la aplicación de
dedica al estudio y al análisis de los deportes? una fuerza o la puesta en movimiento?
Por ejemplo, para que los deportes sean más seguros, Por ejemplo, las máquinas simples, como palancas, po-
para ayudar a quienes lo practican, para diseñar nuevas leas y engranajes, permiten amplificar o redirigir la fuerza
técnicas o planes que mejoren el rendimiento físico de un aplicada para realizar tareas específicas. Los motores, que
deportista, entre otras razones. convierten la energía en movimiento. Muchas herramien-
tas y equipos de construcción, como grúas, excavado-
Además de un entrenamiento eficiente, ¿qué otros ras, y martillos neumáticos, utilizan la fuerza para mover
aspectos se deben de considerar para alcanzar un buen objetos pesados o realizar tareas difíciles. También en la
rendimiento deportivo? vida cotidiana, la mayoría de los objetos que usamos a
Por ejemplo, la nutrición, ya que una alimentación ade- diario, desde una silla hasta un celular, se basan en el co-
cuada puede mejorar la resistencia, la fuerza y la recupe- nocimiento de las fuerzas y su aplicación para su diseño
ración muscular. El descanso y la recuperación después y funcionamiento.
del entrenamiento, ya que el cuerpo necesita tiempo
¿Qué problema se soluciona con esas herramientas o
para repararse y recuperar energía. Estar saludables físi-
instrumentos?
ca y mentalmente para enfrentar los desafíos y mantener
la motivación, ya que el deporte suele ser competitivo. En general, permiten realizar tareas o acciones que se-
Contar con el equipo y el material adecuado para cada rían difíciles o irrealizables sin la utilización de esas herra-
deporte, ya que esto puede marcar una gran diferencia mientas o instrumentos. Por ejemplo, una grúa permite
en el rendimiento y la seguridad de un deportista. levantar y trasladar objetos muy pesados; sin ella, sería
sumamente complicado realizar esta o se requeriría de
muchas personas.

Piensen en acciones que realizan habitualmente en ¿Qué se espera lograr con la resolución del problema?
las que apliquen fuerzas que se relacionen con el
Facilitar y ayudar a estas poblaciones que necesitan de
movimiento. ¿De qué manera se pueden simplificar o
una herramienta para ejercer fuerzas o trasladar cuerpos.
perfeccionar?
En general, trasladar objetos de un lugar a otro puede ser ¿Qué conocimiento científico respalda la problemática
una tarea que se puede simplificar con ayuda de alguna y la solución?
herramienta. Por ejemplo, sacar los insumos de la clase El conocimiento sobre los materiales utilizados, las fuer-
de Educación Física y trasladarlos al gimnasio o al patio zas, el movimiento, las necesidades de las personas, etc.
del colegio donde se realizan las clases.
Algunas herramientas han sido creadas con un propósito
¿Qué oportunidades visualizan al simplificar o inicial definido y con el objetivo de solucionar un
perfeccionar esas acciones? problema. Otras fueron creadas a partir de un hallazgo
Si se contara con un carro o una herramienta automáti- afortunado e inesperado para buscar la solución a
ca se podría evitar que las personas realicen esa acción otro problema, lo que se conoce como serendipia.
o simplificar el esfuerzo o la tarea diaria de mover esos ¿Qué ejemplos conoces de serendipia en la ciencia?
insumos de un lugar a otro. ¿Qué tan recurrente será la serendipia en ciencias?
Discutan en grupo.
¿Para quiénes es un problema?
Se cree que el principio de Arquímedes fue formulado de
Para quienes realicen esa tarea recurrentemente. Ade- manera inesperada. De ahí la expresión griega ¡eureka! (¡lo
más, hay personas con movilidad reducida que podrían encontré!). La serendipia es recurrente en el ámbito cientí-
verse beneficiadas de una herramienta o instrumento fico; son oportunidades para investigaciones más profun-
que facilite trasladar objetos pesados. das y avances significativos en la comprensión científica.
¿Qué opinan otras personas del problema? PÁGINA 4

Una opinión que pueden tener las otras personas es que
¿De qué manera modelamos el movimiento de los
sería de gran ayuda tener una herramienta que les per-
cuerpos?
mita sobrellevar algunas situaciones.
El movimiento de un cuerpo puede ser modelado a tra-
¿Cuáles son los temas principales que envuelven el vés de expresiones matemáticas, gráficos, tablas y des-
problema? cripciones que utilizan parámetros como la velocidad, la
Algunos temas pueden ser traslado de cuerpos o ejercer posición, el desplazamiento, entre otras.
fuerzas de gran magnitud.
¿Cómo reconocerías cuando un cuerpo se encuentra en
¿Qué conocimientos necesitan para formular una movimiento o en reposo?
solución? Por ejemplo, un cuerpo se encuentra en movimiento si
Principalmente de mecánica, por la fuerza y el movimien- cambia de posición con respecto a un sistema de refe-
to. Además, conocer distintos tipos de materiales y herra- rencia, y en reposo si su posición permanece constante.
mientas ya existentes para diseñar la solución.
¿A quiénes estará dirigida la solución del problema?

Personas del entorno cercano que necesiten trasladar
objetos pesados.
Solucionario del Texto del estudiante 69

¿Con qué finalidad crees que el ser humano describe el PÁGINA 6
movimiento de los cuerpos?
¿Tus ideas respecto a los conceptos trabajados en estas
Por ejemplo, para diseñar sistemas de navegación, para
páginas eran coincidentes con los que define la ciencia?
orientarse en el tiempo y el espacio, para elaborar instru-
¿Qué tan probable es que lo que a ti te ocurrió también
mentos o herramientas, etc.
le suceda a quienes investigan?
¿De qué manera los modelos ayudan a describir el Es muy probable que los conceptos definidos de forma
movimiento de los cuerpos? científica no coincidan con lo que pensamos, ya que sole-
Los modelos matemáticos son fundamentales para des- mos utilizar los conceptos con el significado coloquial. Mu-
cribir el movimiento de los cuerpos, ya que permiten re- chos de estos términos los confundimos y los trabajamos
presentar y predecir el comportamiento de los objetos en como sinónimos, como es el caso de la velocidad y la rapi-
movimiento de manera precisa y sistemática. dez. Es muy probable que esto también le ocurra a quie-
nes investigan, porque en su día a día también utilizan los
¿Qué limitaciones puede tener un sistema de referencia? conceptos científicos de la forma coloquial. Es importante
Explica mediante un ejemplo. entender que el contexto determina nuestro lenguaje.
Por ejemplo, se pueden ver limitadas las dimensiones, PÁGINA 7
ya que estas pueden ser insuficientes para describir el
movimiento en su totalidad. Otra limitación que puede ¿De qué manera los modelos matemáticos permiten
presentar un sistema de referencia es la escala, porque describir y explicar los fenómenos que se estudian?
esta podría no ser lo suficientemente significativa como ¿Cómo se beneficia el trabajo científico del conocimiento
para describir el movimiento del cuerpo. de otras disciplinas y viceversa?
PÁGINA 5 Los modelos matemáticos permiten representar, descri-
bir y predecir los fenómenos principalmente a través de
¿Cómo se manifiesta la creatividad y subjetividad en la la relación entre variables. Esto refleja que la ciencia se
definición del sistema de referencia del ejemplo? ¿Cómo beneficia de la matemática. Por otro lado, la colaboración
se podría describir el movimiento de la pelota con otro entre disciplinas puede dar lugar a nuevos campos de
sistema de referencia? investigación, como la biofísica, que se enfoca en la apli-
Porque el sistema de referencia se puede definir en fun- cación de principios y herramientas de la física a la biolo-
ción de lo que se quiera observar. Por ejemplo, si el ori- gía. Además, la física y la biología han colaborado en la
gen del sistema de referencia se ubica en la pelota, esta comprensión de la mecánica de los fluidos en los sistemas
estará en reposo durante todo el trayecto. biológicos, lo que ha permitido un mejor entendimiento
de la circulación sanguínea y de la mecánica respiratoria.
¿Utilizarán algún modelo matemático para abordar el

problema?
Es probable que en el proyecto se utilicen modelos ma-
temáticos, como los de movimiento o los de fuerza, para
explicar el funcionamiento de la herramienta que desean
elaborar.

¿Cuáles de los conceptos presentes en estas páginas Si otro ciclista viene en sentido contrario a una rapidez
necesitan profundizar? de 8 km/h, ¿con qué rapidez percibirá su movimiento?
Algunos conceptos de estas páginas que se pueden pro- Si otro ciclista viene en sentido contrario a 8 km/h, las
fundizar son velocidad, rapidez, distancia o trayectoria ciclistas que viajan a 10 km/h perciben que este se mueve
y desplazamiento. a 18 km/h; mientras que los ciclistas que viajan a 12 km/h
lo perciben a una rapidez de 20 km/h.
PÁGINA 8
¿A qué rapidez verá que es adelantada?
¿Qué valor le atribuyes al aporte realizado por Emmy
La ciclista verá que es adelantada una rapidez de 2 km/h.
Noether?
A Emmy Noether se le atribuye el modelo matemático ¿Qué puedes inferir de la situación planteada? ¿Cómo
utilizado por Einstein para plantear el modelo de relativi- definirías el concepto de movimiento?
dad general. Sin la matemática planteada por Noether, la Se puede inferir que el movimiento es relativo, pues de-
teoría de la relatividad general y especial de Einstein no pende del sistema de referencia desde el cual se analice.
se hubiese podido postular. El concepto de movimiento lo definiría como los paráme-
tros necesarios para predecir la velocidad y la posición de
Si la trayectoria se percibe diferente según quien
un cuerpo en el tiempo desde un punto de vista determi-
observa, ¿qué opinas de que la ciencia se base en
nado. La diferencia de trayectorias observadas se debe
observaciones? ¿Qué utilidad le atribuyes a describir un
a los cambios en el sistema de referencia utilizado para
movimiento a partir de un sistema de referencia?
describir el movimiento.
La ciencia se basa en observaciones, ya que es una forma
de obtener evidencias de los fenómenos naturales que ¿En qué situaciones cotidianas aplicarías la relatividad
ocurren. Las observaciones del movimiento son diferen- de la velocidad?
tes debido a que se está analizando la situación de dis- Cuando nos movemos en el transporte público, por
tintos puntos de referencia, es decir, se utilizan distintos ejemplo.
sistemas para describir el fenómeno. Al utilizar un sistema
de referencia, se puede describir en totalidad el movi- ¿Cuáles de las ideas presentadas en estas páginas
miento a través de los parámetros físicos, independiente forman parte del problema o de su solución?
de cuál sea este. Algunas de las ideas que se pueden presentar en el pro-
PÁGINA 9 yecto, ya sea en el problema o su solución, son la veloci-
dad y trayectoria relativa.
¿Qué diferencia existe en la trayectoria si cambiamos el
¿A quién podrían pedir más información para identificar
observador?
si su problema considera las ideas presentadas en estas
La trayectoria depende del sistema de referencia desde páginas?, ¿por qué?
el cual se analiza el movimiento. Por lo tanto, un cuerpo
Se podría solicitar más información a docentes de Física
puede realizar movimientos parabólicos o rectilíneos, as-
y Matemática, los cuales pueden ayudar a describir el
cendentes o descendentes, acelerados o frenados, lo que
fenómeno utilizado desde un punto de vista científico y
depende del sistema de referencia.
aplicando modelos matemáticos a las situaciones reales.
¿Con qué rapidez percibirá que se adelanta?
Con una rapidez de 12 km/h.

PÁGINA 10 Es común que en física se utilicen tablas y gráficos para
representar las características de un fenómeno. ¿Por qué
¿Qué tan frecuencia es que la comunidad científica piensas que se utilizan estas representaciones? ¿Qué
opte por despreciar variables o realizar suposiciones ventajas y limitaciones ofrecen estas representaciones?
para construir conocimiento? ¿Qué pasaría con lo que
Los gráficos y tablas se utilizan en ciencias para poder re-
sabemos sobre el movimiento si se obtiene evidencia de
presentar la relación de dependencia entre dos variables.
que alguna variable no debía ser despreciada?
Algunas de las ventajas de estas representaciones es que
En muchas ocasiones, la comunidad científica opta por permiten identificar patrones y tendencias. Algunas de
despreciar variables o realizar suposiciones de estas. En el las limitaciones son la simplificación de la información,
caso de mecánica, se suele despreciar el roce con el aire la precisión de los datos y la falta de contexto de estos.
o la forma de los cuerpos, además de considerar constan-
tes aproximadas como la de la aceleración de gravedad o PÁGINA 12
la rapidez de la luz. Si se llegase a obtener evidencia de
que alguna variable no debería ser despreciada, lo que ¿Cómo se debería ajustar el modelo matemático para
conocemos actualmente de movimiento debería cambiar, representar una aceleración negativa? ¿Qué implica
ya que el saber científico es modificable y adaptable. en la vida cotidiana que un cuerpo posea aceleración
negativa?
PÁGINA 11
Para representar una aceleración negativa se puede uti-
lizar el signo negativo (–) en la expresión. En la vida coti-
¿Qué representará la pendiente de este gráfico?
diana, un cuerpo que tiene aceleración negativa significa
La pendiente del gráfico representa la velocidad y se calque está disminuyendo su velocidad con el tiempo, es
cula como el cociente entre la variación de la variable Y decir, está frenando.
(magnitud de la posición) y la variación de la variable X
(tiempo). PÁGINA 13
¿Qué distancia ha recorrido a los 15 minutos? ¿Qué ¿Cómo la tecnología y la ciencia han permitido realizar
distancia recorrerá luego de 1 hora? mediciones cada vez más precisas? Reflexionen en
grupos.
A los 15 minutos ha recorrido 10 000 m y luego de 1 hora
ha recorrido 36 000 m. Por ejemplo, los avances científicos y tecnológicos han
permitido el desarrollo de nuevos métodos de medición
¿Qué representará el área bajo la curva en este gráfico?
y han mejorado los estándares de medición y calibración
El área bajo la curva en un gráfico representa la magnitud de los instrumentos. Además, el uso de la computación
del desplazamiento realizado por el móvil. y el procesamiento de datos también han favorecido la
realización de mediciones cada vez más precisa.

¿A qué se debe que la gráfica sea una curva parabólica? PÁGINA 15
En el gráfico se presenta una curva parabólica para re-
¿Qué magnitud física representa el área bajo la curva?
presentar la posición versus el tiempo debido a que la
posición cambia cada vez más en relación con el tiempo. En un gráfico de velocidad versus tiempo, el área bajo
Por lo tanto, la pendiente de la curva cambia en cada la culpa representa la magnitud del desplazamiento del
instante, a diferencia de la pendiente en el gráfico de po- móvil.
sición versus tiempo para un movimiento rectilíneo uni-
Reúnanse en sus equipos de trabajo y discutan en torno
forme, la cual era constante y correspondía a la rapidez
a las herramientas matemáticas que podrían utilizar para
inicial del movimiento.
solucionar el problema que identificaron. ¿Qué cálculos
Si el atleta continúa con el mismo movimiento, ¿cuál es deben realizar? ¿Necesitan recopilar datos y elaborar
será su velocidad a los 20 s? ¿En qué posición estará? gráficos? ¿Cómo lo harán?
La magnitud de la velocidad luego de 20 segundos será Por ejemplo, si el proyecto se centra en el traslado de
de 42 m/s y la posición será de 407 m. cuerpos masivos de un lado a otro, como una grúa. Es
necesario realizar mediciones de cuánto resiste la grúa,
PÁGINA 14 calcular el largo del brazo y la cuerda y la tensión que
puede soportar. Muchos de estos datos los podemos ob-
Si se calcula el área bajo la curva, ¿qué interpretación
tener a través de mediciones y de cálculos asociados a los
se le da al resultado obtenido? ¿Cómo lo podemos
datos de estas mediciones, los cuales podemos procesar
relacionar con el gráfico de posición?
y presentar como resultados finales a través de gráficos.
El área bajo la curva en el caso del gráfico de aceleración
PÁGINA 16
versus tiempo representa la variación de la magnitud de
la velocidad que ha realizado el móvil. Esto lo podemos
El desarrollo de tecnología ha permitido medir o estimar
relacionar con el gráfico de posición versus tiempo en el
la rapidez de un meteoro y estudiar estas rocas. ¿De qué
que se evidencia que, a mayor variación de la magnitud
manera la ciencia se beneficia de la tecnología y, a su
de la velocidad, mayor variación de posición en el mismo
vez, la tecnología se beneficia de la ciencia?
intervalo de tiempo.
El desarrollo de tecnología ha permitido a la ciencia medir
El análisis de los movimientos es un proceso que y estudiar una amplia variedad de fenómenos naturales
requiere el dominio de la operatoria matemática. con una mayor precisión y detalle que antes. Por lo tanto,
¿Cómo se refleja el carácter colaborativo de la ciencia la ciencia se beneficia de la tecnología al tener acceso a
en esta situación? ¿En qué otras situaciones la ciencia herramientas y equipos de alta tecnología que permiten
utiliza el conocimiento de otras disciplinas para sus recopilar datos más precisos y llevar a cabo investigacio-
investigaciones? nes más detalladas. Además, la ciencia también ha sido
La comunidad científica requiere del conocimiento de la fundamental en el desarrollo de nuevos materiales y tec-
matemática para la formulación de sus hipótesis, leyes, nologías sostenibles, lo que ha llevado a la creación de
teorías y modelos. Por ello, se suelen hacer revisiones de nuevos productos y servicios que benefician a la sociedad
expertos de diferentes disciplinas. Además, en una inves- en general.
tigación científica trabajan personas de diferentes áreas
del conocimiento, por lo que es poco habitual (a diferen-
cia de lo que piensa el común de la gente) que quienes
investigan lo hagan de manera individual.

Actualmente, sabemos que el movimiento de un ¿Qué variables están involucradas?
cuerpo depende de las interacciones en que participa.
La masa de la bolita, la altura y el tiempo de caída.
¿Cómo sería la rapidez con la que cae un meteoro si la
composición de la atmósfera terrestre fuese distinta? ¿Cuáles de ellas son las variables independiente y
La rapidez con la que cae un meteoro depende de varios dependiente?
factores, como su tamaño, forma y velocidad inicial, así La masa es la variable dependiente, el tiempo la indepen-
como de la composición de la atmósfera terrestre a través diente y la altura la controlada.
de la cual se mueve. Si la composición de la atmósfera
terrestre fuera diferente, es posible que la velocidad a la ¿Qué sabes de la caída de los cuerpos?
que cae un meteoro también fuera diferente. Si la atmós- Cuando se sueltan, comienzan a desplazarse hacia el
fera fuera más densa, la resistencia aerodinámica sería suelo, aumentando su velocidad hasta impactar.
mayor y el meteoro se desaceleraría más rápido. Además,
la composición química de la atmósfera también podría ¿Qué movimiento describe la caída de las bolitas?
afectar la velocidad a la que cae el meteoro. Un movimiento vertical, en específico, una caída libre.
Hasta hace poco el estudio de meteoritos en Chile era ¿Qué otras variables vas a despreciar o bajo qué
un campo inexplorado. Sin embargo, hace casi 10 años supuestos vas a trabajar?
esta realidad comenzó a cambiar. ¿A qué crees que se
Por ejemplo, la forma del cuerpo y el roce con el aire.
deba este hecho? ¿Cómo crees que se investigará sobre
meteoritos en 100 años? ¿Qué pasaría con la variable dependiente si la
Por ejemplo, al acceso que existe actualmente a la edu- independiente aumenta o disminuye?
cación y a las carreras científicas, al aumento y acceso a la Es probable que esta también cambie.
tecnología para hacer investigaciones, al financiamiento
que existe actualmente para el desarrollo de la ciencia a ¿Cuál sería la respuesta tentativa a la pregunta de
nivel nacional. Dentro de 100 años los meteoritos quizá investigación?
se investigan aun estando en órbita en el espacio y no Si se desprecia el efecto del aire y otros tipos de fricción,
luego de impactar en la Tierra. las bolitas de diferentes masas soltadas desde la misma
altura deberían caer en el mismo tiempo, ya que la acele-
PÁGINA 17
ración debido a la gravedad es constante para todos los
¿Qué relación existe entre la masa de diferentes bolitas objetos en caída libre, independientemente de su masa.
que son soltadas de la misma altura y el tiempo que Imagina que cuentas con los materiales necesarios para
tardan en caer? poner a prueba la hipótesis. ¿Qué necesitarías para
Si se desprecia el roce, las bolitas deberían caer en el validar la hipótesis? ¿Qué pasaría si la hipótesis no se
mismo tiempo, ya que la caída libre no depende de la valida?
masa de los cuerpos. Necesitaría los datos para sustentar la afirmación. Si la
hipótesis no es válida, se puede formular una nueva ex-
plicación a partir de los resultados obtenidos.

¿Qué tan de acuerdo estás con que la comunidad ¿Con qué finalidad piensas que en ciencias se intenta
científica se interese en estudiar a partir de hipótesis no establecer leyes? ¿De qué manera crees que las leyes
validadas? ¿Qué piensas que es más común en ciencias: nos permiten predecir el comportamiento de una
validar hipótesis o reformularlas?, ¿por qué? variable respecto de otra?
La comunidad científica se interesa por estudiar hipóte- Por ejemplo, para explicar y predecir el comportamiento
sis no validadas, ya que consideran importante explorar de un fenómeno o de una variable con respecto a otra. A
nuevas ideas. En cuanto a la validación de hipótesis en través de las leyes, se busca establecer una relación ma-
la ciencia, depende del campo de estudio y del enfoque temática entre las variables que intervienen en un fenó-
de investigación utilizado. En algunos casos, una hipó- meno y explicar cómo se afectan mutuamente. Además,
tesis se valida rápidamente a través de experimentos o las leyes permiten hacer generalizaciones y extrapolar los
pruebas mientras que, en otros casos, se requiere más resultados de un experimento o situación a otras situa-
investigación y reformulación de la hipótesis para llegar ciones similares y lograr una comprensión más profunda
a conclusiones sólidas. de los fenómenos naturales.
PÁGINA 18 PÁGINA 19
¿Por qué las conclusiones de Galileo son distintas a las ¿A qué se debe que la aceleración de gravedad tenga
de Aristóteles? ¿Qué ventajas piensas que pudo haber un signo negativo?
tenido Galileo respecto de Aristóteles?
La aceleración de gravedad tiene un signo negativo por-
Galileo llegó a conclusiones distintas de las de Aristóteles que se define como la aceleración que experimenta un
con respecto a los movimientos verticales porque utilizó objeto en caída libre debido a la atracción gravitatoria de
el método científico para investigar y experimentar en lu- la Tierra, y esta aceleración siempre actúa en dirección
gar de basarse únicamente en la teoría y la observación hacia el centro de la Tierra, en oposición a la dirección
filosófica como lo hizo Aristóteles. Galileo fue capaz de positiva definida como hacia arriba. Por convención, se
observar y medir los movimientos verticales con mayor ha establecido que la dirección positiva es opuesta a la
precisión al utilizar instrumentos como el cronómetro dirección de la fuerza de la gravedad.
de agua y el plano inclinado, lo que le permitió obtener
datos numéricos y hacer cálculos matemáticos precisos. ¿Qué variables se desprecian para obtener estos
También fue capaz de desarrollar nuevas teorías y mode- modelos matemáticos en relación con el movimiento
los matemáticos para explicar estos movimientos, como vertical?
la ley de caída de los cuerpos y el principio de inercia, Se suele despreciar el roce con el aire y la forma de los
que estaban en desacuerdo con las teorías de Aristóteles. cuerpos. En efecto, se considera que el movimiento se
produce en un entorno ideal sin interferencias signifi-
cativas, lo que permite obtener soluciones matemáticas
precisas y sencillas.

¿Qué otras preguntas te surgen en este momento? ¿En ¿A qué crees que se deba ese movimiento?
qué temas te gustaría profundizar más?, ¿por qué?
El movimiento del cuerpo es en respuesta al frenado
Por ejemplo: ¿se pueden utilizar otras ecuaciones para brusco y a que el cuerpo tiende a seguir el mismo movi-
describir el movimiento de los cuerpos?, ¿cómo cambia- miento que llevaba.
rían los modelos matemáticos si dejamos de despreciar
variables?, ¿es significativo para la ciencia despreciar va- ¿Sucedería lo mismo si el vehículo acelera bruscamente?
riables o solo hace más fácil el trabajo?, entre otras. Algu- Lo más probable es que el cuerpo se incline hacia atrás
nos temas de interés pueden ser los distintos sistemas de debido al impulso generado por la aceleración, el movi-
referencia, la relatividad y describir situaciones a través de miento sería en dirección contraria a lo que ocurre si se
los modelos de movimiento. frena.
¿Volverías a describir el movimiento de un cuerpo de la ¿De dónde crees que proviene la fuerza que permite a
misma manera que antes?, ¿por qué? los objetos moverse?
Lo más probable es que no vuelva a describir el movi- La fuerza que permite a los objetos moverse proviene
miento de un cuerpo como lo había hecho antes. Ahora de la energía que poseen. La energía es una propiedad
deberá tener en consideración siempre el sistema de re- de los objetos que les permite realizar trabajo y producir
ferencia, el sentido, la magnitud y la dirección de varia- cambios en su velocidad, dirección, forma o temperatu-
bles como la posición en la velocidad y la aceleración. ra, en este caso, la energía se utiliza para empujar los
¿Con qué ideas clave de los modelos matemáticos y el cuerpos.
trabajo científico te quedas al terminar esta lección?
¿Qué tan probable es que la definición de fuerza sea
Por ejemplo, se rescata la idealización del modelo ma- modificada por la comunidad científica?
temático al momento de realizar los cálculos de los pro-
blemas. Sin embargo, este modelo matemático es útil y Aunque siempre existe la posibilidad de que las defini-
utilizado en la actualidad. ciones de los conceptos científicos se modifiquen con el
tiempo –a medida que se adquiere un mayor conoci-
PÁGINA 20 miento y se realizan nuevos descubrimientos– es poco
probable que la definición de fuerza cambie significati-
¿Qué efectos provocan las fuerzas? vamente en el futuro cercano, ya que se la ha demostra-
Por ejemplo, las fuerzas provocan cambios en la dirección do empíricamente y se ha la utilizado con éxito en una
y sentido del movimiento, y cambios en la forma de los amplia gama de aplicaciones y experimentos científicos.
objetos. Además, la definición de fuerza está estrechamente re-
lacionada con otras leyes y conceptos fundamentales de
Imagina que vas en un autobús y que este frena la física, por lo que cualquier cambio en la definición de
bruscamente al cruzarse un animal en la calle. ¿Cómo fuerza tendría implicaciones importantes en otros cam-
se movería tu cuerpo? pos de la ciencia y la tecnología.
Lo más probable es que el cuerpo se incline hacia ade-
¿De qué manera las inferencias científicas han permitido
lante debido al impulso generado por el frenado. Si el
describir la manera en que los cuerpos interactúan y
frenado es muy brusco, es posible que la persona se
experimentan cambios?
tambalee o incluso se caiga si no se afirma adecuada-
mente. Además, puede haber contracciones musculares La fuerza no la podemos observar, pero sí la podemos
involuntarias en respuesta al susto o al miedo que pueda analizar a partir de los efectos que provoca, lo cual es una
sentir la persona. inferencia. Por lo tanto, las inferencias permiten construir
conocimiento científico que no se puede obtener a través
de métodos tangibles.

¿Sabías que las fuerzas no solo están presentes Si bien la fuerza gravitatoria no es tan intensa como
en cuerpos que cambian su forma o su estado de las otras fuerzas fundamentales, su presencia en la
movimiento? ¿Qué tipo de fuerzas actúan cuando estás interacción entre los cuerpos ha permitido que se
en reposo estudiando? generen las condiciones necesarias para el desarrollo
de la vida en la Tierra. ¿Cómo te imaginas que sería la
Aunque un objeto esté en reposo, puede estar sometido
vida en la Tierra si esta fuerza aumenta o disminuye de
a diferentes tipos de fuerzas. Por ejemplo, cuando estás
magnitud? Descríbelo.
sentado en una silla, tu cuerpo está sometido a la fuerza
de gravedad, la fuerza de roce estática y otras fuerzas Si la fuerza gravitatoria en la Tierra aumentara significa-
externas. Es importante destacar que la fuerza no siem- tivamente, esto tendría un gran impacto en la vida tal
pre provoca un cambio en el movimiento o en la forma como la conocemos, ya que los seres vivos tendrían que
de un objeto. Si las fuerzas que actúan sobre un objeto soportar una mayor fuerza gravitatoria, lo que podría
están equilibradas, el objeto permanecerá en reposo o se hacer que la movilidad y el desplazamiento sean más
moverá con velocidad constante y en línea recta. difíciles y agotadores. Además, la presión sobre los órga-
nos internos y el sistema circulatorio también podría ser
El conocimiento científico se construye a partir del
mayor, lo que podría tener efectos negativos en la salud.
estudio de fenómenos que motivan cierto interés.
Por otro lado, si la fuerza gravitatoria disminuyera, esto
¿Qué intereses consideras que podrían motivar una
también tendría consecuencias significativas. Los seres
investigación sobre los efectos de las fuerzas?
vivos tendrían menos peso, lo que podría hacer que la
Por ejemplo, la ingeniería podría estar interesada en co- movilidad y el desplazamiento sean más fáciles. Sin em-
nocer las fuerzas involucradas en el diseño y la construc- bargo, esto también podría tener efectos negativos, ya
ción de estructuras, puentes, edificios y otros proyectos que una menor fuerza gravitatoria podría hacer que la
de construcción. La industria aeronáutica podría estar retención de agua y otros nutrientes sea más difícil, lo
interesada en investigar las fuerzas aerodinámicas que que podría afectar la disponibilidad de recursos para la
actúan sobre los aviones y cómo afectan su capacidad vida en la Tierra.
de vuelo. La industria automotriz podría estar interesada
en investigar las fuerzas involucradas en la conducción y
cómo afectan el rendimiento de los vehículos. La medi-
cina podría estar interesada en conocer las fuerzas invo-
lucradas en el movimiento del cuerpo humano y cómo
afectan la salud y el bienestar.
Los deportes suelen utilizarse para ejemplificar los

efectos de las fuerzas. ¿Qué tan de acuerdo estás con
que los intereses personales juegan un papel relevante
en la construcción del conocimiento científico?
Estoy de acuerdo en que los intereses personales juegan
un papel importante en la construcción del conocimiento
científico. Los deportes son un buen ejemplo de cómo los
intereses personales pueden influir en la elección de te-
mas de investigación. A menudo, la comunidad científica
elige estudiar áreas en las que está interesada o en las
que tiene experiencia y habilidades.

En el lenguaje cotidiano, es muy común que se ¿En qué medida conocer los tipos de fuerzas y los
utilice el término peso como sinónimo de masa, sin efectos que provocan les permite decidir los materiales
embargo, ambos conceptos son muy diferentes. ¿Qué que usarán en su propuesta de solución?
tan a menudo crees que ocurren estas diferencias de
Conocer los tipos de fuerzas y los efectos que provocan
conceptos entre el lenguaje cotidiano y el científico?
permite elegir los materiales más adecuados para su
Ejemplifica. ¿Cómo esto influye a la hora de comunicar
propuesta de solución. Al entender cómo las fuerzas ac-
científicamente?
túan sobre un objeto o estructura, es posible seleccionar
Es común que se confundan los términos peso y masa materiales con la resistencia y características mecánicas
en el lenguaje cotidiano, aunque en el ámbito científico necesarias para soportar dichas fuerzas y evitar fallas o
tienen significados muy diferentes. Esta confusión puede deformaciones.
dificultar la comunicación científica, especialmente cuan-
do se intentan explicar conceptos complejos a personas ¿Q u é t a l h a s i d o l a e x p e r i e n c i a d e t r a b a j a r
que no tienen un conocimiento previo en el tema. Por colaborativamente? ¿Podrían llegar a las mismas
ejemplo, en la física, el término calor se utiliza para definir propuestas de soluciones si realizaran el trabajo de
la transferencia de energía por diferencia de tempera- manera individual?
tura o de energía interna, mientras que en el lenguaje Se valora positivamente el trabajo colaborativo, pues se
cotidiano se utiliza de sinónimo con la temperatura. Para puede llegar a ideas que de manera individual no sería
evitar malentendidos, es importante que quienes inves- posible. Además, se dividen los roles de trabajo; cada
tigan comuniquen y expliquen los conceptos científicos persona tiene una responsabilidad dentro del equipo y
con claridad y precisión, utilizando un lenguaje accesible todos participan.
y fácil de entender para su audiencia.
PÁGINA 24
PÁGINA 23
¿Piensas que el comportamiento descrito por Newton
El conocimiento científico se construye a partir de en contra de Hooke sea recurrente en la comunidad
observaciones e inferencias de los fenómenos que científica? ¿Cómo este hecho refleja que la ciencia es
generan interés en quienes investigan. De lo expuesto una disciplina no exenta de la naturaleza humana?
en esta página, ¿qué es una observación y qué es una
Es difícil generalizar sobre la comunidad científica en su
inferencia?
conjunto, sin embargo, es cierto que a lo largo de la his-
Una observación: cuando nos sentamos en un columpio, toria de la ciencia ha habido casos de disputas y rivalida-
nuestras piernas quedan colgando. Una inferencia: cuan- des, como el caso de Newton y Hooke. A menudo, estos
do nos sentamos en un columpio, la fuerza aplicada en conflictos se deben a diferencias de enfoques teóricos,
sus cuerdas corresponde a la gravitacional. metodologías, interpretaciones de datos o créditos por
descubrimientos. A pesar de esto, la ciencia avanza gra-
¿Qué conocimiento científico presentado en estas
cias al debate y la crítica constructiva, y muchas veces
páginas deben profundizar para proponer una solución
estos conflictos también han dado lugar a avances signi-
al problema que identificaron?
ficativos en la comprensión de los fenómenos naturales.
Dependiendo del proyecto, es muy probable que se
deba profundizar en el concepto de tensión, los efectos
que provocan las fuerzas sobre un material determinado
o incorporar el concepto de presión en sólidos.

PÁGINA 25 El resultado de una investigación es evidencia en la
medida que permite explicar el fenómeno estudiado.
¿Qué relación existe entre la fuerza aplicada sobre un En ciencias, se destina mucho tiempo a generar datos,
resorte y la elongación que este experimenta? sin embargo, solo una parte de estos son evidencias.
A mayor peso, mayor es la elongación del resorte. ¿Cuáles de los resultados de la experiencia son
evidencia?
¿Qué variables consideraron en su investigación?
Los resultados de una experiencia que son considerados
La fuerza aplicada sobre el resorte (peso) y la elongación evidencia son aquellos consistentes, reproducibles y per-
que este experimenta. miten explicar el fenómeno estudiado de manera clara y
coherente. Es decir, son aquellos resultados que pueden
¿Cuál sería la fuerza aplicada?
ser respaldados por datos sólidos y no son explicables
La fuerza peso del cuerpo que se cuelga en el resorte. por causas alternativas.
¿Cuál sería la elongación del resorte en cada intento? ¿Qué tan probable es que quienes investigan realicen
En el intento 1, aproximadamente 7,5 cm. En el intento 2, experimentos diferentes y lleguen a las mismas
aproximadamente 16,3 cm. conclusiones? ¿Qué tan probable, además, es que
realicen experimentos similares para responder a
¿De qué manera los resultados permiten responder la distintas interrogantes?
pregunta de investigación?
Es poco probable que dos equipos de investigación rea-
Permiten observar de forma empírica y con evidencias la licen exactamente el mismo experimento y lleguen a las
relación entre la deformación del resorte y la fuerza que mismas conclusiones, ya que hay muchos factores que
se aplica sobre este. pueden influir en los resultados. Sin embargo, es común
que se realicen experimentos similares para responder a
¿Qué tendencias observas en los resultados?
distintas interrogantes, especialmente si lo que interesa
Tienen una relación directa, es decir, a mayor fuerza, ma- en estudiar un mismo fenómeno desde diferentes pers-
yor deformación. pectivas o si se quieren comparar los resultados con los
de estudios previos.
¿A qué crees que se deba lo dispar de la medición 1 en
el intento 1 en comparación con las demás mediciones? PÁGINA 26
Por ejemplo, a un error en el uso de los instrumentos o a
El conocimiento científico es una construcción humana
un error de lectura del instrumento.
no exenta de limitaciones. ¿Cómo se puede saber
¿Cómo responderías a la pregunta de investigación que las superficies presentan irregularidades si son
utilizando los resultados? prácticamente imperceptibles para el ojo humano?
La relación que existe entre la fuerza aplicada sobre un Se puede utilizar herramientas de medición y observa-
resorte y la deformación de este es directa, ya que a ma- ción de alta precisión, como microscopios y escáneres de
yor fuerza aplicada mayor deformación. superficie, que permiten detectar y medir irregularidades
a nivel microscópico y nanoscópico.

PÁGINA 27 ¿Qué otras iniciativas conocen que utilicen el
conocimiento científico para resolver problemas o
¿Qué debe pasar para que un hallazgo o principio necesidades de la sociedad? ¿Creen que puedan basar
científico pase a ser parte del conocimiento tecnológico? su propuesta de solución en alguna de esas iniciativas?
Para que un hallazgo o principio científico pase a ser Hay muchas iniciativas que utilizan el conocimiento
parte del conocimiento tecnológico, debe ser aplicado y científico para resolver problemas o necesidades de la
desarrollado en la creación de herramientas, productos o sociedad, como la utilización de energías renovables,
procesos que permitan mejorar o resolver una necesidad la creación de tecnologías para la purificación de agua
específica en la sociedad. potable, la motorización eléctrica, la producción de ali-
mentos más eficientes, entre otras. Dependiendo del
¿Qué ventajas visualizan en la innovación desarrollada
problema o necesidad que se quiera resolver, podría ba-
por el científico chileno? ¿Qué otros tipos de prótesis
sarse en alguna de estas iniciativas o en combinaciones
piensan que se podrían crear a partir de una impresora
de ellas.
3D?
La innovación desarrollada por el científico chileno per- PÁGINA 28
mite una fabricación más rápida, económica y personali-
¿Qué equipo gana con este resultado? ¿Qué efecto
zada de prótesis. Al utilizar una impresora 3D, se pueden
observaríamos si la fuerza neta fuese cero?
diseñar prótesis a medida para cada paciente, reducien-
do los costos y los tiempos de producción. Además, esta Ganaría el equipo de las mujeres, ya que la fuerza que
tecnología permite crear prótesis más ligeras y ergonómi- ejercen es mayor. Si la fuerza neta fuese cero, estarían en
cas. Se pueden crear prótesis de brazos, piernas, dedos, equilibrio y ningún equipo ganaría.
manos y pies, adaptadas a las necesidades específicas
de cada paciente. PÁGINA 29
¿Cómo el aprendizaje sobre las fuerzas puede contribuir ¿Cuántas fuerzas pueden actuar sobre un cuerpo? Ten
al desarrollo de prótesis? por seguro que, en este momento, sobre ti se ejercen a
lo menos dos fuerzas. ¿Cuáles son?
El conocimiento sobre las fuerzas es fundamental para el
diseño y la fabricación de prótesis, ya que permite enten- Por ejemplo, la fuerza gravitatoria que ejerce la Tierra
der cómo interactúan las fuerzas en el cuerpo humano sobre mi cuerpo, la fuerza de fricción que se opone al
y cómo se pueden replicar en las prótesis para propor- movimiento entre mi cuerpo y la fuerza normal que ejer-
cionar un movimiento fluido y natural. Además, el conoce el suelo sobre mí.
cimiento sobre las fuerzas también ayuda a garantizar la
seguridad y la eficacia de las prótesis, ya que se pueden
realizar pruebas y simulaciones para evaluar cómo las
fuerzas afectan la funcionalidad de la prótesis en dife-
rentes situaciones y condiciones.

¿De qué manera el conocimiento científico se ve El conocimiento científico es el resultado del trabajo de
influenciado por el contexto social, económico, religioso comunidades científicas con mayor o menor grado de
y político? A su vez, ¿de qué manera el conocimiento colaboración. ¿Qué tan probable es que otras personas
científico impacta en dichos contextos? hayan trabajado en torno a estas ideas en la misma
época?, ¿por qué?
El conocimiento científico no está aislado del contexto
social, económico, religioso y político en el que se pro- Es muy probable que otras personas hayan trabajado en
duce, ya que este puede influir en las preguntas que se las mismas ideas que Galileo, porque en aquella época se
hacen, en las hipótesis que se plantean y en la interpreta- exploraban las mismas áreas de estudio, lo que significa
ción de los resultados. A su vez, el conocimiento científico que probablemente se estaban haciendo avances y des-
puede tener un impacto significativo en la sociedad, la cubrimientos similares en diferentes lugares del mundo,
economía, la religión y la política, ya sea a través de la ge- solo que no fueron publicadas.
neración de nuevas tecnologías, el desarrollo de nuevas
formas de comprender el mundo o el cuestionamiento ¿Se podría decir que Newton es mejor científico que
de creencias previas. Galileo dado que descubrió cosas que este no logró
enunciar? ¿Qué opinas al respecto?
¿Qué tantas experiencias se debieron realizar para
Ambos científicos fueron de gran importancia en la his-
formular esta ley? ¿Cuántas de esas experiencias habrán
toria de la ciencia y realizaron valiosas contribuciones a la
fallado?
física, por lo que no se puede afirmar que Newton sea un
Se formuló a partir de numerosas observaciones y expe- científico superior a Galileo solo porque descubrió cosas
rimentos realizados por diferentes científicos a lo largo que este último no pudo enunciar.
de la historia. Por lo tanto, no se puede determinar una
cantidad exacta de experiencias que llevaron a su formu- PÁGINA 33
lación. Es importante tener en cuenta que la formulación
Una ley científica describe la relación entre las variables
de una ley científica no implica que todas las experiencias
de un fenómeno. ¿Qué variables se relacionan en cada
previas hayan fallado. Es probable que algunas experien-
ley de Newton?
cias previas hayan sido exitosas y otras no, pero todas
ellas ayudaron a construir el conocimiento científico acu- La primera ley de Newton relaciona la fuerza neta con
mulado que permitió la formulación de la primera ley de el movimiento del objeto; la segunda ley de relaciona
Newton. la fuerza neta, la masa del objeto y su aceleración, y la
tercera ley relaciona las fuerzas de acción y reacción que
actúan entre dos objetos en contacto.

¿Cómo describirías los efectos que tienen las fuerzas PÁGINA 34
utilizando las leyes de Newton? Propón una situación
diferente a las entregadas en esta lección. ¿Consideraron las apreciaciones de las personas a
quienes dirigieron la solución del problema?
Por ejemplo, si una persona empuja un carro en una su-
perficie horizontal, la primera ley de Newton indica que el Lo más probable es que sí se hayan considerado las
carro seguirá moviéndose a velocidad constante si no hay apreciaciones de las personas a quienes va dirigida la
fricción u otra fuerza que actúe sobre él. La segunda ley solución. Para ello, se lleva a cabo algo similar a lo que
de Newton establece que la fuerza neta que la persona se hace en los estudios de mercado a fin de satisfacer
ejerce sobre el carro será igual a la masa del carro multi- las necesidades del grupo perfeccionando, refinando o
plicada por su aceleración. Finalmente, la tercera ley de rediseñando la solución del problema.
Newton indica que la acción de la persona empujando el
¿Comprobaron la efectividad de la solución comparando
carro provoca una reacción igual y opuesta por parte del
el estado inicial del problema con su estado final?
carro sobre la persona.
Lo más probable es que este trabajo también se haya
¿Cómo te sentirías al explicarle a otra persona lo que hecho durante la fase 2 del proyecto, ya que es impor-
sabes acerca de las fuerzas y sus efectos? tante analizar los avances en relación con la solución del
Si tiene una buena comprensión de las fuerzas y sus problema.
efectos, es probable que la persona se sienta segura y
¿Creen que las personas a quien está dirigida la solución
orgullosa al explicarle a otra lo que sabe. Aunque todo
logran apreciar el trabajo realizado?, ¿por qué?
depende de su personalidad, su nivel de confianza, su
habilidad para comunicar ideas de manera efectiva, entre Sí, ya que se les está facilitando la vida o se les está dan-
otros factores. do herramientas para gozar de una calidad de vida mejor.
¿Qué tipo de recursos (esquemas, expresiones ¿Qué es lo que más les ha gustado de esta forma de
matemáticas, ejemplos, nociones históricas, etc.) te trabajo? ¿Qué fue lo más desafiante?, ¿por qué?
ayudaron a comprender mejor los conceptos? La diversidad de soluciones y estrategias que se pueden
Todas en su conjunto: con algunos recursos es posible utilizar para enfrentarse a un problema. Lo más desafian-
comprender cualitativamente ciertos conceptos y con te es que no existe una única posible solución y no se
otros recursos es posible abordarlos cuantitativamente. sabe si el proceso escogido para el desarrollo de la solu-
ción del problema dará los resultados deseados.

¿Qué lograron en cada fase de trabajo? ¿Con qué
sensación se quedan?
Lo más probable es que en cada fase del proyecto ha-
yan podido avanzar y analizar la situación desde distin-
tos puntos de vista, en un principio enfocado más en la
cinemática, y luego más en la dinámica. Las sensaciones
con las que se pueden haber quedado son de éxito, si
es que se pudo solucionar el problema de forma no tan
compleja; o de frustración, si es que la solución no es la
adecuada.
¿Cómo resumirían la experiencia alcanzada al proponer

y desarrollar la solución del problema?
Fue una experiencia desafiante, que invita a aplicar lo
aprendido en otros conceptos. Además, requiere del
apoyo de otras asignaturas, lo que lo hace aún más
desafiante.
De los temas de esta Unidad, ¿cuáles creen que

aprendieron con más facilidad? ¿Tiene eso relación con
la solución al problema?, ¿por qué?
Lo más probable es que los temas que se han aprendido
con mayor facilidad o de mejor forma sean los que más
se abordaron en la resolución de problemas.

evaluación diagnóstica Unidad 1 - Lección 1
Curso:
Nombre: Fecha: / /
Material iMpriMible
Lee atentamente cada situación. Luego, responde.
1 El siguiente gráfico muestra el trayecto de un automóvil que se mueve en línea recta

durante 60 s.
Gráfico: Posición del automóvil a lo largo del tiempo
450
400
350
300
Posición (m)
250
200
150
100
50
0
0 10 20 30 40 50 60 70
Tiempo (s)
a. ¿Qué tipo de movimiento se muestra en el gráfico? Justifica tu respuesta.
b. ¿Cuál es la trayectoria del automóvil? ¿Cómo se obtiene este valor? Explica.
c. ¿Cuál es la rapidez media del automóvil desde los 0 a los 60 s? ¿Cómo se obtiene este valor?
Explica.
84 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno Material imprimible

2 Un grupo de estudiantes realiza un experimento para determinar la aceleración de
gravedad de un objeto que cae. Este consiste en utilizar un aparato que deja marcas
en una cinta de papel atada al objeto que cae. Las marcas en la cinta de papel se
registran cada 0,05 s. Una vez realizada la experiencia, registran los datos en una tabla
y posteriormente los grafican, tal como se muestra a continuación.
Tabla: Datos registrados experimentalmente Gráfico: Rapidez en función del tiempo
Tiempo (s) Posición (m) Rapidez ( cm/s)

350
0 0 0
300
0,05 3,42 68,4
Rapidez (cm/s)
250
0,10 9,19 115,4
200
0,15 17,30 162,2 150
0,20 27,84 210,8 100
0,25 40,55 254,2 50
0,30 55,50 299,0 0

0 0,1 0,2 0,3
Tiempo (s)
a. ¿Qué simboliza la pendiente de la gráfica? ¿Cuál es ese valor? ¿Cómo obtuviste

ese valor?
b. Se considera que la aceleración de gravedad tiene un valor de 9,8 (m/s²) a nivel del
mar. ¿Cómo es este valor en comparación con el obtenido por el grupo de estudiantes?
¿A qué crees que se deba?
c. ¿Cómo mejorarías este procedimiento?
Material imprimible Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno 85

evaluación diagnóstica Unidad 1 - Lección 2
Curso:
Nombre: Fecha: / /
Material iMpriMible
Observa atentamente cada situación. Luego, realiza lo solicitado.
1 Marca en cada caso si la fuerza aplicada produce un cambio permanente

o uno momentáneo.
Apretar una pelota de goma Apretar una lata de bebida
Permanente Permanente
Momentáneo Momentáneo
2 Dos persona empujan un mueble, como se muestra en la siguiente imagen. Representa

todas las fuerzas que actúan sobre el mueble.
3 Sobre dos cajas de igual masa (10 kg) se aplican fuerzas de distinto valor, como se
muestra en la imagen. ¿En qué caso la caja se moverá con una aceleración de 2 m/s²
hacia la derecha? Justifica tu respuesta.
A B
10 N 30 N 30 N 10 N

4 Al llegar a un extremo de la piscina, un nadador de 60 kg empuja con sus piernas la
pared de esta. A partir de esta situación, responde:
a. ¿Cómo se explica que, al empujar la pared de la piscina, el nadador pueda impulsarse

hacia adelante?
b. Si el nadador empuja la pared de la piscina con una fuerza de 75 N y la fuerza que se

opone al movimiento es de 35 N, ¿con qué aceleración se desplazará?
5 Un grupo de estudiantes realiza el siguiente experimento: sobre un vaso de vidrio

transparente colocan una tarjeta y, sobre esta, ponen una moneda. Luego, retiran
horizontalmente la tarjeta y notan que la moneda cae al interior del vaso, tal como se
muestra en las imágenes.
Moneda
Fuerza
Vaso
de vidrio
a. ¿Por qué se produce el fenómeno explicado en la secuencia anterior?
b. ¿Bajo qué condiciones la moneda se podría mover horizontalmente junto

con la tarjeta?

evaluación forMativa Unidad 1 - Lección 1
Nombre: Fecha: / /
Observa atentamente la siguiente situación. Luego, responde.
El siguiente esquema representa un automóvil que se mueve hacia la izquierda a 30 m/s y

comienza a frenar en t = 0 s.
2s 1s 0s
20 m/s 25 m/s 30 m/s
1 ¿Cuál es la aceleración del automóvil? ¿Cómo obtuviste ese valor? Explica.
2 ¿Su velocidad es positiva o negativa? ¿Por qué?
3 Si el automóvil continúa acelerando a la misma razón, ¿cuáles serían la velocidad y la

rapidez a los 5 s?
4 Si el automóvil continúa acelerando a la misma razón, ¿en qué instante de tiempo

se detendrá?

evaluación forMativa Unidad 1 - Lección 2
Nombre: Fecha: / /
Analiza la siguiente situación. Luego, realiza lo solicitado.
1 Se estudia la tensión del cable que sostiene un ascensor de 300 kg de masa en dos
situaciones. Analízalas y completa la tabla para cada situación.
Situación A: el ascensor Situación B: el ascensor

sube con una aceleración sube con una aceleración
de magnitud 2 m/s2. de magnitud 4 m/s2.
Situación A Situación B
Diagrama de cuerpo libre
Magnitud del peso del ascensor
Magnitud de la fuerza de ascenso
Magnitud de la tensión del cable

evaluación suMativa Unidad 1 - Lección 2
Nota:
Nombre: Puntaje: Fecha: / /
Encierra en un círculo la opción correcta.
1 Un automóvil viaja en línea recta a 2 m/s y 5 Se dejan caer dos objetos desde diferentes
aumenta su rapidez hasta alcanzar los 10 m/s, alturas. El objeto R se deja caer desde
demorando 2 s en este proceso. Al respecto, 10 m de altura y el objeto S desde 6 m.
¿cuál es la magnitud de la aceleración media ¿Qué afirmación es correcta respecto
del automóvil? a esta situación?
A) 4 m/s2 A) El objeto R llegará primero al suelo.
B) 6 m/s2 B) El objeto S llegará primero al suelo.
C) 16 m/s2 C) Ambos objetos llegarán al suelo

con la misma velocidad.
D) 20 m/s2
D) El objeto R llegará al suelo con menos
2 Una persona camina 3 km y demora en ello una velocidad que el objeto S.
cierta cantidad de tiempo. ¿A qué magnitud
corresponde el dato anterior? 6 Un automóvil viaja de una ciudad a otra por
una carretera en línea recta. El primer tramo lo
A) Fuerza. recorre a una velocidad de 90 km/h y demora
B) Rapidez. 1,5 h. El segundo tramo de 65 km lo recorre en
2,5 h. ¿Cuál es la velocidad media del automóvil
C) Distancia. durante todo su recorrido?
D) Velocidad.
A) 26 km/h
3 Una persona camina 20 m hacia adelante, B) 50 km/h
después retrocede 8 m y, luego, avanza 2 m.
C) 58 km/h
¿Qué distancia en total caminó la persona?
D) 90 km/h
A) 14 m
B) 22 m 7 Un autobús viaja hacia el norte con una
velocidad constante de 15 m/s, mientras
C) 28 m uno de sus pasajeros camina por el pasillo en
D) 30 m dirección sur a 3 m/s respecto del chofer. ¿Cuál
es la velocidad del pasajero percibida por una
4 Un móvil se desplaza 2 m al norte, 3 m al persona que está en reposo fuera del autobús?
oeste y 6 m al sur. ¿Cuál es la magnitud del
A) 3 m/s hacia el sur.
desplazamiento total del móvil?
B) 12 m/s hacia el norte.
A) 4 m
C) 15 m/s hacia el sur.
B) 7 m
D) 18 m/s hacia el norte.
C) 5 m
D) 11 m

8 Un automóvil viaja en línea recta con una 11 ¿Cuál es la rapidez media del tren entre los 0 y
rapidez media de 80 km/h. ¿Cuántos kilómetros los 30 s?
recorre en 30 minutos?
A) 10 m/s
A) 40 km
B) 13,33 m/s
B) 160 km
C) 20 m/s
C) 2 400 km
D) 30 m/s
D) 144 000 km
El siguiente gráfico muestra el recorrido de un
carrito en línea recta. Responde las preguntas 12,
9 Dos automóviles se mueven con distinta
13 y 14 con la información proporcionada.
velocidad por un camino recto. El automóvil A
se mueve a 100 km/h hacia el sur y el automóvil Gráfico: Rapidez de un carrito a lo
B se mueve a 90 km/h hacia el sur. Si se largo del tiempo
6
considera que ambos viajan en sentido positivo,
5
¿cuál es la velocidad del auto B en relación con
la del auto A? 4
Rapidez (m/s)
A) –10 km/h 3
B) 10 km/h 2
C) 90 km/h 1
D) 190 km/h 0
0 5 10 15 20 25 30 35
El siguiente es el gráfico itinerario de un tren que se Tiempo (s)
mueve de una ciudad a otra en línea recta durante 12 ¿Cuál es la aceleración media del carrito entre
1 minuto. Con la información proporcionada en el los 0 y los 30 s?
gráfico, responde las preguntas 10 y 11.
A) 0,1 m/s2
Gráfico: Posición del automóvil a lo
B) 0,3 m/s2
largo del tiempo
450 C) 5 m/s2
400
350 D) 10 m/s2
300
Posición (m)
250 13 ¿En qué intervalo de tiempo la aceleración

200 media es nula?
150
100 A) 0 y 15 s
50 B) 15 y 20 s
0
0 10 20 30 40 50 60 70 C) 15 y 30 s
Tiempo (s)
D) 20 y 30 s
10 ¿Cuál es la trayectoria del tren entre los 0 y los
20 s? 14 ¿Qué distancia recorre el carrito los últimos 10 s?
A) 200 m A) 1,75 m
B) 600 m B) 15 m
C) 400 m C) 30 m
D) 800 m D) 87,5 m

evaluación suMativa Unidad 1 - Lección 2
Nota:
1 ¿Cuál de los siguientes instrumentos se utiliza 4 Una jugadora de fútbol patea un balón a ras
para medir la fuerza? de pasto y luego de algunos segundos este se
detiene. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones
A) Balanza. explica correctamente la situación descrita?
B) Báscula.
A) La pelota pierde fuerza a medida que avanza.
C) Barómetro.
B) Como ya no hay fuerzas actuando sobre la
D) Dinamómetro. pelota, esta se detiene.
C) Dado que la pelota es un cuerpo con masa,
2 Un grupo de estudiantes realiza tres acciones que
pierde velocidad y se detiene.
implican ejercer una fuerza sobre un objeto:
D) El pasto ejerce una fuerza sobre el balón
• Acción 1: estirar un elástico.
opuesta al movimiento y hace que este se
• Acción 2: apretar un trozo de plasticina. detenga.
• Acción 3: aplastar una lata de bebida con
5 Sobre un objeto actúan dos fuerzas: una
el pie.
fuerza de 10 N hacia la derecha y otra de 5 N
¿Qué tipo de deformación experimentará el hacia la izquierda. ¿Cuál es la fuerza neta
objeto en cada una de las tres situaciones? sobre el objeto?
A) 1: permanente; 2: momentánea; 3: A) 5 N hacia la derecha.

momentánea.
B) 5 N hacia la izquierda.
B) 1: momentánea; 2: momentánea; 3:
C) 15 N hacia la derecha.
permanente.
D) 15 N hacia la izquierda.
C) 1: permanente; 2: permanente; 3:
momentánea. 6 Una persona empuja un carro de supermercado
D) 1: momentánea; 2: permanente; 3: de 10 kg con una fuerza de 50 N. Si la superficie
permanente ejerce una fuerza de roce de 10 N sobre el carro,
¿qué aceleración adquirirá este último?
3 Una persona se encuentra dentro de un
A) 4 m/s2
ascensor que se desplaza hacia arriba
aumentando su rapidez. Respecto de las fuerzas B) 5 m/s2
que actúan sobre la persona, ¿cuál de las
C) 6 m/s2
siguientes afirmaciones es correcta?
D) 10 m/s2
A) El peso disminuyó.
B) La fuerza neta es nula.
C) La normal es igual al peso.
D) La fuerza de roce disminuyó.

7 Tres bloques de 20 N, 50 N y 50 N se sostienen 9 Sobre un bloque de 3 kg apoyado sobre el suelo,
a un soporte del techo mediante tres cuerdas, se aplica una fuerza de 10 N hacia la derecha y
como se muestra en la figura: 4 N hacia la izquierda. Si se desprecia el roce,
¿cuáles serán respectivamente la fuerza neta
sobre el bloque y la aceleración que adquiere?
T1
A) 6 N y 2 m/s2
20 N
B) 6 N y 18 m/s2
T2
C) 14 N y 4,6 m/s2
50 N
D) 14 N y 45 m/s2
T3
Una fuerza de 28 N empuja a dos bloques sobre una
superficie horizontal con roce, tal como se muestra
50 N
a continuación. Con la información proporcionada,
responde las preguntas 10 y 11.
¿Cuál de las siguientes opciones representa
correctamente la relación entre las magnitudes
F = 28N
de las tensiones?
8 kg 4 kg
A) 1 = 2 = 3
B) 1 < 2 < 3 10 Si la fuerza de roce es de 4 N, ¿cuál es la
C) 1 > 2 > 3 aceleración que adquieren ambos bloques?
D) 1 < 2 = 3 A) 2 m/s2
B) 2,3 m/s2
8 Un grupo de estudiantes discute sobre las
características del principio de acción-reacción. C) 2,6 m/s2
• Estudiante 1: Las fuerzas de acción- D) 3 m/s2
reacción se anulan entre sí.
• Estudiante 2: Las fuerzas de acción- 11 Si los bloques se movieran sobre una
reacción actúan sobre el mismo cuerpo. superficie sin roce, ¿cuál sería la aceleración
de ambos bloques?
• Estudiante 3: Las fuerzas de acción-
reacción aparecen de manera simultánea. A) 2 m/s2
• Estudiante 4: Las fuerzas de acción- B) 2,3 m/s2
reacción tienen igual dirección y sentido
contrario. C) 3,5 m/s2
¿Quiénes mencionan características correctas D) 7 m/s2

de la tercera ley de Newton?
A) Estudiantes 1 y 2.
B) Estudiantes 1 y 3.
C) Estudiantes 2 y 4.
D) Estudiantes 3 y 4.

solucionario del Material iMpriMible
Evaluación diagnóstica
Unidad 1 • Lección 1
1.
a. Según los datos, es un movimiento rectilíneo uniforme (MRU), porque el
automóvil se mueve en línea recta, en una sola dirección y mantiene una
velocidad constante con aceleración cero.
b. La trayectoria del automóvil se obtiene sumando la distancia recorrida en
cada tramo del movimiento. En este caso, es 400 m + 200 m + 0 m + 200
m = 800 m.
c. La rapidez media en ese intervalo de tiempo se obtiene a partir del cociente
entre la distancia recorrida dividida por el tiempo transcurrido. Por lo tanto,
la rapidez media desde los 0 a los 60 s es 800 m : 60 s = 13,33 m/s.
2.
a. La pendiente en la gráfica simboliza la aceleración con que cae el cuerpo.
Este valor se puede obtener con el siguiente método: escoger dos puntos
en la recta y obtener el cociente de las diferencias de sus proyecciones en
la ordenada y en la abscisa. De esta manera, se obtiene un valor cercano a
los 910 cm/s2.
b. Los 910 cm/s2 equivalen a 9,1 m/s2, lo cual se aleja del valor teórico. Esta
variación se puede asociar al hecho de que el cuerpo se exponía a fuerzas
externas que impedían su caída libre, los instrumentos no estaban bien ca-
librados o la escala de medida era muy grande y requería de interpretación
de medidas.
c. Este procedimiento se puede mejorar evitando fuerzas externas que impidan
la libertad de caída del objeto, o bien mejorando la elección de los instru-
mentos de medición de longitud, dado que no todos miden en escalas muy
pequeñas. Aun así, siempre debemos considerar un margen de discrepancia
con el valor teórico.

1. Apretar una pelota de goma: momentáneo. Apretar una lata de bebida: permanente.
2.
Normal
Roce Fuerza
aplicada
Peso
3. En el caso A, la caja se moverá con una aceleración de 2 m/s2 hacia la derecha,

porque la fuerza neta es 30 N – 10 N = 20 N. Si dividimos esta fuerza por la masa
de la caja, se obtiene el valor esperado de la aceleración.
4.
a. Este fenómeno ocurre, porque cuando el nadador aplica una fuerza sobre la
pared, esta aplica una fuerza de igual magnitud pero distinto sentido sobre
el nadador.
b. Si se considera que el eje positivo está en sentido del avance del nadador, se
tiene que la fuerza neta es 75 N – 35 N = 40 N. Como el nadador tiene una
masa de 60 kg, se debe dividir la fuerza neta por la masa, de lo que resulta
una aceleración de 0,67 m/s2.
5.
a. Como la moneda no se encuentra pegada a la tarjeta, y originalmente está
en reposo, por inercia la moneda tiende a permanecer en reposo. Sin em-
bargo, al no tener un apoyo, una vez que se saca la tarjeta, la moneda cae
al fondo del vaso.
b. Por ejemplo, cuando la fuerza de roce entre la moneda y la tarjeta fuera lo
suficientemente grande como para mantenerlas moviéndose solidariamente;
o bien, pegando la moneda a la tarjeta.
Solucionario del material imprimible 95

Evaluación formativa
1. La aceleración se calcula dividiendo la diferencia entre la velocidad final e inicial por
el tiempo. Por lo tanto, la aceleración es (25 m/s – 30 m/s) : 1 s = –5m/s2. El valor
negativo de la aceleración indica que el automóvil está frenando, es decir, disminuye
su rapidez.
2. La velocidad es negativa, porque el automóvil va hacia la izquierda y, por conven-

ción, los sistemas de referencia tienen el sentido positivo hacia la derecha y el ne-
gativo hacia la izquierda.
3. El automóvil disminuye su velocidad a razón de 5 m/s por cada segundo. Entonces,

a los 5 s, la rapidez será de 5m/s y la velocidad de –5m/s según el sistema de refe-
rencia que se utiliza por convención.
4. El automóvil disminuye su velocidad a razón de 5 m/s por cada segundo. Transcu-

rridos los 6 segundos, el automóvil se detendrá.
Evaluación formativa
Situación A Situación B
Tensión Tensión
Diagrama de cuerpo libre
Peso Peso
Peso = m ∙ g Peso = m ∙ g
Magnitud del peso del
Peso = 300 kg ∙ 10 m/s2 Peso = 300 kg ∙ 10 m/s2
ascensor
Peso = 3000 N Peso = 3000 N
Fuerza = m ∙ a Fuerza = m ∙ a
Magnitud de la fuerza de
Fuerza = 300 kg ∙ 2 m/s2 Fuerza = 300 kg ∙ 4 m/s2
ascenso
Fuerza = 600 N Fuerza = 1200 N
Tensión = Peso + Fuerza Tensión = Peso + Fuerza
Magnitud de la tensión
Tensión = 3000 N + 600 N Tensión = 3000 N + 1200 N
del cable
Tensión = 3600 N Tensión = 4200 N

Evaluación sumativa Evaluación sumativa
Unidad 1 • Lección 1 Unidad 1 • Lección 2
1. A 1. D
2. C 2. B
3. D 3. C
4. C 4. D
5. B 5. A
6. B 6. A
7. B 7. D
8. A 8. D
9. B 9. A
10. C 10. 1A
11. C 11. B
12. A
13. D
14. C

Unidad 2
Modelos y
teorías sobre el
universo
IntroduccIón y propósIto
E n esta Unidad, se trabaja el aprendizaje basal relacio-

nado con los modelos del universo. Esto, con el fin de
que sus estudiantes comprendan que el conocimiento
estudiantes sean capaces de aprender sobre el univer-
so y comunicar a la comunidad escolar sus aprendizajes
del universo cambia a partir de las nuevas evidencias. de una manera sencilla y motivadora, ya sea a través de
Por ejemplo, conocerán los modelos del universo pro- juegos, cuentos, publicaciones en medio digitales, entre
puestos por Aristóteles, Ptolomeo, Copérnico, Brahe y otras iniciativas. Para el desarrollo de este proyecto se
Kepler y cómo la ciencia del siglo XX pudo aportar más proponen cuatro fases: lanzamiento del proyecto y deci-
información en torno a la dinámica del universo y sobre siones preliminares; levantamiento de la información; de-
las teorías del origen y futuro del universo; esto último a sarrollo de productos: y presentación o implementación
través de los aportes de Newton, Kant, Einstein y Pay- del producto final. Las fases del proyecto, en conjunto
ne-Gaposchkin. Para ello, resultan de gran relevancia con las ideas de Naturaleza de la ciencia y las habilidades
algunos aspectos de la Naturaleza de la ciencia, como del siglo XXI, encaminarán a sus estudiantes a reflexionar
que la ciencia es modificable y acumulativa, y que lo que y hacer una transposición de sus conocimientos al resto
consideramos actualmente como correcto y certero puede la comunidad escolar
de que en el futuro no lo sea; por lo tanto, los modelos
Además, a partir del proyecto, se espera que sus estu-
son construcciones provisorias y perfectibles, y constitu-
diantes desarrollen distintas habilidades científicas, como
yen solo una representación simplificada de la realidad.
formular problemas a partir del conocimiento científico,
Además, se reflexiona en torno a que los conocimientos
planificar y organizar el trabajo colaborativo, crear y ajus-
científicos dependen, entre otros aspectos, de las ideas,
tar modelos, y explicar y argumentar usando evidencias.
los valores, las creencias y las prioridades de quienes la
De la mano con esto, se promueven diversas actitudes
realizan; y que, a su vez, está influenciados por el con-
científicas, tales como la curiosidad, la creatividad y el
texto histórico, social, cultural y académico de la épica en
interés para resolver el problema, el esfuerzo y la perse-
que fueron desarrollados.
verancia, el trabajo proactivo y colaborativo, el uso res-
Para esta Unidad, se propone trabajar a partir de la me- ponsable de TIC y la valoración y el cuidado por la salud
todología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) de las personas.
con el fin de acercar el conocimiento científico sobre
astronomía al estudiantado escolar. Se espera que sus
98 Unidad 2 • Modelos y teorías sobre el universo

Tanto las habilidades como las actitudes científicas se En la Unidad se destaca el rol de la mujer en ciencias a
desarrollarán de manera articulada con los Objetivos de través del trabajo realizado por Cecilia Payne-Gaposch-
Aprendizaje Transversales, en los cuales se destacan la kin, científica que demostró que las estrellas están com-
creatividad, la metacognición, el trabajo colaboración y puestas en su mayoría por hidrógeno y helio, lo cual dio
la capacidad de comunicación, todo lo cual, junto con el pie para plantearse preguntas sobre el inicio, el desarrollo
proyecto, permite desarrollar la alfabetización científica. y el fin del universo. Además, se trabaja la cosmovisión
de los pueblos originarios, relacionándola con los co-
Con el desarrollo de esta Unidad, se espera que sus es-
nocimientos modernos y entendiendo que los saberes
tudiantes continúen construyendo las grandes ideas de
ancestrales siguen vigentes e incluso son la base para el
la ciencia, las que les permitan comprender que los mo-
conocimiento científico actual.
vimientos de las estructuras cósmicas se pueden explicar
por sus interacciones (GI 7) y que, a través de la teoría Finalmente, se destaca que, para esta Unidad, cuenta
del Big-Bang, se explica la energía del universo, según con diferentes recursos audiovisuales, actividades y eva-
sostiene en la actualidad la comunidad científica (GI 6). luaciones para diagnosticar, reforzar, ejercitar, aplicar y
evaluar todo los énfasis anteriormente mencionados.
Por otro lado, en el desarrollo de la Unidad se presentan
Para ello, puede acceder al Banco Digital de Actividades.
las secciones Cultura científica, en las que se abordan
temas contingentes y reflexivos que dan cuenta de la
relación estrecha entre ciencia, tecnología, sociedad y
ambiente. Esto, a través de la reflexión en torno a pro-
blemáticas como saber dónde se encuentra el centro del
universo y comprender qué es el Big Bang. A su vez, en
la sección Ciencia en Chile, se destacan los aportes de
los astrónomos Mario Hamuy y José Maza en las investi-
gaciones sobre la expansión del universo acelerado que
obtuvo el Premio Nobel el 2011.
Introducción y propósito 99
Orientaciones al docente
INICIO DE UNIDAD
Modelos y teorías sobre el
universo
El propósito de esta Unidad es que sus
estudiantes comprendan que lo que
sabemos actualmente del universo ha
cambiado a lo largo de la historia y que
seguirá cambiando a la luz de nueva evi-
dencia. Esto, a través de una revisión de
modelos (como el geocéntrico y el helio-
céntrico) y teorías (como la del Big-Bang),
entre otras posibilidades.

alternativas
Las ideas previas son creencias que provie-
nen de experiencias personales, observa-
ciones cotidianas o, incluso, de enseñanzas
previas. Estas creencias pueden ser acer-
tadas, erróneas o incompletas, por lo que
diagnosticarlas a tiempo entrega informa-
ción clave para encaminar las dinámicas
de las clases. A continuación, se muestran
algunas ideas previas sobre el universo:
• Es común la idea de que el universo
es infinito e ilimitado. Según los mode-
los cosmológicos actuales, el universo
es finito y tiene una edad y un tamaño
específicos. Propósito y recomendaciones
• Hay ideas de que el universo es es-
El propósito de estas páginas es motivar a sus estudiantes a partir
tático y no cambia. Sin embargo, lo
de la relación entre la ciencia y la tecnología. Para ello, se proponen
que sabemos actualmente es que el
dos imágenes centrales de la misma región del espacio: una tomada
universo está en constante expansión
por el telescopio Hubble (a la izquierda) y otra por el James Webb (a
y evolución.
la derecha).
• Hay quienes piensan que el Big Bang
Invite a sus estudiantes a observar atentamente estas imágenes y
fue causado por una explosión. Sin
a compararlas, a la vez que comparar, además, ambos telescopios.
embargo, el Big Bang es una teo-
Luego, describa las dos fotografías de los Pilares de la Creación y
ría que plantea que el universo co-
su ubicación en la nebulosa del Águila. Puede explicar cómo estas
menzó a expandirse a partir de una
imágenes fueron obtenidas y por qué son importantes para la inves-
singularidad.
tigación científica. Puede guiarse por la información que aparece al
Recuerde que, para diagnosticar ideas pre- ingresar el código GA23F2MP100A en www.lic24.cl.
vias, cuenta con las evaluaciones presentes
en esta guía y con una gama de activida-
des en el Banco Digital de Actividades.

Una vez realizada la actividad propuesta en
el Texto, pida a sus estudiantes que formen
nuevas parejas de trabajo. Primero, dis-
póngalas frente alguna pantalla o proyec-
ción para que puedan ver y escuchar con
atención el video que se encuentra
más adelante. Luego, pídales que se ubi-
quen frente a frente para que desarrollen
la actividad N° 1 propuesta en el BDA.
El video lo encontrará al ingresar el código
GA23F2MP101A en la www.lic24.cl.

(BDA)
En esta Unidad, la actividad N° 1 del BDA
se propone el objetivo de que sus estu-
diantes apliquen lo aprendido sobre las
ondas sonoras en situaciones relacionadas
con astronomía. En esta actividad se traba-
ja con la transformación a ondas sonoras
de las radiaciones emitidas por la Nebulosa
del Anillo Sur.
Esta es una oportunidad para introducir
la unidad a partir de los conocimientos
científicos adquiridos en la Unidad de luz
y astronomía de Física 1° medio. Además,
es el puntapié para que sus estudiantes se
motiven por aprender sobre los modelos y
teorías del universo, y pueda desarrollar la
alfabetización científica a través de situa-
A continuación, invite a sus estudiantes a leer la información que ciones llamativas y novedosas.
aparece en la página 37 del Texto, a formar parejas y responder las
preguntas. Haga hincapié en que solo es una reflexión inicial y que Respuestas esperadas
no hay una única respuesta correcta. Importa solo conocer sus opi- En la página 126 de esta guía, encontrará
niones y apreciaciones sobre el trabajo científico. el detalle de las posibles respuestas a las
Finalmente, invite a reflexionar en torno al papel de la tecnología en preguntas planteadas en el inicio de la Uni-
la exploración del universo. Explique, por ejemplo, cómo la instala- dad. Estas preguntas invitan a la reflexión
ción de observatorios y la construcción de nuevos telescopios espa- en torno al quehacer científico, los desa-
ciales, como el James Webb, han sido importantes en la comprensión fíos de la investigación astronómica y la
del universo y en el estudio de la formación de estrellas y la vida de influencia de la tecnología en la ciencia y
las estrellas. viceversa.

El desafío más importante de la etapa ini-
cial de trabajo es que sus estudiantes sien-
tan motivación por desarrollar el proyecto.
Comente algunos aspectos generales de
la metodología de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP). Explique que se acerca-
rán a los conocimientos de una manera
diferente, en la que el trabajo cooperativo,
la responsabilidad, la participación y el res-
peto son fundamentales para alcanzar los
diferentes objetivos. Exponga las diferentes
fases por las que pasarán para alcanzar el
objetivo principal.
Para trabajar en el proyecto, se sugiere
conformar equipos heterogéneos. Este
modelo otorga la oportunidad de mejo-
rar la experiencia escolar del estudianta-
do gracias a la diversidad. Para crear este
tipo de grupos, puede usar los siguientes
criterios: factores personales, sociales y/o
escolares. Considere el nivel de destrezas
o experiencia que tengan sus estudiantes
en el trabajo cooperativo: mientras menos
experiencia tienen, es preferible conformar
grupos pequeños.
¿Cómo formar los equipos? Establezca el
número de grupos que tendrá en el aula.
Identifique quiénes son más capaces de
prestar ayuda en el máximo número de si- Propósito y recomendaciones
tuaciones posibles y distribúyalos entre los
equipos. Establezca también quiénes nece- El propósito de estas páginas es que sus estudiantes comprendan,
sitan más ayuda. Forme parejas buscando acepten y se comprometan con el proyecto. Para ello, se plantea el
estudiantes de nivel de desempeño medio desafío de acercar el conocimiento científico a estudiantes de cursos
para cada estudiante del paso anterior con inferiores. Por ejemplo, a aquellos de 3° básico que deben aprender
el que pueda trabajar bien. Una vez esta- sobre luz, algunos de los componentes del sistema solar y los movi-
blecidas las parejas, empiece a reunirlas de mientos de rotación y traslación, considerando sus efectos en la Tierra.
dos en dos para formar grupos de cuatro En estas páginas se expone la pregunta o problema que se quiere
integrantes. Haga una última revisión de resolver a través del proyecto. Se recomienda que se explique cuál
los grupos aplicando el sentido común y lo es el tema que se va a resolver y por qué el proyecto puede dar una
que sabe de sus estudiantes. respuesta a la pregunta guía. Invite a sus estudiantes a reflexionar en
torno a la utilidad de un proyecto como este, al aporte que realizarán
a su comunidad escolar y a los beneficios de la educación científica
escolar desde edad temprana.

Una de las fortalezas de la metodología
ABP es que sus estudiantes aprenden ha-
ciendo y reflexionando sobre lo que hacen:
identifican problemas y buscan soluciones;
planifican, investigan, experimentan, crean
y difunden para alcanzar sus metas. De
esta forma, se orientan a la acción y apren-
den a gestionar de manera efectiva sus
proyectos, siempre con la guía y el acom-
pañamiento docente. Este rol activo de las
y los estudiantes también ha sido promo-
vido por el Ministerio de Educación, que
señala que “Los estudiantes deben sentir
que son capaces de participar activamen-
te, tomar decisiones, expresar sus puntos
de vista, proponer soluciones durante el
trabajo en equipo, de expresarse a través
de los productos que crean. Participar ac-
tivamente en un proyecto desde la identi-
ficación del problema hasta la divulgación
del producto, fortaleciendo el compromiso
y la motivación con su propio aprendizaje”.
Fuente: Ministerio de Educación, Unidad de
Currículum y Evaluación (2019). Metodología
de Aprendizaje Basado en Proyectos.
En las páginas 126 a 128 de esta guía en-
contrará las respuestas esperadas a las
preguntas formuladas en la actividad de la
fase 1 del proyecto. Si bien no es el pro-
pósito del proyecto que todas las pregun-
Se sugiere invitar a sus estudiantes a conversar con el equipo docente tas propuestas en la fase 1 se respondan
de enseñanza básica y con estudiantes de esos cursos. Procure que de una sola vez, estas respuestas servirán
averigüen los intereses de los niños y las niñas, cómo aprenden, qué como orientaciones para guiar a sus estu-
saben del universo, de dónde lo han aprendido, qué les gustaría sa- diantes en el lanzamiento del proyecto y
ber, cómo suelen jugar, qué cuentos o historias suelen leer. Toda esta en la toma de decisiones preliminares.
información es clave para saber hacia dónde orientar el proyecto.
Comente, además, que a lo largo de la Unidad conocerán temas Banco Digital de Actividades
que pueden resultar interesantes de incorporar en el proyecto y que (BDA)
semana a semana pueden trabajar en este. Para invitar a sus estudiantes a reflexionar
en torno a los alcances del proyecto y to-
mar las decisiones preliminares, propónga-
les desarrollar la actividad N° 2 del BDA.

alternativas
Existen varias ideas previas y concepcio-
nes alternativas que pueden dificultar la
compresión de cómo ha cambiado lo que
sabemos del universo. Por ejemplo: que el
universo es estático y no cambia, que es
infinito y eterno, que es plano o que está
compuesto principalmente de materia vi-
sible. Además, hay estudiantes que per-
sisten con ideas previas y concepciones
alternativas en torno al concepto de “mo-
delo científico”. Por ejemplo, que es una
representación exacta de la realidad, que
es una teoría o ley comprobada o que son
siempre visuales.
Es importante abordar estas creencias y re-
saltar que los modelos del universo son el
resultado de una gran cantidad de eviden-
cia y que continúan evolucionando a me-
dida que se recopila más información y se
realizan nuevas investigaciones. Además,
que los modelos científicos son herramien-
tas útiles para explicar y describir fenóme-
nos naturales, pero que siempre tienen
limitaciones y se basan en la evidencia
disponible en un momento determinado.

(BDA)
Para evaluar los conocimientos previos so-
bre los modelos del universo, cuenta con la
actividad N° 3 del BDA y con la Evaluación El propósito de estas páginas es que sus estudiantes puedan com-
diagnóstica de la lección 1 disponible en el prender cómo los modelos del universo han evolucionado a lo largo
material imprimible de esta guía. Por otro del tiempo, desde los modelos antiguos hasta el modelo actual. Para
lado, si desea que sus estudiantes analicen ello, se sugiere comenzar con la sección Exploro mis ideas. Puede
el modelo propuesto por Aristóteles cuenta completar con estas preguntas: ¿Qué sabemos acerca del univer-
con la actividad N° 4 del BDA. so? ¿Qué es un modelo? ¿Qué preguntas tienen sobre el universo?
¿Cómo ha evolucionado nuestro entendimiento del universo a través
de la ciencia moderna? ¿Qué herramientas o tecnologías utilizamos
En la página 128 de esta guía encontrará para estudiar el universo? Iniciar la clase con preguntas abiertas como
las respuestas a las preguntas propuestas estas permite estimular la discusión y la participación de sus estu-
en estas páginas. diantes. A continuación, invite a sus estudiantes a leer la información
presentada en las páginas. Invite a construir una línea de tiempo con
los modelos y a destacar en las evidencias que motivaron los ajustes
en cada modelo.

La evolución de los modelos del univer-
so puede realizarse a partir de un análisis
histórico y las influencias socioculturales.
Para ello, conviene retomar los aprendiza-
je adquiridos en la asignatura de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales en 8° bási-
co. También, puede invitar a estudiantes de
ese nivel a participar de la clase y a com-
plementar saberes de ambas disciplinas.
Por otro lado, es posible abordar este tema
desde el área de Matemática. Los cálculos
de distancias, la interpretación de datos y
el análisis de los movimientos observados
en el cielo nocturno se realizan, en gran
medida, con la utilización de conocimien-
tos matemáticos, sobre todo geometría y
trigonometría. Estos contenidos se traba-
jan en el Objetivo de Aprendizaje N° 8 de
Matemática 2° medio (aprendizaje basal de
acuerdo con la priorización 2023-2025).

(BDA)
Para que sus estudiantes comprendan que
los modelos del universo han cambiado a
lo largo del tiempo, cuenta con las activi-
dades N° 5 a N° 12 del BDA. Todas ellas
con diferentes enfoques didácticos y pro-
pósitos. Por ejemplo, reflexionar en torno
a la postura de la Iglesia frente a la teoría
heliocéntrica o sobre la influencia de las
Puede guiarse por el video disponible al ingresar el código creencias sociales y religiosas en la cien-
GA23F2MP105A en la página web www.lic24.cl. cia, considerando algunos aspectos de la
Naturaleza de la ciencia; analizar el movi-
Finalmente, invite a sus estudiantes a reflexionar en torno a las in- miento de precesión de la Tierra a partir
fluencias sociales y políticas de cada época y al rol de la mujer de la de los modelos de Ptolomeo y Copérnico;
ciencia. Por ejemplo, puede mencionar el trabajo realizado por Hipa- e interpretar datos o calcular distancias
tia de Alejandría, Maria Cunitz, Margaret Cavendish y Mary Somervi- utilizando trigonometría y los métodos de
lle, y motivar la discusión en torno a estas preguntas: ¿Qué desafíos Nicolás Copérnico.
enfrentaron las mujeres en la ciencia a lo largo de la historia? ¿Cómo
influyeron las ideas de mujeres como Hipatia, Cavendish y Somerville Errores frecuentes
en el desarrollo de la ciencia? ¿Cómo han cambiado las oportunida-
Sus estudiantes pueden llegar a pensar
des y barreras para las mujeres en la ciencia a lo largo del tiempo?
que el modelo actual del universo es el
¿Qué podemos hacer para fomentar la inclusión y la diversidad en la
de Kepler. Aclare que actualmente se tie-
ciencia en la actualidad?
ne una visión más global del universo, no
tan solo del sistema solar, y que se siguen
descubriendo nuevas estructuras.

Para desarrollar el pensamiento crítico,
metacognitivo y creativo, se sugiere com-
plementar este tema con las siguientes
preguntas:
• ¿Cómo ha cambiado nuestra compren-
sión del universo a lo largo del tiempo?
• ¿Cómo ha evolucionado nuestro cono-
cimiento sobre la gravedad a medida
que hemos avanzado en la compren-
sión del universo?
• ¿Cómo se relaciona la teoría de la rela-
tividad de Einstein con la teoría cuán-
tica? ¿Cómo se ha intentado unificar
estas dos teorías en una teoría del
todo?
• ¿Qué preguntas sin respuesta que-
dan en nuestros modelos actuales del
universo? ¿Cómo podríamos abordar
estas preguntas a través de la investi-
gación y la experimentación?
• ¿Qué implicaciones tienen estos mode-
los del universo para la comprensión
de la naturaleza de la realidad? ¿Cómo
ha influido nuestro entendimiento del
universo en nuestra comprensión de la
filosofía y la cultura?
Es importante destacar que estas pregun-
tas no requieren de una respuesta única.
Más bien permiten que sus estudiantes Propósito y recomendaciones
desarrollen habilidades críticas para la
evaluación de evidencias, la identificación El propósito de estas páginas es que sus estudiantes conozcan la
de supuestos y argumentos implícitos, y evidencia científica que se ha obtenido para sustentar los modelos
la construcción de argumentos sólidos del universo de cada época.
y basados en evidencias. Además, estas Puede comentar a sus estudiantes que las leyes de Newton per-
preguntas fomentan la creatividad al invi- mitieron explicar el movimiento planetario como el resultado de la
tar a sus estudiantes a considerar nuevos interacción gravitatoria entre los cuerpos, lo que permitió explicar y
enfoques y perspectivas, y a pensar en las predecir el movimiento de los cuerpos celestes de manera más pre-
posibles aplicaciones de sus ideas y descu- cisa. Estas leyes favorecieron una comprensión más rigurosa y precisa
brimientos en la vida real. del movimiento de los cuerpos celestes y otros objetos, reemplazan-
do los modelos anteriores basados en la observación empírica con
una teoría matemática y física más rigurosa.
Por otro lado, Albert Einstein propuso una teoría completamente
nueva sobre la naturaleza del espacio, el tiempo y la gravedad que
revolucionó nuestra comprensión del universo.

Reúna a los equipos de trabajo del proyec-
to de la Unidad para que discutan en torno
a las peguntas propuestas en esta página.
Invítelos a recopilar información para desa-
rrollar la fase 2 del proyecto y a construir o
reconstruir el producto final que presenta-
rán más adelante.
Si bien las respuestas a las preguntas pro-
puestas en estas páginas son múltiples y
diversas, en las páginas 128 y 129 de esta
guía encontrará posibilidades de respues-
tas e ideas que pueden ser de utilidad para
orientar a sus estudiantes.

(BDA)
En este recurso se proponen diversas ac-
tividades para que sus estudiantes com-
prendan la evolución de los modelos del
universo y el trabajo llevado a cabo por la
comunidad científica. Por ejemplo, con la
actividad N° 13 del BDA, puede conducir
a sus estudiantes a elaborar una campaña
para promover la enseñanza y compresión
de tópicos científicos en su entorno más
cercano. En la actividad N° 14, puede mo-
tivar la comprensión del rol de la mujer en
la ciencia y la divulgación científica. En la
actividad N° 15, puede abordar alguna ca-
racterística de la Naturaleza de la ciencia
En su teoría de la relatividad especial, Einstein postuló que la velo- a través de una situación que invita a sus
cidad de la luz en el vacío es constante e inmutable, independien- estudiantes a comprender que el conoci-
temente de la velocidad del observador. Esto llevó a una revisión miento científico es dinámico y está sujeto
radical de la noción de tiempo y espacio, y a la eliminación de la idea a cambios. Finalmente, la actividad N° 16,
de que el tiempo es absoluto y universal. Posteriormente, en su teo- pretende que sus estudiantes expliquen el
ría de la relatividad general, mostró cómo la presencia de materia y fenómeno de Sol de medianoche a partir
energía curva el espacio-tiempo, lo que a su vez afecta la trayectoria de los conocimientos de astronomía.
de los objetos en su entorno.
Por otro lado, para trabajar en la fase 2 del
Además, gracias al aporte de Cecilia Payne-Gaposchkin, se obtuvo proyecto, cuenta con la actividadN° 17, cuyo
más evidencia respecto a la composición del universo, lo que dio objetivo es que sus estudiantes diseñen un
paso a poder describir el inicio, el desarrollo y el futuro del universo plan de trabajo para recopilar información
en términos de su composición. la información necesaria para abordar el
proyecto.

La ciencia occidental y la cosmovisión de
los pueblos originarios son dos formas de
entender y explicar el mundo que, a me-
nudo, pueden parecer en conflicto. Sin
embargo, es posible integrar ambas pers-
pectivas reconociendo la importancia de
la diversidad cultural y epistemológica. A
continuación, se presentan algunas suge-
rencias para incorporar la naturaleza de la
ciencia con la cosmovisión de los pueblos
originarios:
• La ciencia occidental tiene sus marcos
conceptuales y metodologías, al igual
que la cosmovisión de los pueblos ori-
ginarios. Es importante reconocer que
ambas perspectivas pueden ofrecer
información valiosa y complementaria
sobre el mundo natural.
• Los pueblos originarios han desarro-
llado un conocimiento profundo de
la naturaleza. Este conocimiento se
basa en la observación cuidadosa y en
la transmisión oral de información. Es
importante respetar y valorar este co-
nocimiento y considerarlo como una
forma legítima de entender el mundo.
• En lugar de ver la ciencia y la cosmo-
visión de los pueblos originarios como
opuestos, es posible fomentar la cola-
boración y el diálogo entre ellas. Por
ejemplo, al integrar enfoques técnicos
y culturales, es posible obtener una El objetivo de estas páginas es dar a conocer la cosmovisión de algu-
comprensión más completa y profunda nos pueblos originarios en Chile, a partir del significado de la Whipala
de los fenómenos naturales. y el Kultxüg.
Comente a sus estudiantes que la Whipala es una bandera cuadrada
y multicolor utilizada como símbolo y emblema de los pueblos ori-
ginarios en los Andes (Bolivia, Perú, Ecuador, Chile y Argentina). La
Whipala tiene una conexión histórica y cultural con la astronomía, ya
que representa el conocimiento ancestral sobre los ciclos astronó-
micos y la relación entre los cuerpos celestes y la vida cotidiana. Los
colores de la Whipala tienen un significado astronómico, como el rojo
que representa a Marte, el amarillo al Sol y la Tierra, el verde a Venus
y el blanco a la Luna.

Si bien las preguntas formuladas en estas
páginas son múltiples y diversas, en la pá-
gina 129 de esta guía encontrará posibles
respuestas e ideas que pueden ser de uti-
lidad para orientar a sus estudiantes en el
proyecto de la Unidad y para guiar la re-
flexión científica.

(BDA)
Invite a sus estudiantes a reflexionar en
torno al aporte de los pueblos originarios
a la ciencia y a averiguar su cosmovisión,
realizando las actividades N° 18 y N° 19 del
BDA. Para ello, forme grupos de trabajos
y asigne a cada grupo una actividad di-
ferente. Luego, en un plenario, pida que
compartan sus respuestas y que evalúen
el trabajo realizado.
Ciencia en Chile
Para complementar el tema, se sugiere
compartir con sus estudiantes la siguiente
información:
María Teresa Ruiz es una astrónoma chile-
na reconocida internacionalmente por su
investigación en la formación de estrellas y
planetas. En 1997, se convirtió en la prime-
ra mujer en la historia de Chile en recibir
el Premio Nacional de Ciencias Exactas del
país. En 2018, fue catalogada como una de
Por otro lado, mencione que los ciclos astronómicos, como los solsti- las 10 mujeres más poderosas e influyentes
cios y equinoccios, son importantes en la cultura Mapuche, ya que se de Chile debido a sus aportes científicos.
utilizan para determinar la época del año para la siembra y cosecha También es conocida por el descubrimien-
de los cultivos, y también para las ceremonias y rituales religiosos. to de la enana marrón Kelu-1 (de kelü,
«rojo» en Mapuzugun).
Para finalizar, puede guiar una conversación que promueva la al-
fabetización científica a partir de estas preguntas: ¿Cómo podría la Luego, genere una conversación en torno
Whipala haber sido utilizada para representar conceptos científicos a la siguiente pregunta: ¿Qué tan común
como la simetría, la proporción o la estructura? ¿Cómo podrían los piensan que es que en la ciencia occiden-
ciclos astronómicos, como los solsticios y equinoccios, ser útiles en tal se utilice el lenguaje proveniente de
la agricultura y la vida cotidiana? ¿Qué habilidades científicas o ma- los pueblos originarios en Chile? ¿Están
temáticas se necesitan para comprender los ciclos astronómicos y de acuerdo con que este hecho favorece
cómo se relacionan con la vida cotidiana? la integración de la ciencia occidental y la
cosmovisión de los pueblos originarios?

científicas
Comente a sus estudiantes que el hecho
de formular una pregunta de investigación
científica para obtener evidencias precisas
y confiables, como aquellas que permitie-
ron modificar los modelos del universo,
es una de las habilidades científicas que
poseían quienes dedicaron gran parte de
su tiempo a comprender lo que está más
allá de la Tierra. Pregúnteles: ¿qué otras
habilidades piensan que pueden haber
tenido quienes contribuyeron al desarrollo
de esta teoría?, ¿qué actitudes son también
necesarias?
Se sugiere reforzar la idea de que no exis-
te una única secuencia para formular pre-
guntas de investigación. En ocasiones, se
suele comenzar por la identificación del
problema, la observación de fenómenos o
la identificación de variables. En otras oca-
siones, son las conclusiones y evaluaciones
de investigaciones previas las que permi-
ten generar nuevos problemas interesantes
de investigar. Por otro lado, si cuenta con
las herramientas y el tiempo suficiente, se
sugiere motivar a sus estudiantes a diseñar
y llevar a cabo la investigación para obte-
ner evidencias que permitan responder la
pregunta formulada.
Respuestas esperadas El propósito de estas páginas es, por un lado, modelar una habilidad
El solucionario del Taller de habilidades científica y, por el otro, presentar una situación con enfoque CTSA.
lo encuentra disponible en la página 130 Para enseñar a formular preguntas científicas se sugiere comenzar
de esta guía. En él, se muestran posibles con una breve explicación sobre qué es una pregunta de investiga-
temas a investigar, preguntas simples que ción y para qué sirven. Luego, invite a sus estudiantes a revisar los
pueden ir modificándose hasta llegar a la temas sugeridos y a cuestionar qué podrían investigar al respecto.
pregunta de investigación y ejemplos de Se recomienda, además, distinguir los tipos de investigaciones para
preguntas de investigación que son some- orientar a sus estudiantes en la formulación de preguntas simples.
tidas a los criterios de evaluación que se
mencionan en el Taller. Motive la formulación de diversas preguntas sin cuestionar si pue-
den o no conducir a una investigación. Luego, guíe la evaluación las
preguntas que formulan. Puede hacer preguntas como la siguiente:
¿Esta pregunta puede responderse con una investigación científica?
¿Cómo podríamos diseñar una investigación para responder a esta
pregunta?

En la página 131, encontrará las respuestas
a las preguntas de estas páginas. Tenga
presente que estas son respuestas suge-
ridas para guiar la reflexión en torno a la
información presentada y el aprendizaje.

ambiente
La tecnología ha permitido estudiar la ra-
diación del fondo cósmico y determinar
que el universo no tiene un centro defini-
do, sino que es homogéneo e isotrópico a
gran escala. Además, esta radiación pro-
porciona información sobre la distribución
de la materia y la geometría del universo. A
su vez, la ciencia ha permitido el desarrollo
de esta tecnología al proporcionar el co-
nocimiento necesario para interpretar los
datos recopilados por los satélites. Las teo-
rías del Big Bang, de la relatividad y la de la
inflación cósmica son fundamentales para
la comprensión del universo e interpretar
la radiación del fondo cósmico.

(BDA)
Para finalizar la lección, cuenta con dife-
rentes actividades con enfoque CTSA. La
actividad N° 20 tiene como objetivo que
sus estudiantes reflexionen en torno a los
nuevos descubrimientos astronómicos y la
Para fomentar la reflexión, la discusión y el pensamiento crítico de influencia de la religión y creencias socia-
sus estudiantes, puede preguntar: ¿Qué significa que el universo no les en el desarrollo científico. La actividad
tenga centro? ¿Cómo se compara la idea de que el universo no tiene N° 21 pretende que analicen la información
centro con las teorías antiguas que sugieren que la Tierra era el cen- de Cultura científica. La actividad N° 22
tro del universo? ¿Qué evidencia hay para apoyar la idea de que el invita a reflexionar en torno a la pseudo-
universo no tiene centro? ¿Cómo ha cambiado su comprensión del ciencia y cómo esta afecta al desarrollo y
universo al saber que no tiene centro? alfabetización científica. Para trabajar es-
tas actividades, puede dividir al grupo en
Por otro lado, en el cierre de lección puede preguntar: ¿Qué pregun- 3 grupos, asignar a cada grupo una activi-
tas les surgen a partir de los modelos del universo que hemos ex- dad, destinar algunos minutos para que la
plorado hasta ahora? Si tuvieran que diseñar una investigación sobre resuelvan e invitar a compartir con el curso
algún tema del universo, ¿cuál sería y por qué? ¿Cómo ha influido el sus respuestas. Finalmente, para evaluar lo
estudio de los modelos del universo en su forma de ver el mundo? aprendido en esta lección, cuenta con la
actividad N° 23 y la Evaluación formativa
de la lección 1 en el material imprimible de
esta guía.

alternativas
Sus estudiantes pueden pensar que el Big
Bang fue el inicio de todo lo que existe,
incluidos el tiempo y el espacio. Si bien el
Big Bang fue un momento importante en
la historia del universo, es importante re-
cordar que no es lo mismo que el inicio de
la existencia en sí misma, ya que la teoría
del Big Bang se enfoca en la expansión
del universo a partir de un estado denso
y caliente. A su vez, pueden pensar que
el Big Bang es como una gran explosión
que tuvo lugar en un espacio vacío, pero
es importante recordar que el Big Bang fue
una expansión del espacio mismo, no una
explosión en un espacio ya existente. Con
la sección Exploro mis ideas podrá indagar
en torno a la concepción que tienen sus
estudiantes sobre la teoría del Big Bang.
Diríjase a la página 131 de esta guía para
conocer las posibles respuestas a las pre-
guntas propuestas para explorar las ideas
previas de sus estudiantes.

(BDA)
Antes de iniciar la lección, se sugiere reali-
zar una Evaluación diagnóstica. Para ello,
puede utilizar la actividad N° 24 del BDA Propósito y recomendaciones
o aquella disponible en el material impri-
El propósito de estas páginas es explicar la teoría del Big Bang a
mible de esta guía. Con este instrumento
través de una representación de su evolución a través del tiempo.
podrá evaluar los conocimientos previos de
sus estudiantes sobre el universo. Pida a sus estudiantes que observen el esquema central de esta do-
ble página y que describan lo que observan. Luego, mencione que
Profundización y variaciones esta teoría permite describir y explicar cómo se originó el universo a
Se sugiere compartir con sus estudiantes partir de unas pocas fracciones de segundo después de su formación
un video que relata en qué consiste la hasta la actualidad.
teoría del Big Bang y por qué no hace re- Se sugiere realizar no solo una revisión secuencial de los eventos,
ferencia a una “gran explosión”. Para ello, sino también considerar como parte de ese relato el trabajo de la
ingrese el código GA23F2MP112A en la comunidad científica: una mezcla entre datos obtenidos experimen-
página web www.lic24.cl. talmente e inferencias a partir de modelos matemáticos que se ha
llevado a cabo durante varios años y que actualmente continua en
estudio.

La ciencia distingue entre teoría y ley. Am-
bos son distintos tipos de conocimiento
con poder explicativo: uno no se puede
transformar en el otro ni tienen una rela-
ción jerárquica. Una ley es un enunciado
que describe la relación entre fenómenos
observables. Por el contrario, una teoría es
una explicación inferida para un fenómeno
observable.
Se sugiere indagar las ideas que puedan
tener sus estudiantes en torno a estos tipos
de conocimientos para deconstruir ideas
erradas que suelen prevalecer, tanto en
estudiantes como en docentes.
Algunas ideas erradas son: una teoría es
una noción o idea aproximada y no muy
concreta sobre un fenómeno, a diferencia
de una ley, que es una idea muy confiable
y segura. Las teorías se pueden transfor-
mar en leyes. Las comunidades científicas
no están todas de acuerdo con las teorías,
pero sí con las leyes. Las teorías van cam-
biando o pueden modificarse, las leyes no.
Las leyes se pueden probar de manera ab-
soluta, las teorías no.
Para conocer las respuestas esperadas de
la sección Gran idea de la ciencia, diríjase
a la página 131 de esta guía.

Al aprender sobre la teoría del Big Bang, se puede construir una gran
idea de la ciencia (la cantidad de energía en el universo permanece (BDA)
constante). En uno de sus postulados, esta teoría sostiene que la Para desarrollar la alfabetización científica
energía que existía en un principio, en cantidad, es la misma que en sus estudiantes y que comprendan que
existe actualmente, solo que estaba concentrada en un pequeñísimo el origen del universo es una gran interro-
punto que comenzó a expandirse aceleradamente y que continuará gante que ha intentado ser respondida por
haciéndolo. Por lo tanto, la cantidad de energía, en teoría, seguiría la ciencia y las creencias, invite a desarro-
siendo la misma. llar las actividades N° 25 y N° 26 del BDA.
Por otro lado, si prefiere orientar el trabajo
hacia el desarrollo de las habilidades y ac-
titudes de investigación científica, se su-
giere invitar a sus estudiantes a realizar la
actividad N° 27 del BDA.

(BDA)
Para aplicar los aprendido sobre la teoría
del Big Bang, en el BDA dispone de diver-
sas actividades. Se sugiere evaluar, en fun-
ción de su contexto y el dominio conceptual
de sus estudiantes, cuál es la más adecuada
para iniciar el tema sobre las evidencias que
respaldan la teoría del Big Bang.
El objetivo de la actividad N° 28 es que
sus estudiantes analicen un mapa de dis-
tribución de galaxias en relación con el
origen del universo. La actividad N° 29
consiste en ejecutar un procedimiento ex-
perimental para comprender la expansión
del universo. La actividad N° 30 consiste
en interpretar la información contenida en
un gráfico sobre la velocidad de rotación
de un disco galáctico en función de la dis-
tancia. Finalmente, la actividad N° 31 invita
a sus estudiantes a reflexionar en torno a la
construcción y evolución del conocimiento
del universo.
Independiente de la elección de la activi-
dad, se sugiere invitar a sus estudiantes a
compartir sus principales conclusiones res-
pecto a la importancia de las evidencias en
la construcción del conocimiento científico.

A continuación, algunas preguntas que in-
centivan el pensamiento crítico, metacog- Propósito y recomendaciones
nitivo y creativo y que puede utilizar como El propósito de estas páginas es que sus estudiantes conozcan las
preguntas introducir el tema presentado en evidencias que respaldan la teoría del Big Bang y comprendan su
estas páginas: ¿Cuáles son las limitaciones relevancia en la ciencia.
actuales en nuestra capacidad para reco-
lectar evidencias sobre el Big Bang y cómo Para ello, se sugiere retomar el tema anterior con una breve expli-
podríamos superarlas? ¿Qué pasaría si la cación de lo que es la teoría del Big Bang y lo que permite describir
comunidad científica no se interesara por y explicar.
estudiar la evolución del universo? ¿Cuál Luego, se sugiere invitar a sus estudiantes a reflexionar brevemente
es el papel de las observaciones y expe- en torno a las siguientes preguntas: ¿Por qué es importante conocer
rimentos en la validación de la teoría del las evidencias que respaldan la teoría del Big Bang? ¿Qué relación
Big Bang? existe entre la teoría del Big Bang y la comprensión del universo?

La ciencia y la construcción del conoci-
miento científico se basan mayormente en
evidencia empírica. Esta es la idea clave
de estas páginas. No obstantes, existen
algunas concepciones erróneas, tanto de
estudiantes como de docentes, que aten-
tan contra este aspecto de la naturaleza de
la ciencia. Por ejemplo:
• Hay conocimiento científico basado en
la naturaleza (como la ecología) y otro
que está basado en el laboratorio.
• La ciencia utiliza una serie de materia-
les concretos para realizar sus estudios.
• La ciencia favorece la investigación
práctica por sobre la teórica.
• Ciertas teorías surgen de la imagina-
ción de quienes investigan.
pretenden deconstruir estas concepciones
erradas.
Las preguntas formuladas en estas páginas
tienen por objetivo desarrollar el pensa-
miento crítico y abordar algunas caracte-
rísticas de la Naturaleza de la ciencia. Para
conocer sus posibles respuestas, diríjase a
la página 132 de esta guía.

Puede complementar la información presente en estas páginas con (BDA)
lo aprendido en años anteriores sobre las ondas, la luz y el efecto
Invite a sus estudiantes a reflexionar en
Doppler. Por ejemplo, al ingresar el código GA23F2MP115A en la
torno al aporte de hombres y mujeres al
página web www.lic.24.cl podrá encontrar un recurso propuesto por
conocimiento científico. Para ello, forme
el Ministerio de Educación sobre el efecto Doppler.
parejas y entrégueles la actividad N° 32 del
Finalmente, motive a sus estudiantes a generar una discusión y com- BDA. Pídales que, al finalizar la actividad,
partir las respuestas a las preguntas que aparecen en estas páginas. compartan sus respuestas con el curso.
Luego, se sugiere proponer una conversa-
ción en torno a la crisis climática y la posibili-
dad de colonizar el planeta Marte. Para ello,
invite a realizar la actividad N° 33 del BDA.

Para relevar el rol de la mujer en la ciencia
y el trabajo colaborativo, se sugiere men-
cionar el trabajo realizado por la astrofísica
estadounidense Wendy Freedman, quien
ha estudiado la expansión del universo y
la distancia a las galaxias más distantes.
En particular, dirigió un equipo que midió
con gran precisión la constante de Hubble,
que es una medida de la tasa de expan-
sión del universo. Esto tiene importantes
implicaciones para el futuro del universo y
su destino final. Para conocer más informa-
ción sobre esta científica, ingrese el código
GA23F2MP116A en www.lic24.cl.
El solucionario del Taller de habilidades
científicas se encuentra disponible en las
páginas 132 y 133 de esta guía.

(BDA)
Se sugiere invitar a sus estudiantes a desa-
rrollar la actividad N° 34 del BDA. En ella,
se propone trabajar aspectos de la Natu-
raleza de la ciencia e invitar a sus estu-
diantes a reflexionar en torno al proceso
de construcción del conocimiento científico
sobre observación astronómica.
Si desea aplicar lo aprendido en el Taller
de habilidades, invite a sus estudiantes a Propósito y recomendaciones
realizar la actividad N° 35 del BDA. Con El propósito de esta página es que sus estudiantes aprendan a ana-
ella, se espera que comprendan la ley de lizar científicamente. Para ello, se propone un gráfico que muestra
Hubble y su relación con la teoría del Big la variación de la velocidad de las galaxias a medida que se alejan
Bang. Esto a partir del análisis de modelos de un observador. Esta información resulta de gran relevancia para
científicos, la resolución de problemas y la inferir que el universo se expande, una de las evidencias que validan
interpretación de información. la teoría del Big Bang.
Para analizar este gráfico, es importante que sus estudiantes hayan
aprendido sobre la dinámica de los cuerpos y la descripción del mo-
vimiento (Física 2° medio), así como también de las aplicaciones de
la luz en astronomía (Física 1° medio).
Guie esta sección paso a paso y, si lo considera necesario y pertinen-
te, puede complementar con información adicional sobre la ley de
Hubble y el espectro Doppler de la luz.

ambiente
Puede que sus estudiantes sientan que el
conocimiento científico en torno al univer-
so no tiene implicancias en la sociedad
y el ambiente. No obstante, el desarrollo
científico y tecnológico en esta área tiene
gran potencial para la sociedad y el cui-
dado ambiental. Por ejemplo, el conoci-
miento sobre la teoría del Big Bang nos
ayuda a comprender cómo se formaron
los elementos químicos, incluidos aquellos
que son esenciales para la vida en la Tie-
rra. Esto puede ser útil en la investigación y
el desarrollo de nuevas tecnologías, como
la biotecnología. Por otro lado, el conoci-
miento de la teoría del Big Bang ha llevado
al desarrollo de tecnología espacial, como
satélites y sistemas de comunicación y de
observación de la Tierra. Estas tecnologías
pueden ser utilizadas para monitorear el
clima, la calidad del aire y del agua, y para
investigar y proteger el ambiente.
Para revisar las respuestas a las preguntas
propuestas en la sección Cultura científica,
diríjase a las páginas 133 y 134 de esta guía.

(BDA)
A partir de la información presentada en
la sección Cultura científica, invite a sus
Antes de que sus estudiantes lean la información presentada en es-
estudiantes a reflexionar sobre las evi-
tas páginas, invite a revisar lo que aprendieron en las páginas 48 y
dencias científicas que respaldan la teo-
49 del Texto. Se sugiere, incluso, retomar el video propuesto en la
ría del Big Bang. Para ello, cuenta con la
página 112 de esta guía. Promueva la reflexión acerca de los alcances
actividad N° 36 del BDA. Por otro lado,
y limitaciones de la teoría del Big Bang y en cómo se ha difundido
para reforzar en sus estudiantes la dife-
esta teoría en la sociedad.
rencia entre ley, hipótesis y teoría, invite
A continuación, motive a sus estudiantes a pensar en cómo estas a realizar la actividad N° 37. Además, en
ideas pueden incorporarse en el proyecto de la Unidad y en la im- el BDA se proponen dos actividades para
portancia de la divulgación científica. reflexionar en torno a las causas y conse-
cuencias de la de la instauración de noti-
cias falsas en la población (N° 38 y N° 39).
Se sugiere invitar a sus estudiantes a rea-
lizar estas actividades para que apliquen
lo aprendido sobre la importancia de las
evidencias científicas.

Alfabetización científica
Promover la alfabetización científica críti-
ca implica tener la habilidad para evaluar y
analizar críticamente la información cien-
tífica y tecnológica, y comprender cómo
se utiliza y se comunica esta información
en la sociedad. Para desarrollar este tipo
de alfabetización invite a sus estudiantes
a discutir en torno a las siguientes pregun-
tas: (1) ¿Qué papel juega la tecnología en la
investigación científica sobre el destino del
universo? (2) ¿Cómo puede la investigación
y el estudio científico sobre el universo te-
ner impactos en la sociedad y en nuestras
vidas diarias?
1. La tecnología ha desempeñado
un papel fundamental en la
investigación científica sobre el
destino del universo. Diversos
instrumentos sofisticados permiten
recopilar y analizar datos sobre
el universo en formas que antes
no eran posibles. La tecnología
también ha permitido la realización
de simulaciones y modelamientos,
lo que ha llevado a avances
significativos en nuestra comprensión
del universo y su origen.
2. Por un lado, la investigación científica
sobre el universo puede ayudarnos
a comprender mejor nuestro lugar Propósito y recomendaciones
en el cosmos y cómo evolucionó El propósito de estas páginas es examinar los posibles destinos del
el universo a lo largo del tiempo. universo, que se derivan de la teoría del Big Bang.
Esto puede tener implicaciones en
creencias religiosas, filosóficas y Antes de comenzar, destaque a sus estudiantes que la forma general
culturales. Además, la investigación del universo aún no ha sido resuelta por la astronomía, ya que de-
sobre el universo también puede pende de cantidades de masa y energía que son difíciles de observar.
tener aplicaciones prácticas en la Luego, invite a sus estudiantes a describir lo que ven en cada esque-
vida diaria. Por ejemplo, la tecnología ma y a imaginar cómo serían esos escenarios posibles. Mencione
desarrollada para estudiar el que, para los fines de los esquemas presentados en estas páginas,
universo ha llevado a avances en la se ha asumido que el universo tiene una forma esférica. También es
tecnología de imágenes médicas, la importante mencionar que la escala de tiempo de estos eventos es
comunicación satelital, la tecnología mucho mayor que el tiempo de vida de una estrella, como nuestro
de energía solar y muchas otras áreas. Sol, que es crucial para la vida en la Tierra.

(BDA)
Forme grupos e invítelos a desarrollar una
investigación no experimental sobre las
teorías del futuro del universo. Para ello,
presénteles la actividad N° 40 del BDA.
Ayude a sus estudiantes a comprender un
tema a partir de una explicación y propicie
la escucha activa y la participación con esta
dinámica: Invite a reflexionar de manera in-
dividual en torno a lo aprendido. Pídales
que construyan una tabla de tres colum-
nas y que en la primera coloquen lo que
piensan sobre el tema. Luego, pida que
compartan con otra persona lo que han
pensado. Procure que contrasten y valoren
la coincidencia o no de sus respuestas. So-
licite que completen la segunda columna
de la tabla con lo que piensa la otra perso-
na. Finalmente, invite a realizar una puesta
en común de las respuestas y a completar
la tercera columna con las ideas que com-
parten con los demás.
nas, tanto las que permiten el desarrollo
del pensamiento como aquellas que invi-
tan a la reflexión del aprendizaje, se en-
cuentran en la página 134 de esta guía.
A continuación, conduzca a sus estudiantes a revisar el recurso digital Banco Digital de Actividades
que se encuentra en el Texto y a contrastar la información que allí (BDA)
aparece con los escenarios que se imaginaron al ver cada esquema.
Proponga a sus estudiantes que den su opinión sobre los distintos Se sugiere realizar una síntesis de las teo-
destinos posibles del universo. Promueva la capacidad de expresar rías de la evolución del universo. Para ello,
ideas, de argumentar y de escuchar a quienes piensan distinto. para reflexionar en torno a los costos y be-
neficios de la exploración espacial, invite a
Finalmente, invite a sus estudiantes a reflexionar en torno a lo que
realizar la actividad N° 41. Por otro lado, si
han aprendido a lo largo de la lección, al responder las preguntas
desea evaluar formativamente lo aprendi-
propuestas.
do en esta lección, invite a sus estudiantes
a realizar la actividad N° 42 o aquella que
se encuentra disponible en el material im-
primible de esta guía.

En la metodología ABP, las etapas de de-
sarrollo de productos y la presentación son
una oportunidad para que sus estudiantes
aprendan a trabajar en equipo, apliquen
su conocimiento en un contexto práctico y
desarrollen habilidades de comunicación
y presentación. Además, les permite ver el
impacto de su trabajo en el mundo real y
desarrollar un sentido de responsabilidad
y compromiso social. Por ello, una vez que
hayan recopilado suficiente información a lo
largo de la Unidad, invite a sus estudiantes
a comenzar a idear soluciones para el pro-
blema y desarrollar un plan de acción para
crear el producto. Esto puede implicar el uso
de herramientas y tecnologías relevantes, la
creación de prototipos y la realización de
pruebas para evaluar la eficacia de su so-
lución. Haga hincapié en el público objetivo
y en lo que esperan logran con el proyecto.
Finalmente, motive a sus estudiantes a que
hagan parte de su trabajo a la comunidad
escolar. Solicite que redacten una invita-
ción para convocar a los niños y las niñas
que se verán beneficiados del proyecto
y bríndeles su apoyo para cualquier otra
gestión que necesiten realizar a nivel edu-
cacional, como solicitar permisos, espacios
o materiales.
Para reflexionar en torno al trabajo realiza-
do en el proyecto se proponen una serie de El propósito de estas páginas es consolidar lo aprendido a lo largo
preguntas en el Texto, cuyas respuestas están de la Unidad. Para ello, se proponen diferentes instancias. La primera
disponibles en la página 135 de esta guía. consiste en destinar tiempo para trabajar en el proyecto de la Unidad,
dando espacio para que sus estudiantes elaboren el producto final
del proyecto y lo presenten al curso.
Esta primera instancia requiere de tiempo y monitoreo constante,
por lo que se sugiere planificarla con antelación y orientar a sus es-
tudiantes en la elaboración del producto final. Pídales que revisen
lo que han realizado hasta el momento y que no pierdan de vista la
pregunta guía. Mencione, además, que las ideas de productos mos-
tradas son solo un ejemplo y que en ningún caso deben seleccionar
una de ellas o hacerlas todas.

(BDA)
Pida a sus estudiantes que se reúnan en
sus grupos de trabajo e invite a realizar la
actividad N° 43 del BDA. Con ella, podrán
crear un prototipo o boceto del producto
final del proyecto.
Luego, solicite que presenten su producto
final. Para ello, propóngales la actividad
N° 44 del BDA.
Ciencia en Chile
Mario Hamuy es un astrofísico chileno que
ha hecho importantes contribuciones en el
campo de la cosmología y la astrofísica de
supernovas. Junto a José Maza, fue uno
de los líderes del equipo que descubrió la
aceleración del universo en la década de
1990 y que posteriormente, en 2011, obtu-
vo el Premio Nobel de Física en 2011.
José Maza es un astrónomo chileno que
se ha dedicado a la divulgación científica
y a la enseñanza de la astronomía. Es pro-
fesor de la Universidad de Chile y ha sido
reconocido con varios premios y distincio-
nes por su labor en la popularización de
la ciencia.

(BDA)
A partir de la información presentada en la
sección Cultura científica y para que sus
La segunda instancia tiene como propósito conectar lo aprendido en estudiantes comprendan cómo la ciencia
ambas lecciones de la Unidad con la vida cotidiana. Pida que la lean que se desarrolla en Chile es un aporte
con atención y que respondan las preguntas propuestas. Puede guiar a nivel internacional, invite a realizar la
una conversación en torno a este tema que puede resultar enrique- actividad N° 45 del BDA.
cedora para sus estudiantes.
Luego, solicite que realicen una síntesis de
Finalmente, la síntesis resume los principales temas revisados en la lo aprendido en la Unidad y reflexionen en
Unidad. Invite a sus estudiantes a reflexionar en torno a lo que más torno a su proceso de aprendizaje. Para
les gustó aprender, en qué actividades se sintieron en comodidad o ello, pídales que realicen la actividad N° 46.
cómo se sintieron al compartir sus ideas con otras personas.
Para evaluar lo aprendido en esta Unidad,
cuenta con las evaluaciones sumativas dis-
ponibles en la actividad N° 47 del BDA y en
el material imprimible de esta guía.

Índice de recursos BdA
Listado de actividades
A continuación, encontrará un listado de las actividades disponibles en el Banco Digital
de Actividades para trabajar en esta Unidad.
N° de Pág. del
actividad texto
Aplicar lo aprendido sobre ondas y sonidos • Alfabetización científica en fenómenos
1 37 en situaciones relacionadas con astronomía. cotidianos
Reflexionar en torno a los alcances del • Aprendizaje Basado en Proyectos
2 39 proyecto para tomar las decisiones
preliminares.
Evaluar los conocimientos previos sobre los • Evaluación diagnóstica
3 40
modelos cosmológicos.
Analizar el modelo planetario propuesto • Modelos científicos
4 40
por Aristóteles.
Reflexionar en torno a la postura de la Iglesia • Naturaleza de la ciencia
Católica frente a la defensa del modelo • Estudio de casos
5 41
cosmológico heliocéntrico por parte de
Galileo Galilei.
Interpretar información contenida en una • Interpretación y análisis
6 41 tabla sobre la altura angular del Sol en
Santiago durante el 2021.
Analizar el movimiento de precesión de la • Modelos científicos
7 41 Tierra a partir de los modelos de Ptolomeo • Naturaleza de la ciencia
y Copérnico.
Analizar el modelo cosmológico geocéntrico • Modelos científicos
8 41
mejorado por Ptolomeo.
Reflexionar en torno a los modelos • Modelos científicos
9 41
planetarios y su evolución. • Naturaleza de la ciencia
Reflexionar sobre la influencia entre de las • Naturaleza de la ciencia
10 41
creencias sociales y religiosas en la "ciencia".
Explicar que el proceso de construcción • Naturaleza de la ciencia
11 41 del conocimiento se encuentra expuesto a • Modelos científicos
intereses e influencias culturales.
Reflexionar en torno a la evolución del • Naturaleza de la ciencia
12 41 conocimiento astronómico y que los modelos • Alfabetización científica en contingencia
son representaciones acotadas de la realidad. nacional
Elaborar una campaña para promover • Concientización
la enseñanza y compresión de tópicos • Ciencia en Chile
13 43 científicos en su entorno más cercano. • Alfabetización científica en contingencia
nacional
Reflexionar sobre el rol de la mujer en la • Ciencia en Chile
14 43
ciencia y la divulgación científica.
Comprender que el conocimiento científico • Naturaleza de la ciencia
15 43
es dinámico y está sujeto a cambios.

N° de Pág. del
actividad texto
Explicar el fenómeno de Sol de medianoche • Alfabetización científica en fenómenos
16 43 a partir de los conocimientos de astronomía. cotidianos
• Resolución de problemas
Diseñar un plan de trabajo para recopilar • Aprendizaje Basado en Proyectos
17 43 la información necesaria para abordar el
proyecto.
Reflexionar en torno a cómo algunos • Pueblos originarios
pueblos originarios organizan sus actividades
18 44
socioculturales y productivas a partir del
estudio del cielo.
Averiguar en fuentes confiables de internet • Pueblos originarios
19 45 sobre la cosmovisión de los pueblos
originarios.
Reflexionar en torno a los nuevos • CTSA
descubrimientos astronómicos y la influencia
20 47 de la religión y creencias sociales en el
desarrollo de los conocimientos sobre el
universo.
Reflexionar en torno a la idea del centro del • CTSA
21 47
universo.
Reflexionar en torno a la pseudociencia y • CTSA
22 47 cómo esta afecta al desarrollo científico y • Alfabetización científica en contingencia
alfabetización científica. internacional
Evaluar lo aprendido sobre los modelos • Evaluación formativa
23 47
planetarios.
Evaluar los conocimientos previos sobre el • Evaluación diagnóstica
24 48
origen y futuro del universo.
Analizar la relación entre la ciencia y la • Alfabetización científica en fenómenos
25 49
religión católica. cotidianos
Comprender que el origen del universo es • Alfabetización científica en fenómenos
26 49 una gran interrogante que ha intentado ser cotidianos
respondida por la ciencia y las creencias. • CTSA
Desarrollar una investigación no experimental • Investigación científica
sobre el conocimiento y comprensión que
27 49
tienen integrantes de nuestra comunidad
acerca del origen del universo.
Analizar el mapa de distribución de galaxias • Interpretación y análisis
28 50
en relación con el origen del universo. • Modelos científicos
Ejecutar un procedimiento experimental para • Actividad experimental
29 50
comprender la expansión del universo. • Investigación científica

N° de Pág. del
actividad texto
Interpretar la información contenida en un • Interpretación y análisis
30 50 gráfico sobre la velocidad de rotación en
función de la distancia.
Reflexionar en torno a la construcción y • Naturaleza de la ciencia
31 50
evolución del conocimiento del universo.
Reflexionar en torno al aporte de hombres y • Ciencia en Chile
32 51 mujeres al conocimiento científico. • Alfabetización científica en contingencia
nacional
Reflexionar en torno a la crisis climática y la • Urgencia climática y cuidado del ser vivo
posibilidad de colonizar el planeta Marte. • Resolución de problemas
33 51
internacional
Reflexionar en torno al proceso de • Naturaleza de la ciencia
34 52 construcción del conocimiento científico
sobre observación astronómica.
Comprender la ley de Hubble y su relación • Modelos científicos
35 52 con la teoría del Big Bang. • Resolución de problemas
• Interpretación y análisis
Reflexionar sobre las evidencias científicas de • Alfabetización científica en fenómenos
36 53
la teoría del Big Bang. cotidianos
Conocer la diferencia entre teoría, hipótesis y • CTSA
37 53 ley para poder comprender la teoría del Big • Naturaleza de la ciencia
Bang.
Reflexionar en torno a las consecuencias • Fake news
38 53 de la difusión de noticias que carecen de
respaldo científico.
Reflexionar en torno a las causas y • Fake news
39 53 consecuencias de la instauración de noticias
falsas en la población.
Desarrollar una investigación no experimental • Investigación científica
40 54
sobre las teorías del futuro del universo.

N° de Pág. del
actividad texto
Reflexionar en torno a los costos y beneficios • Estudio de casos
de la exploración espacial. • Urgencia climática y cuidado del ser vivo
41 55
internacional
Evaluar lo aprendido sobre las teorías • Evaluación formativa
42 55
científicas del origen y el futuro del universo.
Crear un prototipo o boceto del producto • Aprendizaje Basado en Proyectos
43 56
final del proyecto.
Presentar el producto final del proyecto a la • Aprendizaje Basado en Proyectos
44 56
comunidad escolar.
Comprender cómo la ciencia que se • Ciencia en Chile
desarrolla en Chile es un aporte a nivel • Naturaleza de la ciencia
45 57 internacional. • Alfabetización científica en contingencia
nacional
Sintetizar lo aprendido en la Unidad sobre los • Síntesis
46 57
modelos y teorías de universo.
Evaluar lo aprendido sobre los modelos • Evaluación sumativa
47 57 planetarios y las teorías científicas sobre el
origen y futuro del universo.

Solucionario del TexTo del eSTudianTe
A continuación, encontrará posibles respuestas para las preguntas presentes en el Texto.
¿Qué motivaciones tenemos como seres humanos para ¿Cómo acercar el conocimiento científico sobre astrono-
estudiar el universo? ¿Cómo creen que esas motivacio- mía a estudiantes de cursos inferiores?
nes han cambiado en el tiempo?
Puede ser a través de la creación de material didáctico y
El ser humano ha tenido interés en estudiar el universo audiovisual; a través de analogías, metáforas o cuentos
desde siempre; la curiosidad y la exploración son infantiles; mediante la elaboración de maquetas,
cualidades innatas al ser humano y probablemente las demostraciones o experimentos. Además, se puede
motivaciones principales para conocer sobre lo que nos acercar el conocimiento científico sobre astronomía
rodea y lo que es desconocido. Además, el deseo de fomentando la curiosidad en niños, niñas y adolescentes,
descubrimiento, el interés por conocer la naturaleza, y la involucrándolos en actividades practicas o invitándolos a
posibilidad de generar aplicaciones prácticas e innovación participar de charlas o talleres.
también son motivaciones que guían el estudio del
universo. A lo largo del tiempo, las motivaciones han ¿Cómo incentivarías que los niños y las niñas conoz-
cambiado, por ejemplo, en la antigüedad, la exploración can sobre el universo? ¿Qué te gustaría lograr con este
del universo estaba estrechamente ligada a la religión y proyecto?
la mitología. En la Edad Media, el estudio del universo Se puede diseñar un proyecto con gran atractivo visual,
se enfocaba en la astronomía y la astrología. En la Era que pueda ser manipulado por los niñas y las niñas y que
Moderna, el enfoque se ha desplazado hacia la física y les produzca curiosidad, admiración y asombro. De esta
la astronomía. Actualmente, las motivaciones van de la manera, es probable que se motiven por aprender sobre
mano de las innovaciones en tecnología y la exploración el universo y la ciencia, y esa motivación se transmita a
de otros sistemas solares, la vida humana en otros otras áreas del conocimiento. Sería ideal que el publico
sistemas planetarios y el futuro del universo. objetivo pueda apreciar que todas las personas pueden
aprender ciencia y que sientan que estos saberes no solo
¿Qué retos o desafíos creen que enfrentan quienes se
están en manos de las personas adultas y de quienes
dedican a la investigación astronómica?
hacen ciencia.
Por ejemplo, el financiamiento de sus investigaciones,
el estar constantemente a la vanguardia en cuanto a PÁGINA 39
tecnología y hallazgos científicos o el análisis de grandes
Si tuvieran que enseñar sobre el universo a estudiantes
cantidades de datos, por mencionar algunos desafíos.
de cursos inferiores, ¿cómo lo harían?, ¿qué estrategias
¿De qué manera el desarrollo tecnológico ha influido en utilizarían?
lo que sabemos acerca del universo? Primero hay que comenzar con una búsqueda de
El desarrollo tecnológico ha influido bastante en lo que información respecto de lo que saben del universo, lo
sabemos del universo. Comenzando, por ejemplo, con que les gustaría saber y cómo se imaginan que adquieren
la medición del tiempo o la invención del telescopio. La los conocimientos científicos. Luego, dependiendo del
tecnología ha permitido mejorar y ampliar la forma en la diagnóstico inicial, se podrían planificar charlas, talleres
que se observa, mide y explora el universo. Además, los o cuenta cuentos que acerquen el conocimiento científico
avances en tecnología también han permitido la creación a niños y niñas de cursos inferiores.
de modelos o simulaciones que aportan información muy
valiosa acerca de lo que no podemos ver o interpretar
con los instrumentos astronómicos.

¿Conocen algún juego o libro infantil que busque ense- ¿Qué desafíos creen que implica la realización de este
ñar de ciencias u otra disciplina? Descríbanlo y evalúen proyecto?
si este puede ser un producto de su proyecto.
Conocer los intereses de los niños y las niñas, realizar
Existen varios juegos y libros con este propósito. Por un proyecto que sea atractivo, que genere interés
ejemplo: por conocer sobre el universo y cómo se investiga
• Dobble Ciencia. Un juego de cartas de velocidad científicamente. Por otro lado, trabajar colaborativamente
y reflejos que presenta animales, lo planetas, también es un desafío, organizar ideas, preparar recursos,
instrumentos musicales y otros conceptos de ciencias. planificar y distribuir tareas.
• Reto STEM. Un juego de mesa que propone ¿Cuál sería el aporte del proyecto a la comunidad es-
problemas de ciencias, tecnología, ingeniería y colar?
matemáticas.
El proyecto pretende acercar el conocimiento científico
• Exploradores del sistema solar. Un juego de mesa
a los niños y las niñas de la escuela. De esta manera, se
que enseña sobre el sistema solar y la exploración
espera motivarlos a conocer sobre el universo y despertar
espacial.
su interés por aprender diferentes temas científicos.
• La ciencia es divertida. Una colección de libros
ilustrados que exploran diferentes temas de física, ¿Qué necesitan saber para realizar el proyecto? ¿Qué
química y biología. fuentes de información serían las adecuadas para bus-
• El gran libro de la ciencia. Un libro ilustrado que cubre car información?
una amplia variedad de temas de ciencias, desde el Se necesita conocer la realidad escolar, lo que saben
cuerpo humano y la energía hasta la tecnología y el los niños y las niñas, sus intereses personales y cómo
medioambiente. es su visión de la ciencia. Además, se debería conocer
• ¿Cómo funciona el cuerpo humano? Un libro cómo aprenden los niños y las niñas, qué investigaciones
ilustrado que explica el funcionamiento del cuerpo científicas o proyectos ya existen sobre este tema. Esta
humano de una manera accesible y divertida. información puede ser consultada directamente con
• El libro de los experimentos. Un libro que presenta el equipo docente de la escuela, en la biblioteca, en
experimentos científicos simples y divertidos para páginas web sobre educación o en libros y publicaciones
hacer en casa con materiales comunes. de didáctica.
¿Han creado algún tipo de juego alguna vez? Compar- ¿En qué otras asignaturas podrían encontrar apoyo para
tan sus experiencias. su proyecto?
Es probable que pocos estudiantes o quizá ninguno En las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Artes
haya creado un juego alguna vez. No obstante, más de Visuales y Tecnología.
alguno ha tenido la curiosidad por crear un juego, incluso ¿De qué manera evaluarán las diferentes etapas del
simulando su experiencia a través de los juegos en línea. proyecto?
Se pueden construir pautas de evaluación y coevaluación
para evaluar el avance del proyecto y el trabajo realizado.

¿Qué rol tomará cada integrante del grupo en la ejecu- Las ideas de Aristóteles dominaron el pensamiento cien-
ción del proyecto? tífico durante siglos, pese a que algunas de sus ideas
carecían de evidencia experimental. ¿Qué tan probable
Pueden existir diferentes roles en el equipo. Por ejemplo,
crees que es que hoy en día se cuestionen las ideas de
para la coordinación, el registro de información, vocería,
pensadores connotados como Aristóteles?
supervisión, entre otros.
Es muy probable que las ideas de pensadores como
¿Cuánto tiempo sería necesario para desarrollar, imple-
Aristóteles sean cuestionadas en la actualidad. Esto
mentar y evaluar el proyecto?
porque la filosofía y la ciencia han cambiado a lo largo
El proyecto puede durar varias semanas, incluso meses, de la historia y actualmente existe evidencia contundente
dependiendo del alcance que se quiera obtener. que permite refutar estas ideas.
PÁGINA 40 El conocimiento científico se puede organizar en mode-

los, teorías y leyes, entre otras formas. ¿Por qué crees
¿Cómo ha cambiado lo que sabemos del universo? que Aristóteles pudo establecer este modelo del univer-
Lo que sabemos del universo ha cambiado a lo largo del so y no una ley o una teoría? ¿Qué diferencias existen
tiempo en función de las nuevas evidencias obtenidas entre un modelo, una ley y una teoría? ¿Qué tienen en
y de la mano de los nuevos avancen en la tecnología común?
que la misma ciencia también ha permitido. Por ejemplo, Primero, es importante considerar que la manera en que
se amplió lo que sabemos del universo observable, se entendía la ciencia en la época de Aristóteles es muy
entendemos cómo ha evolucionado el universo, diferente a la actual. Por otro lado, las leyes se basan
se ha descubierto que la mayor parte del universo en observaciones y las teorías en inferencias, mientras
está compuesta de materia oscura y otros muchos que los modelos son representaciones que permiten
conocimientos en relación con el universo. describir y explicar un fenómeno. No obstante, estos tres
conceptos son útiles para entender el mundo que nos
¿Qué conceptos se te vienen a la mente cuando escu-
rodea y hacer predicciones, y están en constante revisión
chas la palabra universo? ¿Sabes qué significan esos
en la medida que surge nueva evidencia.
conceptos?
Por ejemplo, planetas, sistema solar, cometas, estrellas, PÁGINA 42
vía láctea, galaxias, agujeros negros, exoplanetas,
¿Por qué la comunicación científica es clave para el pro-
nebulosas, naves espaciales, astronautas, estaciones
ceso de construcción y validación de los conocimientos?
espaciales, año luz, viajes espaciales, observatorios,
¿Qué piensas que hubiese pasado con el conocimiento
astronomía, entre otros conceptos.
del universo si muchos de los hallazgos no se hubiesen
¿Qué crees que observaban del universo las primeras publicado?
comunidades, pueblos y civilizaciones humanas? ¿Crees Porque, sin la comunicación, el desarrollo del
que lo que ocurría en los cielos afectaba su cultura y conocimiento científico sería más lento o limitado.
vida cotidiana? Las investigaciones o los nuevos hallazgos no
Las primeras civilizaciones ponían atención en el estarían sometidos a la evaluación crítica de los pares
universo observable, aquello que se podía ver a simple investigadores. Mientras más rápida y certera es la
vista en el cielo diurno y nocturno. Estas observaciones comunicación, más investigaciones científicas se pueden
determinaban sus ciclos y su vida cotidiana. realizar y mayor puede ser el avance en la tecnología y
la sociedad.

PÁGINA 43 ¿Qué les llamó la atención del significado de los colores
del Wiphala? ¿Por qué?
¿Cuáles de las ideas presentadas en estas páginas te
Por ejemplo, que constituye el espacio, el tiempo, la
parecen interesantes de incorporar en el proyecto?
energía y nuestro planeta, por eso el significado de la
Puede ser interesante invitar a niños y niñas a conocer Wiphala es un todo.
sobre la vida y obra de diferentes científicos y científicas.
Por ejemplo, Isaac Newton, Immanuel Kant, Albert ¿Creen que estudiantes de cursos inferiores conocen es-
Einstein, Cecilia Payne-Gaposchkin. También puede ser tas cosmovisiones? ¿De qué forma podrían transmitirle
interesante incorporar astrónomos y astrónomas que han el conocimiento sobre estos temas?
realizado importantes hallazgos sobre el universo. Por Es probable que aquellas personas cercanas a los
ejemplo: Stephen Hawking, Brian Greene, Jocelyn Bell pueblos originarios conozcan de su cosmovisión y de
Burnell o Vera Rubin. cómo comprenden el universo. Además, estos saberes
son transmitidos a través de cuentos, historias, leyendas,
¿Cuán difícil puede ser para estudiantes de cursos infe-
mitologías y analogías.
riores aprender sobre los modelos del universo, su diná-
mica y su composición? ¿Cómo les gustaría transmitir el conocimiento en torno
Puede resultar difícil porque se trata de temas abstractos a la cosmovisión de los pueblos originarios?
y teóricos, que implican diversos conocimientos científicos Podría ser a través de una historia, un cuento o una
que no son parte de los contenidos y habilidades representación teatral. También, a través de una charla
desarrolladas. o taller dictada por personas provenientes de un pueblo
¿En qué medida el proyecto puede contribuir a acerc originario en Chile.
ar estos temas científicos y hacerlos más entendible
s a la comunidad escolar? ¿De qué manera el conocimiento científico actual ha in-
tegrado los saberes de los pueblos originarios?
Se puede aportar con una estrategia didáctica y
atractiva, que enseñe de manera simple, o bien con Desde siempre el conocimiento científico se ha basado
metáforas, analogías o juegos, los conceptos científicos en los saberes de los pueblos originarios, pues son parte
cuya comprensión es más compleja. Además, esto no de nuestras raíces. Lo que ha sucedido actualmente es su
solo permitirá que los niños y niñas aprendan sobre el reconocimiento e integración a la sociedad. Por ejemplo,
universo, también se abre la posibilidad de que toda la en la medicina se han valorado los conocimientos y
comunidad escolar pueda aprender. prácticas tradicionales de los pueblos originarios en
el tratamiento de enfermedades y el uso de plantas
PÁGINA 45 medicinales; y en la ecología, se ha reconocido la
importancia de sus conocimientos sobre el manejo
¿Qué cosmovisiones de pueblos originarios conocen?
sostenible de los recursos naturales y la conservación de
Por ejemplo, la cosmovisión de los pueblos Mapuche, la biodiversidad.
Aymara, Rapa Nui, Kawésqar aprendidas en Física 1°
medio.

PÁGINA 46 Las preguntas de investigación suelen expresar la re-
lación entre dos variables. Busquen en sus preguntas
Si tuvieran que realizar una investigación científica res- simples si hay variables o relaciones causa-efecto que
pecto del conocimiento de la comunidad escolar en tor- les interesaría investigar. Por ejemplo: ¿cómo influ-
no a la cosmovisión de los pueblos originarios, ¿cómo ye la ubicación geográfica de los pueblos originarios
lo harían?, ¿qué pueblos les parece interesante incluir?, en su forma de interpretar los fenómenos astronómi-
¿qué aspectos de la cosmovisión los motiva a investigar? cos?, ¿qué relación existe entre lo que observan los
Se podría comenzar con la definición del objetivo de pueblos originarios en el cielo nocturno y los ciclos de
investigación, seleccionar la población o la muestra sus calendarios?
de la investigación, definir la metodología, identificar Por ejemplo: ¿Cómo influye la relación con la naturaleza
los pueblos a investigar, definir los aspectos de la del pueblo Mapuche y sus conocimientos sobre el
cosmovisión, diseñar y ejecutar la investigación, analizar universo?
los resultados obtenidos, comunicar y evaluar el trabajo
realizado. En cuanto a los pueblos a investigar, dependerá Formulen su pregunta y evalúenla considerando lo si-
del contexto en el que se realice la investigación. guiente: ¿Se identifican claramente las variables? ¿Está
Finalmente, los aspectos de la cosmovisión interesantes planteada con claridad y sin ambigüedades? ¿Es posible
de investigar pueden ser aquellos que permitan conocer conducir una investigación con ella?
y valorar la riqueza cultural de los pueblos originarios y La pregunta de investigación propuesta en la respuesta
que puedan ser útiles para una educación intercultural en anterior considera como variables la relación con la
la comunidad escolar. naturaleza del pueblo Mapuche y sus conocimientos
sobre el universo. Está planteada con claridad y sin
Una vez definido el tema de su investigación, formulen
ambigüedades, por lo que se entiende claramente qué
preguntas simples que les gustaría responder. La idea
se quiere investigar. Es posible conducir una investigación
de esta etapa es hacer el máximo de preguntas, sin pre-
con ella, ya que se puede diseñar un estudio que permita
ocuparse de si podrán ser abordadas. Por ejemplo: ¿hay
explorar y analizar la relación entre estas variables. Sin
estudiantes que pertenecen a algún pueblo originario?,
embargo, puede mejorarse, por ejemplo: ¿En qué medida
¿han cambiado la cosmovisión de los pueblos origina-
la relación con la naturaleza y los conocimientos sobre el
rios en el tiempo?, ¿qué diferencias hay entre sus ca-
universo del pueblo Mapuche están incorporados en su
lendarios y el calendario occidental?, ¿qué tradiciones
cosmovisión?
hay en nuestra comunidad escolar relacionadas con la
cosmovisión? PÁGINA 47
Algunas preguntas: ¿Cuál es el nivel de conocimiento de
la comunidad escolar sobre la cosmovisión de los pueblos Piensa en lo que sabes actualmente del universo. ¿Cuá-
originarios? ¿Cuáles son los aspectos de la cosmovisión les de las ideas del relato te resultan difíciles de acep-
de los pueblos originarios que son más conocidos y tar?, ¿por qué?
valorados por la comunidad escolar? ¿Qué estrategias Por ejemplo, “que todo parece viajar a lo largo del cielo y lu
o acciones podrían implementarse para fomentar una ego volver al otro día”. Hoy sabemos que esta idea no es
educación intercultural que incluya la cosmovisión de los una descripción precisa del movimiento de los cuerpos
pueblos originarios en la comunidad escolar? celestes en el cielo; más bien se trata de una percepción
subjetiva de un fenómeno observable (inferencia).

¿Crees que para estudiantes de 3° básico resulte com- PÁGINA 48
plejo entender lo que ocurre más allá de la Tierra? ¿Qué
estrategia podrías utilizar para transmitirles este cono- ¿Cómo se explica el origen y el futuro del universo?
cimiento de una manera más sencilla? Actualmente, la teoría mas aceptada respecto del origen
Puede ser complejo, ya que son conceptos abstractos del universo es la del Big Bang, que sugiere que el
y teóricos difíciles de visualizar y comprender universo se originó hace unos 13 800 millones de años
completamente, incluso para quienes ya tienen algo a partir de una singularidad, es decir, una región de
de conocimiento científico. Una estrategia eficaz es densidad y temperatura indeterminadas.
utilizar analogías y ejemplos cotidianos para relacionar
¿Cómo crees que se formó el universo? ¿En qué te basas
los conceptos científicos con la experiencia diaria. Por
para responder?
ejemplo, se puede comparar los tamaños de los cuerpos
celestes con objetos cotidianos. Es común que se relacione la formación del universo con
una “gran explosión”. Diversas películas, noticias y series
¿Qué ideas tenías antes sobre los modelos del universo hablan de ello.
y qué ideas tienes ahora?
¿Qué te motiva aprender sobre el universo?
Es común pensar que solo existe el modelo geocéntrico
y heliocéntrico o que el somos el centro del universo. Sin Por ejemplo, saber que somos una porción ínfima del
embargo, los contenidos trabajados permiten saber que universo, conocer los nuevos hallazgos, aprender cómo
eso no es correcto. ha evolucionado lo que sabemos del universo, entre
otras motivaciones.
¿Qué dice la comunidad científica, hasta ahora, respecto
de los modelos del universo? ¿Qué preguntas crees que ¿Cómo piensas que se modificará lo que sabemos del
siguen sin resolver? universo en 100 o 10 000 años?, ¿por qué?
Actualmente se considera que el universo es un espacio Es esperable que tengamos mas conocimientos sobre
tridimensional en expansión acelerada desde el Big Bang. el universo, porque habrá nuevas tecnologías e ideas
Además, según este modelo, el universo está compuesto provenientes de diversos investigadores que aportaron
mayoritariamente por materia oscura. Algunas preguntas con su creatividad a la construcción del conocimiento
que siguen sin resolver: ¿Cómo se investiga sobre el científico.
universo? ¿Qué conocimientos científicos se aplican
PÁGINA 49
al momento de estudiar sobre el universo? ¿Qué otras
teorías sobre el futuro del universo siguen vigentes? “La energía no se crea ni se destruye, solo se transfor-
¿Qué otro modelo propondrías para explicar el origen, ma”. ¿Crees que esta frase es coherente con lo que plan-
la forma o la dinámica del universo? tea la teoría del Big Bang?
Se pueden proponer diferentes modelos para explicar el Sí, porque la teoría del Big Bang plantea que el universo
origen, la forma o dinámica del universo. Sin embargo, se originó a partir de una singularidad, es decir, una
esos modelos no tienen sustento científico y solo región de densidad y temperatura indeterminadas, que
permiten representar lo que ya se sabe del universo. colapsó como una gran explosión de energía y materia
Cumplen una función más bien didáctica, no científica. que se expandió y se enfrió a lo largo del tiempo,
transformándose en la variedad de formas de energía
que conocemos hoy en día.

PÁGINA 50 Pese a la gran cantidad de evidencias que respaldan la
teoría del Big Bang, existen ciertos aspectos de dicha
Si existen diferentes evidencias que respaldan la teo- teoría que no han podido ser del todo resueltos. Por
ría de Big Bang, ¿por qué piensas que esta teoría no ejemplo, la forma del universo o la energía y la materia
se ha consolidado en la comunidad científica? ¿De qué oscura. ¿Qué debería ocurrir para que una teoría sea
manera este hecho refleja que la ciencia está en cons- aceptada por la comunidad científica?
tante revisión?
Para que sea aceptada por la comunidad científica debe
La teoría del Big Bang es la explicación más aceptada estar respaldada por una gran cantidad de evidencias
y respaldada sobre el origen y evolución del universo. empíricas, obtenidas a través de la observación, la
Sin embargo, como en cualquier área de la ciencia, hay experimentación y la medición. Además, debe ser capaz
espacio para nuevas investigaciones y descubrimientos de predecir nuevos resultados y observaciones, y estar
que puedan modificar, ampliar o incluso refutar las en concordancia con otras teorías y leyes científicas
teorías actuales. Este hecho refleja que la ciencia está en establecidas.
constante revisión y evolución, siempre abierta a nuevas
pruebas y experimentos. ¿Cómo les explicarían a otras personas la importancia
de las evidencias en la construcción del conocimiento
PÁGINA 51 científico?
El conocimiento científico se basa en observaciones e La importancia de las evidencias en la construcción

inferencias. ¿Cómo explicarían las diferencias entre am- del conocimiento científico radica en su capacidad
bos conceptos? De lo estudiado en estas páginas, ¿qué para respaldar o refutar una teoría, y para ayudar a la
corresponde a una observación y qué a una inferencia? comunidad científica a comprender mejor el mundo
natural.
Las diferencias entre observaciones e inferencias radican
en que las observaciones son datos objetivos que se PÁGINA 52
registran de manera directa, mientras que las inferencias
son interpretaciones subjetivas que se hacen a partir ¿Qué representan el eje de ordenadas y el eje de
de los datos observados. Las observaciones son más abscisas?
confiables y verificables que las inferencias, ya que La rapidez con la que se alejan los cuerpos respecto de
están basadas en evidencia empírica, mientras que las un sistema de referencia, en el eje de las ordenadas; y la
inferencias pueden variar en su validez y precisión, lo que distancia a la que se encuentran respecto del origen de
depende de la interpretación del observador. ese sistema de referencia, en el eje de las abscisas.
Una observación podría ser la disminución de la
temperatura y una inferencia podría ser que ese descenso ¿Cuáles son las variables dependiente e independiente?
en la temperatura se debe a la actividad molecular. ¿Qué relación se puede establecer entre las variables?
En el eje de las ordenadas, se encuentra la variable
dependiente (rapidez); en el eje de las abscisas, la
variable independiente (distancia). Existe una proporción
directa entre ambas variables.

¿Con qué fenómeno luminoso es posible observar el mo- PÁGINA 53
vimiento de las galaxias? Explica.
El avance (o no avance) de la ciencia en un determinado
El efecto Doppler hace posible observar el movimiento
período está influenciado, entre otros aspectos, por los
de las galaxias, más específicamente el corrimiento al
prejuicios y preconceptos que muchas veces impiden ver
rojo. Este efecto se produce cuando la luz emitida por
los problemas desde una nueva perspectiva, por lo que
una galaxia que se aleja del observador se desplaza hacia
el progreso solo es posible al cuestionar lo que otros dan
longitudes de onda más largas (hacia el rojo).
por sentado. Sabiendo esto, ¿qué opinas de la actitud
¿Cómo se relaciona la información del gráfico con la ex- adoptada por Hoyle al no aceptar la teoría del Big Bang?
pansión del universo? Explica. ¿Crees que en la actualidad se dé este tipo de situación
entre quienes investigan?
Según el gráfico, la galaxia se aleja cada vez más rápido.
Por lo tanto, podemos decir que el universo se expande La actitud de Hoyle da cuenta de que las ideas o
de manera acelerada. prejuicios pueden influir en la percepción de un problema
científico. Hoyle estaba tan apegado a su propia teoría
¿Cuál de las hipótesis se valida? que no estaba dispuesto a considerar seriamente la
Se valida la hipótesis 1. Existe una relación lineal entre posibilidad de que estuviera equivocado, y esto le
la distancia de una galaxia a la Tierra y la velocidad impidió ver la evidencia que apoyaba la teoría rival. En
con que la primera se mueve respecto de la segunda. la actualidad, este tipo de situación todavía ocurre. Es
Su constante de proporcionalidad corresponde a la muy probable que haya quienes se apegan a sus propias
pendiente de la recta. teorías y se resisten a la evidencia que las contradice. Sin
embargo, en la comunidad científica suele prevalecer la
¿Cuál podría ser la pregunta de investigación que espe- evidencia por sobre las creencias.
ran responder?
¿Qué piensas que está ocurriendo con las ideas actuales
Por ejemplo: ¿Cómo se relaciona la distancia de una sobre el origen del universo? ¿Crees que en un futuro
galaxia a la Tierra con la velocidad con que la galaxia se estas ideas puedan seguir modificándose?
mueve respecto a la Tierra?
Actualmente, la teoría del Big Bang es la explicación más
¿Qué puedes concluir sobre el movimiento de algunas aceptada y ampliamente respaldada por la comunidad
galaxias lejanas? científica para el origen del universo. Es probable que
El movimiento de algunas galaxias lejanas permite esta teoría cambie o sea complementada con nueva
evidenciar que el universo se expande aceleradamente, evidencia científica. Además, a medida que la tecnología
lo que es consistente con lo que plantea la teoría del Big avanza y se realizan nuevas observaciones y mediciones,
Bang. es posible que surjan nuevas evidencias que ayuden a
responder algunas de las preguntas más fundamentales
sobre el universo.

Por lo general, las personas piensan que una teoría es Cada cierto tiempo es común encontrarse en redes
un conjunto de conocimientos confirmados y aceptados. sociales o medios masivos de comunicación, noticias
¿Por qué crees que es así? ¿Qué opinas al respecto? sobre el fin del mundo. ¿Por qué crees que estas noti-
cias logran masificarse en la sociedad? ¿Qué rol tiene la
Esto se debe, en parte, a que la palabra teoría es
ciencia en el derribamiento de estas noticias falsas y sin
ampliamente utilizada en el lenguaje cotidiano con un
sustento científico?
significado bastante diferente del que le atribuye la
comunidad científica. Porque son noticias sensacionalistas y que atraen la
atención del público, pues generan un gran impacto
PÁGINA 54
emocional. Además, se basan en la idea de un evento
catastrófico e incluso apocalíptico, muy relacionado con
¿De qué factores depende la visión que tenemos del ori-
los escenarios propuestos en una película de ciencia
gen y futuro del universo? Discute en parejas.
ficción. Por otro lado, se difunden debido a la falta de
Por ejemplo, depende del conocimiento que tengamos, filtro y la propagación de información masiva a través de
de la evidencia disponible, de las creencias personales o redes sociales. La ciencia puede desmentir estas noticias
de nuestra cultura y educación. falsas al proporcionar información precisa y confiable,
mientras que la educación científica puede ayudar a
PÁGINA 55
la sociedad a comprender mejor el universo y evitar la
¿Consideras que puede haber más teorías sobre el des- propagación de estas noticias falsas.
tino del universo? ¿Qué crees se necesita para formular De lo que aprendiste en esta lección, ¿qué modificó tus
una teoría sobre el fin del universo? Fundamenta. respuestas?
Es posible que en el futuro se formulen nuevas teorías Por ejemplo, la importancia de las evidencias y la
sobre el destino del universo. La ciencia es dinámica y diferencia entre observación e inferencia.
está en constante revisión, por lo que pueden formularse
nuevas teorías al respecto. Para formular una teoría ¿Qué nuevos conceptos se te vienen a la mente cuando
rigurosa y bien fundamentada sobre el fin del universo, escuchas sobre la teoría del Big Bang?
se necesita gran cantidad de evidencia, modelos teóricos Por ejemplo, la expansión acelerada del universo y que
sólidos y coherentes con el conocimiento científico actual, las galaxias se alejan de nosotros.
conocimiento de la historia y evolución del universo, y la
capacidad de pensar creativamente y cuestionar las ideas ¿Cuáles crees que son los principales desafíos de la co-
establecidas. munidad científica en torno al estudio del universo?
Por ejemplo, explorar nuevos lugares y obtener más
información respecto de la materia y energía oscura.

PÁGINA 56 Si vuelven a realizar un proyecto similar, ¿qué harían
igual y qué harían diferente?
De las metas planteadas al inicio de este proceso, ¿cuáles
se cumplieron y cuáles no?, ¿a qué creen que se debe? Se podrían mejorar aspectos del trabajo en equipo y la
Depende de las metas planteadas. Lo crucial de este colaboración o con el involucramiento de otras personas
proceso es que sus estudiantes se sientan conformes en la realización del proyecto. Se podría realizar un
con el trabajo realizado y sean capaces de evaluarlo proyecto similar para acercar otra temática científica a
críticamente. los niños y las niñas, por ejemplo, algún tema que se
relacione con la biología y la química.
¿Cuán satisfactorio consideran que fue el proyecto rea-
lizado? ¿Cómo podrían mejorarlo? ¿Qué es lo que más valoran de cada integrante del equi-
po y del equipo en su conjunto?, ¿por qué?
Dado que el proyecto se ha llevado a cabo en varias
semanas, todo este proceso se puede considerar Por ejemplo, la capacidad de organización, la forma
satisfactorio, pues ha requerido del compromiso de cada de comunicarse con otras personas, la creatividad, la
integrante del equipo y probablemente ha tenido un gran forma de resolver conflictos, entre otras que favorezcan
impacto en la comunidad local o escolar. el desarrollo del proyecto y fomenten el trabajo
colaborativo.
¿Qué recordarán de este proyecto?
Por ejemplo, la aplicación del conocimiento en otras
áreas, la búsqueda de estrategias para acercar el
conocimiento científico, el trabajo en equipo, las
discusiones para llegar a acuerdos, entre otras.
¿Creen que los niñas y niñas del colegio aprendieron so-

bre el universo?, ¿por qué?
Sí, se espera que se haya cumplido el propósito, porque
no es común plantear iniciativas como estas. Esto hace
que sea una propuesta innovadora y que se aumente el
alcance del proyecto.

Evaluación diagnóstica Unidad 2 • Lección 1
Nombre: Fecha: / /
MatErial iMpriMiblE
Lee atentamente cada enunciado. Luego, responde.
1 En un libro de física, Gerardo leyó que una galaxia se aleja respecto de un observador. Las
líneas espectrales de la galaxia se representan en la siguiente imagen:
¿Qué debería ocurrir con las líneas espectrales de la galaxia a medida que se aleja? Fundamenta.
2 Una persona sostiene que, según Aristóteles, la Tierra se encontraba en el centro del sistema
solar y los otros planetas giraban alrededor del Sol. Además, afirma que este pensador propuso el
concepto de excentricidad de las trayectorias. ¿Es correcto lo que dice esta persona? Justifica.
3 Una persona señala que la principal diferencia entre el modelo de Ptolomeo y el de Copérnico es
que el primero ubica la Tierra en el centro del universo y el segundo, en cambio, ubica el Sol en
este punto. ¿Es correcta esta afirmación? Justifica tu respuesta.
4 ¿Se hubiese llegado al modelo actual del sistema solar sin los aportes de Aristóteles, Ptolomeo o
Copérnico? Justifica tu respuesta.
136 Unidad 2 • Modelos y teorías sobre el universo Material imprimible

Evaluación diagnóstica Unidad 2 • Lección 2
Nombre: Fecha: / /
Lee atentamente la siguiente información. Luego, responde.
El astrónomo Edwin Hubble (enforma

paralela al astrónomo Vesto Slipher)
quiso determinar si el universo era
estático, se expandía o disminuía de
tamaño con el transcurso del tiempo.
Para ello, observó la luz de una gran
cantidad de galaxias y otros objetos
astronómicos, como los cuásares.
Hubble empleó un instrumento conocido
como espectrógrafo para analizar la luz
proveniente de las galaxias observadas.
Con la ayuda de este instrumento,
determinó que la mayoría de ellas
presentaba un corrimiento hacia la zona
roja del espectro.
1 ¿Cuál piensas que fue la pregunta de investigación propuesta por Hubble y qué variables se
relacionan en ella?
2 ¿De qué manera el efecto Doppler de la luz permite conocer el estado dinámico del universo?
Explica.
3 Formula una hipótesis que pueda ser validada a través del procedimiento experimental realizado
por Hubble.
Material imprimible Unidad 1 • Nombre unidad 137

Evaluación forMativa Unidad 2 • Lección 1
Nombre: Fecha: / /
A partir de los modelos de Ptolomeo y Copérnico, realiza lo siguiente.
1 Identifica las similitudes y diferencias entre ambos modelos.
2 Dibuja un esquema que represente cada uno de los modelos.
Modelo de Ptolomeo Modelo de Copérnico
3 Responde las siguientes preguntas:
a. ¿Qué evidencias respaldaban cada uno de los modelos?
b. ¿Qué hecho hizo que el modelo de Ptolomeo no fuera viable?
c. ¿Qué hechos y creencias contribuyeron a que el modelo geocéntrico se mantuviera

vigente hasta el siglo XV?

Evaluación forMativa Unidad 2 • Lección 2
Nombre: Fecha: / /
Lee atentamente el siguiente texto. Luego, responde.
Maria Mitchell (1818-1889) asistió a una

escuela privada desde los cuatro años. fundada American Association for
Posteriormente pasó a la escuela the Advancement of Science (1850).
dirigida por su padre, en la que se Desde 1849 y hasta 1868, se dedicó
insistía en el trabajo de campo: a trabajar para American Ephemeris
recogida de piedras y minerales, and Nautical Almanac, así como
conchas, flores, etcétera. Cuando su para United States Coast Survey,
padre dejó de administrar la escuela, haciendo mediciones que ayudaron
Maria pasó a otra para jovencitas. Su a determinar con mayor precisión la
director, Peirce, quedó fascinado por longitud, la latitud y el tiempo. En 1865,
las habilidades matemáticas de Maria fue nombrada catedrática de astronomía
y la animó a proseguir sus estudios. A los y directora del observatorio del recién creado
17 años, abrió su propia escuela, un tanto peculiar: Vassar College en Poughkeepsie, Nueva York, y
las clases podían comenzar antes del amanecer, desde entonces se dedicó plenamente a la defensa
si había que observar pájaros, o extenderse hasta y práctica de la educación superior de la mujer,
después de medianoche para observar estrellas y contribuyendo a la fundación de la Association for
planetas. El 1 de octubre de 1847, Maria observó the Advancement of Women.
un nuevo cometa, lo que le valió reconocimiento
Fuente: Pérez, R. (6 de septiembre de 2018). Maria Mitchell, la
como gran astrónoma no solo en Estados Unidos, profesora de astronomía que con 14 años guiaba a los barcos
sino también en Europa. Fue la primera mujer balleneros. https://mujeresconciencia.com/
elegida miembro de la American Academy of
Arts and Sciences (1848) y de la entonces recién
1 ¿Qué relación se observa entre el aporte de Maria Mitchell a la ciencia y la posibilidad que tuvo de
adquirir una educación igual a la de los hombres?
2 ¿Cuáles fueron los principales aportes de Maria Mitchell a la ciencia?
3 ¿Qué particularidades presentaba la escuela de Maria? ¿Consideras que estas son estrategias
útiles para la adquisición del conocimiento científico?
Material imprimible Unidad 2 • Modelos y teorías sobre el universo 139

Evaluación suMativa Unidad 2 • Lección 1
Nota:
1 Una persona quiere representar el modelo del 4 ¿Cuál es el nombre del científico que propuso que
sistema solar propuesto por Aristóteles. ¿Qué cuerpo el Sol está ubicado en uno de los focos de una
debe ubicar en el centro de su modelo? trayectoria elíptica?
A) El Sol. A) Kepler.
B) La Luna. B) Copérnico.
C) La Tierra. C) Tycho Brahe.
D) Las esferas de estrellas fijas. D) Galileo Galilei
2 A continuación, se presenta una serie de científicos 5 ¿A quién se le adjudica la idea de que el

que aportaron en la construcción de modelos del movimiento es producido por “un motor”
sistema planetario. ¿Cuál de las siguientes alternativas aplicado al movimiento perpetuo de los planetas
los ordena cronológicamente? en círculos concéntricos?
A) Copérnico - Aristóteles - Ptolomeo. A) Platón.
B) Aristóteles - Ptolomeo - Copérnico. B) Aristóteles.
C) Aristóteles - Ptolomeo - Copérnico. C) Ptolomeo.
D) Ptolomeo - Copérnico - Aristóteles. D) Arquímedes
3 El modelo geocéntrico predominó por muchos años. 6 “Representación que busca explicar, entre otras
¿Cuál de las siguientes afirmaciones explica una cosas, una estructura cósmica”. La definición anterior
de las principales causas de la permanencia de hace referencia a:
este modelo?
A) un esquema.
A) El modelo es capaz de explicar los eclipses
B) una hipótesis.
lunares.
C) una teoría científica.
B) La defensa de este modelo por los científicos
más admirados de la época. D) un modelo cosmológico.
C) El modelo es consistente con las ideas 7 ¿Cuál de las siguientes evidencias le permitió a
planteadas por la Iglesia católica. Copérnico afirmar que los planetas no giran en
D) La capacidad explicativa de las trayectorias órbitas fijas?
que describen los planetas en torno al Sol.
A) Las fases de la Luna.
B) La presencia de eclipses.
C) La variación en la luz de los planetas.
D) El cambio de constelaciones visibles durante
el año.

8 El modelo establecido por Ptolomeo introdujo nuevos 11 ¿Cuál de los siguientes enunciados ha sido
conceptos y explicaciones que mejoraron el modelo considerado y defendido tanto por el modelo
del universo predominante en su época. Al respecto, geocéntrico como por el modelo heliocéntrico?
¿cuál fue una de las principales novedades del
A) La Luna gira en torno a la Tierra.
modelo de Ptolomeo?
B) Los planetas tienen órbitas elípticas.
A) Describió en qué consisten las fuerzas
gravitacionales. C) El planeta más cercano al Sol es Mercurio.
B) Ofreció una explicación al movimiento errante D) El Sol es el único cuerpo celeste que no
de los planetas. se mueve.
C) Describió las trayectorias elípticas de los 12 ¿Cuál de los siguientes factores permitió a Galileo
planetas alrededor del Sol. sustentar sus argumentos en contra del modelo
D) Ofreció una explicación para el corrimiento geocéntrico vigente en su tiempo?
del perihelio de Mercurio. A) El desarrollo del telescopio.
9 ¿Cuál de los siguientes fenómenos es una evidencia B) Las ecuaciones planteadas por Kepler.
que, en su momento, contradijo lo planteado por el
C) El estudio sobre los distintos tipos
modelo geocéntrico?
de estrellas.
A) El cambio del perihelio de Mercurio. D) Lo enunciado por la teoría de la gravitación
B) La existencia de mareas altas y bajas en el día universal.
y la noche.
13 ¿Qué científico propuso un modelo matemático que
C) El descubrimiento de que la aceleración describía la fuerza de atracción gravitacional entre
de gravedad para un objeto no depende de dos cuerpos?
su masa.
A) Tycho Brahe.
D) El movimiento que describen los satélites de
Júpiter a su alrededor. B) Isaac Newton.
C) Albert Einstein.
10 ¿Cuál de los siguientes factores fue determinante
para que Kepler desarrollara sus famosas leyes sobre D) Johannes Kepler.
el movimiento de los planetas?
14 Considerando la teoría geocéntrica del universo y
A) El análisis sobre los eclipses de Sol y de Luna. el modelo de Aristóteles, ¿cuál es de las siguientes
B) Las nociones sobre el universo que tenían los afirmaciones es correcta?
griegos. A) Descubre los satélites que orbitan en torno
C) La buena precisión de los datos astronómicos a Júpiter.
que recolectó Brahe. B) Determina que las órbitas de los planetas
D) Las observaciones desarrolladas por Galileo son elípticas.
sobre los satélites de Júpiter. C) Plantea que el universo se divide en dos
regiones: supralunar e infralunar.
D) Propone un modelo heliocéntrico, el cual
sitúa al Sol como centro del universo.

Evaluación suMativa Unidad 2 • Lección 2
Nota:
1 ¿Cuál de los siguientes postulados ha sido avalado 4 Un grupo de estudiantes realiza un experimento
por la variación al rojo observada en la mayor parte que consiste en dibujar galaxias en un globo y
de las estructuras cósmicas? luego inflarlo. ¿Qué interrogante podría dar paso
a una pregunta de investigación para conducir el
A) La expansión del universo. procedimiento descrito?
B) La existencia de cúmulos estelares.
A) ¿Cómo se puede modelar el Big Bang?
C) La forma espiral de nuestra galaxia.
B) ¿Qué representan el globo y los dibujos?
D) La existencia de un gran agujero negro en el
C) ¿Cuál es la causa de la generación de
centro de nuestra galaxia.
galaxias?
2 Entre las evidencias que apoyan la teoría del D) ¿Cómo es posible representar la expansión del
Big Bang se encuentra el fondo cósmico. ¿Qué universo?
artefacto tecnológico permitió el descubrimiento
de este fenómeno? 5 ¿Cuál de las siguientes evidencias permite
argumentar que el universo se expande?
A) Gnomon.
A) Las estrellas forman cúmulos.
B) Telescopio.
B) Todas las estructuras cósmicas se acercan.
C) Radiotelescopio.
C) Todas las estructuras cósmicas se alejan.
D) Satélites artificiales.
D) Las estructuras cósmicas se aglutinan por
3 Al medir las velocidades de rotación de algunas gravedad.
galaxias, se pudo determinar que estas eran mayores
de lo que se predecía. Al respecto, ¿cuál de las 6 ¿Cuál de los siguientes fenómenos pudo ser
siguientes hipótesis surge como explicación de explicado satisfactoriamente con la teoría de
estas evidencias? gravitación universal enunciada por Newton?
A) La expansión acelerada del universo. A) La existencia de mareas altas y bajas.
B) El corrimiento al rojo de galaxias lejanas. B) El corrimiento del perihelio de Mercurio.
C) La existencia de materia y energía oscura. C) La velocidad de rotación de las galaxias.
D) La formación de nebulosas y cúmulos D) El corrimiento al rojo de algunas galaxias.

estelares.
E) La abundancia de elementos ligeros en
E) La abundancia de elementos ligeros en la las estrellas.
mayor parte del universo.

7 A continuación, aparecen 4 hitos de la teoría del 10 El siguiente gráfico reúne información sobre
Big Bang, pero se encuentran desordenados. algunas galaxias
(1) Aparecen los átomos de helio e hidrógeno.

3x104
(2) Surge la fuerza de gravedad.
(3) El universo se comenzó a enfriar, debido a la
Velocidad en km/s
expansión del universo. 2x104
(4) El universo se comenzó a enfriar, debido

a la expansión del universo. Al disminuir la
104
temperatura y la rapidez de las partículas
primitivas, se formaron los primeros átomos.
Con los antecedentes que tienes sobre dicha

500 1000 1500
teoría, ¿cuál es el orden cronológico de
Tiempo (s)
estos hitos?
A) 1 – 2 – 3 – 4 ¿Qué se puede afirmar a partir del gráfico?
B) 2 – 3 – 4 – 1 A) Las galaxias se mueven de manera uniforme.

C) 3 – 4 – 1 – 2 B) Las galaxias más lejanas se mueven
más rápido.
D) 4 – 1 – 2 – 3
C) La velocidad de las galaxias depende de
8 ¿Cuál de los siguientes efectos permite evidenciar la su tamaño.
existencia de materia oscura?
D) A mayor distancia de nosotros, más grandes
A) Los rayos X. son las galaxias.
B) Radiación infrarroja. 11 ¿A cuál de los siguientes fenómenos se asocia la
C) Radiación ultravioleta. existencia de radiación de fondo cósmico?
D) Efectos gravitacionales. A) La creación de agujeros negros.

B) La violencia de la explosión primigenia.
9 Si una fuente luminosa se encuentra en movimiento
acercándose a nosotros, ¿qué sería posible observar C) La alta temperatura del universo temprano.
respecto de su espectro luminoso?
D) La aceleración en la expansión del universo.
A) Presenta un corrimiento hacia el azul.
12 Según la teoría del Big Bang, si su densidad fuera
B) Presenta un corrimiento hacia el rojo. muy alta, ¿qué forma tendría el universo?
C) Es más intenso de lo esperado.
A) Esférica.
D) Es más débil de lo esperado.
B) Plana.
C) Lineal.
D) Parabólica.

solucionario dEl MatErial iMpriMiblE
Evaluación diagnóstica 2. Modelo de Ptolomeo
Esfera de estrellas fijas.
1. Las líneas espectrales deberían presentar un corri-
miento hacia el rojo debido a que la galaxia se aleja.
2. Lo propuesto por la persona es correcto, excepto su Tierra Venus

Sol
descripción de lo descrito sobre el concepto de ex- Saturno
Luna
centricidad, que fue introducido por Ptolomeo, varios
siglos después. Mercurio
Júpiter
Marte
3. La afirmación que realiza la persona es correcta: el
modelo ptolemaico es geocéntrico, mientras que el
copernicano es heliocéntrico.
4. La ciencia se construye de manera colaborativa, no

surge espontáneamente. Toda teoría, modelo o ley Modelo de Copérnico
debe sustentarse en observaciones e ideas previas.
Así, a partir de los aportes de Aristóteles, Ptolomeo
y Copérnico, se ha podido construir el actual modelo
Venus Tierra
del universo. Júpiter
Sol
Mercurio
Marte
1. Por ejemplo: ¿Qué relación hay entre la expansión del
universo y el espectro electromagnético de la luz? Las
variables que se relacionan son la expansión del uni- Saturno
verso y el espectro electromagnético de la luz.
2. Cuando una galaxia se aleja respecto de un observa-

dor en la Tierra, su longitud de onda aumenta y su luz
3.
en la región visible se acerca al color rojo. Esto es lo
que se conoce como efecto Doppler de la luz. a. Las evidencias que respaldaron el modelo de Pto-
lomeo fueron el movimiento retrógrado de los pla-
3. Cuando un objeto luminoso se aleja de un observa- netas y las diferencias en la luminosidad del Sol y la
dor, su frecuencia relativa será menor, por lo que su Luna a lo largo del tiempo. Las mismas evidencias
luz se observará desplazándose al color rojo. sirvieron para validar el modelo de Copérnico. Sin
Evaluación formativa embargo, él también observó las diferencias en el
Unidad 2 • Lección 1 brillo de Mercurio y Venus.
b. La complejidad de las órbitas y poder dar una ex-
1. Similitudes: La Luna orbita en torno a la Tierra. Dife-
plicación consistente y basada en evidencias. Se
rencias: Para Copérnico, el Sol está en el centro del
necesitó un avance en el conocimiento científico
universo; para Ptolomeo, la Tierra es el centro del
para modelarlas.
universo.
c. El principal hecho que mantuvo en pie el modelo
geocéntrico por tanto tiempo fue la influencia de la
Iglesia en todo ámbito de la sociedad por cerca de
catorce siglos. Además, otras leyes de la física aún
no se formulaban como para dar sustento científi-
co a otros modelos.

Evaluación formativa Evaluación sumativa
Unidad 2 • Lección 2 Unidad 2 • Lección 2
1. Gracias a que María pudo acceder a una educación 1. A
formal, al igual que los hombres de su época, pudo
perfeccionarse y realizar investigaciones que le permi- 2. C
tieron validar sus aportes en astronomía. 3. E
2. Abrió su propia escuela, observó un nuevo cometa 4. D
y fue la primera mujer elegida miembro de la Ameri-
can Academy of Arts and Sciences haciendo medicio- 5. C
nes que ayudaron a determinar con mayor precisión
6. B
la longitud, la latitud y el tiempo de los astros. Fue
nombrada catedrática de astronomía y directora del 7. D
observatorio Vassar College.
8. D
3. Las clases podían comenzar antes del amanecer si ha-
bía que observar pájaros, o extenderse hasta después 9. A
de medianoche para observar estrellas y planetas. Es- 10. B
tas particularidades pueden ser muy útiles a la hora
de estudiar ciencias. 11. C
Evaluación sumativa 12. A
1. C
2. C
3. C
4. A
5. B
6. D
7. C
8. B
9. D
10. A
11. A
12. A
13. B
14. C

RúbRicas
Rúbrica de evaluación Investigación científica escolar

Puede mejorar Satisfactorio Destacado Puntaje
(1 punto) (2 puntos) (3 puntos) obtenido
Fase 1: Definir El problema no se define El problema se define de El problema se define
el problema de claramente o no está manera adecuada y está claramente y está
investigación relacionado con la temática relacionado con la temática relacionado con la temática
elegida. elegida, pero falta precisión y elegida. Se presenta de
profundidad. manera precisa y se explica
con profundidad.
Fase 2: Planificar La planificación de la La planificación de la La planificación de la
y llevar a cabo la investigación es deficiente investigación es adecuada, investigación es detallada
investigación o incompleta. Además, la pero falta detalle o se y rigurosa. Además, la
recolección y análisis de presenta algún error en la recolección y análisis de
datos son insuficientes o recolección y análisis de datos son adecuados y se
inadecuados. datos. utilizan métodos y técnicas
apropiados.
Fase 3: Analizar, El análisis y la discusión de El análisis y la discusión de El análisis y la discusión
discutir y los datos son superficiales los datos son adecuados, de los datos son rigurosos
elaborar o inadecuados. Además, pero falta profundidad y detallados. Además,
conclusiones las conclusiones no se o rigurosidad. Además, las conclusiones están
relacionan con los objetivos las conclusiones están relacionadas con los
de la investigación. relacionadas con los objetivos de la investigación
objetivos de la investigación, y se explican de manera
pero no se explican de clara y precisa. Se ofrecen
manera clara y precisa. nuevas ideas y se plantean
preguntas para futuras
investigaciones.
Fase 4: La presentación de los La presentación de los La presentación de los
Comunicar los hallazgos es incoherente hallazgos es adecuada, hallazgos es creativa y
hallazgos o confusa. Además, se pero falta creatividad u original, se utilizan recursos
observan frecuentes errores originalidad. Además, se multimedia de manera
de ortografía o gramática. observan algunos errores de efectiva y no se observan
ortografía o gramática. errores de ortografía o
gramática.
Puntaje obtenido
Puntaje máximo 12
146 RÚBRICAS
Rúbrica de evaluación Aprendizaje Basado en Proyectos
Fase 1: Las decisiones preliminares Las decisiones preliminares Las decisiones preliminares
Lanzamiento son insuficientes o no están son adecuadas, pero falta son detalladas y rigurosas.
del proyecto, relacionadas con la temática profundidad o detalle. Además, el objetivo se define
decisiones del proyecto. Además, Además, el objetivo se claramente y se describe de
preliminares objetivo no se define define claramente, pero falta manera precisa y completa el
claramente. precisión en su descripción. proyecto.
Fase 2: La información recolectada La información recolectada La información recolectada
Levantamiento es insuficiente o no se es adecuada, pero falta es rigurosa y detallada.
de información relaciona con el objetivo del profundidad o se presenta de Además, se presentan
proyecto. manera desordenada. diversas fuentes de
información y se utiliza una
metodología adecuada para
la recolección y análisis de los
datos.
Fase 3: El producto final es El producto final es El producto final es creativo y
Desarrollo de incompleto o no se relaciona adecuado, pero falta original. Además, se presenta
productos con el objetivo del proyecto. creatividad u originalidad. de manera clara y precisa el
Además, falta detalle o análisis y se utilizan recursos
profundidad en el análisis. multimedia de manera
efectiva.
Fase 4: La presentación del producto La presentación del producto La presentación del producto
Presentación o es incoherente o confusa. es adecuada, pero falta es creativa y original, se
implementación Además, la implementación creatividad u originalidad. utilizan recursos multimedia
del producto no se lleva a cabo de manera Además, la implementación de manera efectiva, la
final adecuada o no se presenta se lleva a cabo de manera implementación se lleva a
evidencia de su realización. satisfactoria, pero sin cabo de manera satisfactoria
evidencia clara. y se presenta evidencia clara.
Puntaje obtenido
Puntaje máximo 12
RÚBRICAS 147
Rúbrica de evaluación Aprendizaje Basado en Problemas
Fase 1: El problema no está El problema está identificado, El problema está claramente
Identificar el claramente identificado, aunque puede ser más identificado y se demuestra
problema y el o bien el conocimiento específico, y se demuestra un un conocimiento profundo y
conocimiento existente es muy limitado o conocimiento básico sobre el completo sobre el mismo.
que se tiene erróneo. mismo.
de él
Fase 2: No se han identificado las Se han identificado las Se han identificado
Identificar la preguntas clave para abordar preguntas clave para preguntas clave relevantes
información el problema, o bien las abordar el problema y se para abordar el problema
que falta del preguntas identificadas no demuestra una comprensión y se demuestra una
problema son relevantes. adecuada de las preguntas comprensión profunda de las
identificadas. preguntas identificadas.
Fase 3: Proponer Las soluciones propuestas Las soluciones propuestas Las soluciones propuestas
ideas de no están claramente están relacionadas con el están claramente
soluciones relacionadas con el problema problema y son adecuadas, relacionadas con el problema
o son inadecuadas o aunque pueden ser más y son detalladas, complejas y
insuficientes. detalladas o complejas. creativas.
Fase 4: Evaluar La evaluación de las La evaluación de las La evaluación de las
las soluciones soluciones es insuficiente soluciones es adecuada soluciones es detallada,
o inadecuada, o bien y se consideran profunda y considera
no se toman en cuenta diferentes perspectivas o diferentes perspectivas y
diferentes perspectivas o consecuencias, aunque consecuencias de manera
consecuencias. puede ser más detallada o completa y rigurosa.
profunda.
Puntaje obtenido
Puntaje máximo 12
148 RÚBRICAS
Rúbrica de evaluación Presentación final
Contenido No son capaces de exponer La mayoría de los integrantes Cada integrante del equipo
los temas que les han sido son capaces de exponer es capaz de exponer el tema
asignados. el tema que le ha sido que le ha sido asignado.
asignado.
Interacción con No son capaces de contestar La mayor parte del equipo Cada integrante del equipo
el público preguntas del público. es capaz de responder a las es capaz de responder a las
preguntas del público. preguntas del público.
Participación Como máximo dos La mayor parte del equipo Cada estudiante ha
estudiantes han participado ha participado en la participado en la
en la presentación de sus presentación. presentación.
obras de arte.
Presentación Se evidencia que no han En algunos momentos, Cada integrante ha
preparado ni ensayado la han perdido el contacto mantenido el contacto visual
presentación. visual con el público, o han con el público, han hablado
hablado muy alto, muy bajo despacio y han escuchado
o sin pronunciar bien. atentamente las preguntas
del auditorio.
Puntaje obtenido
Puntaje máximo 12
RÚBRICAS 149
Rúbrica de evaluación Elaboración de prototipos
Materiales de Menos de la mitad o ningún La mayoría de los materiales Todos los materiales
construcción material seleccionado para seleccionados para la seleccionados para la
la creación del prototipo es creación del prototipo creación del prototipo
útil para alcanzar el objetivo son útiles para alcanzar el son útiles para alcanzar el
de este. objetivo de este. objetivo de este.
Trabajo en Solo un integrante del Se obtiene un trabajo El trabajo de construcción se
equipo equipo trabaja. Además, se medianamente logrado: solo realiza en equipo, de manera
saltan pasos en el proceso y parte del equipo participa en equitativa y colaborativa
no cumplen con los tiempos la construcción del prototipo según planificación.
ni acuerdos. o se saltan procesos en el
paso a paso.
Calidad de la El prototipo no está El prototipo tiene una El prototipo está
construcción bien construido y no construcción frágil, por lo que bien construido y
logra mantenerse en no soportará mantenerse en podrá mantenerse en
funcionamiento. funcionamiento más de una funcionamiento durante
vez. algún periodo de tiempo.
Funcionamiento El prototipo no recrea El prototipo recrea solo El prototipo recrea en su
al aparato o sistema algunas características totalidad el aparato o sistema
tecnológico que representa. del aparato o sistema tecnológico que representa.
tecnológico que representa.
Presentación El prototipo está sucio, El prototipo tiene varias El prototipo está limpio y bien
manchado o con muestras manchas o varios elementos terminado.
de no estar terminado. que indican que no
están bien hechas las
terminaciones.
Creatividad El diseño del prototipo no es El diseño del prototipo El diseño del prototipo es
atractivo ni innovador. es confuso: se mezclan innovador y atractivo.
muchos estilos distintos y no
transmite bien el mensaje.
150 RÚBRICAS
Operatividad El prototipo presenta un El prototipo presenta un El prototipo presenta un
sistema complejo y es difícil sistema medianamente sistema sencillo y cómodo de
de manejar. sencillo y poco cómodo de manejar.
manejar.
Propósito El prototipo no cumple su El prototipo se aleja del El prototipo cumple su

objetivo y no mejora la vida cumplimiento del objetivo, objetivo y mejora la vida de
de las personas. sin embargo, logra cooperar las personas.
para mejorar la vida de las
personas.
Seguridad El prototipo presenta riesgos El prototipo presenta riesgos El prototipo no presenta

y es peligroso para los y puede ser peligroso para riesgos ni peligrosidad para
usuarios en todos los casos. los usuarios incluso tomando los usuarios en ningún caso.
medidas de seguridad.
Funcionalidad El prototipo no aprovecha la El prototipo aprovecha El prototipo aprovecha

energía renovable. mínimamente la energía eficientemente la energía
renovable. renovable.
Sostenibilidad El prototipo no es respetuoso El prototipo es poco El prototipo es respetuoso

con el medioambiente. respetuoso con el con el medioambiente.
medioambiente.
Puntaje obtenido
Puntaje máximo 33
RÚBRICAS 151
Rúbrica de evaluación Investigación científica escolar
Identificación del No se identificó un Se identificó un problema Se identificó un problema
problema problema claramente claramente definido claramente definido
definido o relevante para la y relevante para la y relevante para la
investigación. investigación. investigación, con una
justificación sólida y con
ejemplos concretos.
Formulación de La pregunta de investigación La pregunta de investigación La pregunta de investigación
la pregunta de es ambigua, confusa o es clara y se ajusta al es clara, se ajusta al
investigación no se ajusta al problema problema identificado. problema identificado y
identificado. demuestra un conocimiento
profundo del tema.
Planteamiento No se presentaron hipótesis Se presentaron hipótesis Se presentaron hipótesis
de hipótesis o las hipótesis no son claras claras y relevantes para la claras y relevantes para la
o relevantes para la pregunta pregunta de investigación. pregunta de investigación,
de investigación. que demuestran un
conocimiento profundo
del tema y una capacidad
para generar explicaciones
alternativas.
Diseño El diseño experimental es El diseño experimental El diseño experimental
experimental poco claro o inadecuado es claro y adecuado para es claro, adecuado para
para responder la pregunta responder la pregunta de responder la pregunta de
de investigación. investigación. investigación y muestra una
capacidad para controlar
variables confusas.
152 RÚBRICAS
Obtención de Los datos obtenidos no son Los datos obtenidos son Los datos obtenidos son
datos suficientes o no se ajustan al suficientes y se ajustan al suficientes, se ajustan al
diseño experimental. diseño experimental. diseño experimental y
demuestran un conocimiento
profundo de las técnicas y
métodos utilizados.
Análisis de El análisis de resultados El análisis de resultados es El análisis de resultados es
resultados es limitado, no se ajusta adecuado y se relaciona con adecuado, se relaciona con
a las hipótesis o no se las hipótesis y la pregunta de las hipótesis y la pregunta de
relaciona con la pregunta de investigación. investigación y demuestra
investigación. una capacidad para
interpretar y relacionar los
resultados con teorías y leyes
existentes.
Comunicación La comunicación de los La comunicación de los La comunicación de los
de los hallazgos hallazgos es limitada o poco hallazgos es adecuada y hallazgos es adecuada,
clara. clara. clara y demuestra una
capacidad para presentar los
resultados de forma creativa
e innovadora.
Evaluación del La evaluación del trabajo La evaluación del trabajo La evaluación del trabajo
trabajo realizado realizado es limitada o poco realizado es adecuada y realizado es adecuada, clara
clara. clara. y demuestra una capacidad
para reflexionar sobre el
proceso de investigación y
presentar recomendaciones
para futuras investigaciones.
Puntaje obtenido
Puntaje máximo 24
RÚBRICAS 153
GlosaRio científico
A continuación, encontrará la definición de diferentes conceptos científicos.
A D
Aceleración: magnitud vectorial que representa el Deformación: cambio en la forma de un cuerpo, la que
cambio de la velocidad por unidad de tiempo. puede ser permanente o momentánea.
Amplitud: distancia entre la posición o punto de equilibrio Densidad: propiedad de la materia que corresponde a la
y el punto más alejado de una onda. cantidad de masa en un volumen determinado.
Analizar resultados: relacionar el conocimiento científico Despreciar: considerar que algo no merece aprecio o
con los datos y resultados de una investigación. Esto, con atención.
el propósito de plantear inferencias, validar o reformular
Diagrama de cuerpo libre: esquema vectorial que
una hipótesis y elaborar conclusiones.
representa las fuerzas que actúan sobre un cuerpo.
Antinodo: punto de una onda estacionaria de máxima
Disipar: hacer que algo se desvanezca por separación de
amplitud que se encuentra entre dos nodos.
las partes que lo forman.
Armónico de un sonido: frecuencia múltiplo de la
frecuencia original. E
Año luz: medida de longitud que se emplea en el ámbito
de la astronomía y corresponde a la distancia que recorre Elasticidad: propiedad mecánica de ciertos materiales
la luz cuando viaja durante un año. que les permite experimentar deformaciones reversibles
cuando son sometidos a la acción de fuerzas externas.
Astronomía: ciencia que estudia los astros, sus
movimientos y las leyes que los rigen. Elongación: deformación medible de un material con
características elásticas.
C Energía: capacidad de un cuerpo o sistema para realizar

un trabajo. También puede ser entendida como la
Ciencia: conjunto de conocimientos obtenidos mediante capacidad que tienen los objetos para producir cambios
la observación y el razonamiento, sistemáticamente en ellos mismos o en otros objetos.
estructurados y de los que se deducen principios y leyes
Espejo: superficie de cristal azogado por la parte
generales con capacidad predictiva y comprobables
posterior, de acero u otro material reluciente, para que
experimentalmente.
se reflejen en él los objetos que tenga delante.
Comunicar conclusiones científicas: transmitir
Estrella: objeto astronómico que emite luz propia gracias
los conocimientos adquiridos tras una actividad
a procesos fisicoquímicos que ocurren en su interior.
experimental.
Exoplaneta: planeta que se encuentra fuera de nuestro
Cuerpo: objeto físico en tres dimensiones que posee
sistema solar y que orbita en torno a una estrella distinta
masa y energía.
del Sol.
Cuerpo celeste: objeto de gran masa que forma parte
Evaluar: emitir un juicio sobre algo (un texto, un resultado
del universo.
o un procedimiento) utilizando criterios.
Evidencia experimental: resultado que permite validar o
rechazar una hipótesis o una teoría científica.
Explicar: dar sentido a las observaciones y los resultados
de una investigación utilizando el conocimiento científico
y un vocabulario disciplinar pertinente.
154 Glosario científico

F Longitud de onda: distancia entre dos puntos
correspondientes a una misma fase para dos pulsos
Foco (de una onda): Lugar de perturbación de una onda. consecutivos de una onda.
Formular hipótesis: plantear una respuesta anticipada a
una pregunta o problema de investigación. M
Formular una pregunta de investigación: plantear una Magnitud escalar: cantidad que se determina por un
pregunta que surge de la observación de un fenómeno valor numérico y una unidad de medida.
o de un objeto de estudio.
Magnitud vectorial: cantidad física que se caracteriza por
Fotón: cada una de las partículas que, según la física tener una magnitud, una dirección y un sentido.
cuántica, constituyen la luz y, en general, la radiación
Masa: medida de la inercia que posee un cuerpo.
electromagnética.
Materia: componente principal de los cuerpos, capaz de
Frecuencia: cantidad de ciclos u oscilaciones que se
adoptar toda clase de formas y de experimentar cambios
realizan por unidad de tiempo.
y caracterizada por un conjunto de propiedades físicas o
Frecuencia fundamental: frecuencia con la que químicas perceptibles a través de los sentidos.
naturalmente vibra un cuerpo u objeto.
Materia oscura: tipo de materia, correspondiente al 80
% de la materia-energía del universo, que no es energía
H oscura, materia bariónica ni neutrinos.
Haz de luz: corriente en una sola dirección de radiación Mecánica: parte de la física que trata del equilibrio y del
electromagnética o de fotones. movimiento de los cuerpos sometidos a cualquier fuerza.
Hipótesis: respuesta anticipada a una pregunta o Meteorito: restos de rocas o metal que proceden del
problema de investigación. espacio y han llegado a la superficie de la Tierra
Modelo: representación que permite explicar un
I fenómeno en estudio.
Imagen: reproducción de la figura de un objeto originada Módulo: medida que se toma convencionalmente como
por la combinación de los rayos de luz que proceden de norma o regla para medir o valorar cosas de la misma
él. naturaleza.
Imagen real: imagen constituida por rayos de luz, por lo

que puede ser proyectada en un telón.
N
Imagen virtual: imagen que se forma por la prolongación Nebulosa: materia cósmica celeste, luminosa, compuesta
de los rayos de luz cuando estos divergen. de polvo y gas, que ofrece diversas formas.
Inferencia: conclusión basada en la interpretación lógica Nodo: en una cuerda vibrante, corresponde a un punto
y objetiva de la evidencia.ñ{--ñ.lo en el que la amplitud de la vibración es cero.
L O
Lente: pieza elaborada de material transparente y Observación: proceso que permite examinar un
limitada por dos superficies que pueden ser curvas, o fenómeno u objeto de estudio a partir de los sentidos.
bien una plana y la otra curva. Onda: perturbación de un medio (material o no) que
Ley: expresión verbal concisa o ecuación matemática transporta energía y no masa.
que resume una amplia variedad de observaciones y Opacidad: cualidad de opaco.
experiencias.
Glosario científico 155

Opaco: cuerpo que impide el paso de la luz. Predecir: explicar lo que puede ocurrir en relación con
un acontecimiento científico bajo ciertas condiciones
Órbita: trayectoria que describe un cuerpo alrededor
específicas.
de otro como consecuencia de la acción de la fuerza de
gravedad. Pregunta de investigación: interrogante que surge de la
observación de un fenómeno u objeto de estudio.
P Prisma: instrumento poliédrico y transparente que
puede dispersar la luz en determinadas condiciones de
Paralelo: que no puede cruzar ni cortar otra línea u iluminación.
otro plano por más que se prolongue, porque todos los
puntos de uno están a la misma distancia del otro. Protoplaneta: planeta en vías de formación.
Parámetro: elemento o dato importante desde el que se Pulso: perturbación de corta duración generada en un
examina un tema, cuestión o asunto. punto de un medio material y transmitida por dicho
medio.
Partícula: cuerpo material de pequeñas dimensiones
constituyente de la materia.
R
Péndulo: cuerpo sólido que, desde una posición
de equilibrio determinada por un punto fijo del que Radiación: emisión de energía o de partículas que
está suspendido situado por encima de su centro de producen algunos cuerpos y que se propagan a través
gravedad, puede oscilar libremente, primero hacia un del espacio.
lado y luego hacia el contrario.
Radiactividad: liberación de partículas y energía a partir
Perihelio: punto de la órbita planetaria más cercano al de la desintegración de un núcleo atómico. Durante el
Sol. proceso la cantidad de protones del átomo cambia, lo
que ocasiona que se transforme en un átomo de un
Periodo: tiempo en el que se completa un ciclo completo
elemento diferente.
u oscilación.
Rapidez: distancia recorrida por un cuerpo por unidad
Perpendicular: que forma un ángulo recto con otra línea
de tiempo.
u otro plano.
Reposo: estado de movimiento de un cuerpo, en donde
Peso: medida de la fuerza de gravitación universal que
este se encuentra inmóvil respecto de un sistema de
ejerce un cuerpo celeste sobre una masa.
referencia.
Planeta: cuerpo celeste que orbita en torno a una estrella
Resorte: material cuya disposición y geometría permiten
y que ha alcanzado el equilibrio hidrostático y limpiado su
que experimente deformaciones reversibles. Existen
vecindad de cuerpos menores.
resortes de tracción, de compresión y de torsión.
Planeta enano: cuerpo celeste que orbita en torno a una
estrella, que ha alcanzado un equilibrio hidrostático, pero
S
no ha limpiado su vecindad de cuerpos menores.
Planificar una investigación: elaborar planes o proyectos Satélite artificial: objeto que se lanza desde la Tierra
para buscar la explicación a un fenómeno mediante la de tal manera que se mantenga en órbita alrededor
experimentación. de cuerpos del espacio, ya sean satélites naturales,
asteroides o planetas.
Plasticidad: propiedad de un material para ser moldeado
o modificado en su forma. Satélite natural: cuerpo celeste que orbita de manera
natural alrededor de un planeta.
Posición: ubicación de un cuerpo u objeto respecto de
un determinado sistema de coordenadas. Sistema aislado: conjunto de componentes unificados e
interdependientes entre sí, que forman un todo que no
puede intercambiar materia ni energía con el medio.
156 Glosario científico

Sistema cerrado: conjunto de componentes unificados Fuentes:
e interdependientes entre sí, que forman un todo que
puede intercambiar energía con el medio, pero no • Hugh, Y. y Roger, F. (2018). Física Universitaria con
materia. Física Moderna 1. Pearson.
Sistema de referencia: lugar desde el cual se describe • Serway, R. (2022). Física 1. Problemas y Soluciones.
la posición o el movimiento de un objeto. Para ello, se le Cengage Learning.
asocia un sistema de coordenadas.
• Serway, R. (2022). Física 2. Problemas y Soluciones.
Sistema solar: conjunto formado por el Sol y los demás Cengage Learning.
cuerpos celestes que orbitan a su alrededor.
• REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la
lengua española, 23.ª ed., [versión 23.6 en línea].
T https://dle.rae.es.
Teoría: explicación inferida respecto de un fenómeno

observable (evidencia).
Tiempo: dimensión física que representa la sucesión de
estados por los que pasa la materia. Periodo con una
duración indeterminada durante el que se realiza una
acción o se desarrolla un acontecimiento.
U
Usar un modelo: elaborar, seleccionar y ajustar
representaciones para describir, explicar o analizar
fenómenos y mecanismos.
V
Vacío: espacio carente de materia.
Velocidad: magnitud vectorial que corresponde al cambio
de posición de un cuerpo por unidad de tiempo.
Vector (física): magnitud determinada por un módulo,
una dirección y un sentido.
Variable dependiente: resultado medible que resulta al
manipular la variable independiente.
Variable independiente: variable que el investigador
puede manipular.
Glosario científico 157

biblioGRafía
A continuación, se presenta una lista de artículos y libros de física, didáctica de las ciencias y de
la física, y Naturaleza de la ciencia.
Artículos sugeridos Libros sugeridos

• Cofré, H., Núñez, P., Santibáñez, D., Pavez, J., Valencia, • Abd-El-Khalick, F. y Lederman, N. (2023). Research
M. y Vergara, C. (2019). A critical review of students' and on Teaching, Learning, and Assessment of Nature
teachers' understandings of nature of science. Science of Science. En Handbook of Research on Science
& Education, 28(3–5), 205–248. Education: Vol. III. Routledge.
• Contreras-Pérez, G. y Zúñiga-González, C. (2017). • Gomberoff, A. (2020). Física y Berenjenas. Penguin
Concepciones de profesores sobre retroalimentación: Random House Grupo Editorial.
una revisión de la literatura. Magis. Revista
• Hugh, Y. y Roger, F. (2018). Física Universitaria con
Internacional de Investigación en Educación, 9(19),
Física Moderna 1. Pearson.
69-90.
• Lederman, N., Abd-El-Khalick, F. y Lederman, J.
• •Göhner, M. y Krell, M. (2020). Preservice Science
(2020). Avoiding De-Natured Science: Integrating
Teachers’ Strategies in Scientific Reasoning: the Case
Nature of Science into Science Instruction. En Science:
of Modeling. Research in Science Education, 52(2),
Philosophy, history and education (pp. 295-326).
395-414.
Springer International Publishing.
• Krell, M., Khan, S., Vergara, C., Cofré, H., Mathesius,
• Martínez, G. (2022). Física-mente. Ediciones UC.
S. y Krüger, D. (2022). Pre-Service Science Teachers’
Scientific Reasoning Competencies: Analysing the • Maza, J. (2017). Somos polvo de estrellas. Planeta.
Impact of Contributing Factors. Research in Science • Priemer, B. y Lederman, N. G. (2021). Nature of
Education, 53(1), 59-79. Scientific Knowledge and Nature of Scientific Inquiry
• Lederman, N. y Lederman, J. (2019). Teaching and in Physics Lessons. En Challenges in Physics Education
Learning of Nature of Scientific Knowledge and (pp. 113-150). Springer International Publishing.
Scientific Inquiry: Building Capacity through Systematic • Santaolalla, J. (2017). Inteligencia física. Plataforma
Research-Based Professional Development. Journal of Editorial.
Science Teacher Education, 30(7), 737-762.
• Serway, R. (2022). Física 1. Problemas y Soluciones.
• Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F. y Smith, M. Cengage Learning.
(2019). Teaching Nature of Scientific Knowledge to
Kindergarten Through University Students. Science & • Serway, R. (2022). Física 2. Problemas y Soluciones.
education, 28(3-5), 197-203. Cengage Learning.
• Stuart, C. (2019). El Libro de la Física. Contrapunto.
• Uría, J. (2021). La física del universo cinematográfico
Marvel (2.a ed.). Sportula.
• Vidal, J., Riaza, E. y Luquero, R. (2017). El origen del
universo. Digital Reasons.
158 Bibliografía
Sitios web sugeridos
• Biblioteca Digital Escolar • NASA
https://bdescolar.mineduc.cl/ https://www.nasa.gov/
Plataforma del Ministerio de Educación con una Página oficial del programa espacial civil de Estados
variedad de libros recomendados por edad, Unidos y el líder mundial en exploración espacial.
asignatura y temas. • Observatorio ALMA
• Aprendo en línea https://www.almaobservatory.org/es/
https://www.curriculumnacional.cl/docentes/ Página oficial del proyecto astronómico ALMA.
Plataforma del Ministerio de Educación que ofrece • Powtoon
de forma gratuita videos, simulaciones, cursos en https://www.powtoon.com/
línea, recursos interactivos, lecciones completas, Plataforma para crear presentaciones y videos
aplicaciones, entre otros recursos educativos. explicativos animados.
• Canva • Pueblos originarios en América
https://www.canva.com/ https://pueblosoriginarios.com/
Plataforma de diseño gráfico que permite a los Página con información y fotografías de los diferentes
usuarios crear gráficos, presentaciones, carteles, pueblos originarios que habitan América.
documentos y otros contenidos visuales.
• Revista Brotes Científicos
• Chile científico https://brotescientificos.usach.cl/
https://chilecientifico.com/ Revista especializada en la difusión de trabajos
Página que comparte noticias del ámbito científico. escolares que han participado en diferentes
• Ciencia en Chile instancias de investigación escolar.
https://www.cienciaenchile.cl/ • Revista Ecociencias
Página que difunde publicaciones científicas en un https://revistaecociencias.cl/
lenguaje cercano, claro y preciso para las personas. Revista digital especializada en difusión de ciencia,
• Educación ambiental y participación ciudadana tecnología, innovación y medio ambiente.
https://educacion.mma.gob.cl/ • Scribbr
Página del Programa de Educación Ambiental del https://www.scribbr.es/
Ministerio del Medio Ambiente. Generador automático de bibliografía APA y detector
• Mapa sonoro de plagio.
https://www.acusticauach.cl/mapa/ • Slidesgo
Página del Instituto de Acústica de la Universidad https://slidesgo.com/es/
Austral de Chile elaboró, para el Ministerio del Medio Catálogo de temas gratuitos y adaptables para
Ambiente, sobre los Mapas de Ruido en diferentes presentaciones creativas en plantillas de Google
ciudades. Slides y PowerPoint.
• Ministerio de Ciencia
https://www.minciencia.gob.cl/ Como complemento a los recursos presentes en
Página del Ministerio de Ciencia, Tecnología, la Guía Digital Del Docente, puede utilizar los
Conocimiento e Innovación. recursos existentes en su biblioteca escolar (CRA
• Museo Chileno de Arte Precolombino y digital). Para esto, se le sugiere pedir asesoría al
http://www.precolombino.cl/ encargado CRA de su colegio.
Página del Museo con información sobre eventos,
exposiciones y colecciones.
Biibliografía 159
En el desarrollo de la Guía Digital del Docente de Ciencias Naturales Física 1° medio y 2° medio
tomo 2, participó el siguiente equipo:
Dirección editorial
Arlette Soledad Sandoval Espinoza
Coordinación área Ciencias Naturales
Andrea Tenreiro Bustamante
Edición
Carolina Nicole Tobar González
Autoría
En este libro se ha implementado conscientemente un uso
Javiera Roxana Poblete Uribe no sexista del lenguaje sin desentendernos de las normas
Corrección de estilo y prueba ortográficas dictadas por la Real Academia Española de la
Lengua ni las reglas de la morfosintaxis de la lengua española.
Cristian Andrés Oyarzo Barrientos
Para ello, hemos utilizado recursos como la nominalización y la
Dirección de arte y diseño impersonalización, entre muchos otros, reservando la duplicación
Carmen Gloria Robles Sepúlveda de elementos (como en “los niños y las niñas”) solo para cuando,
desde el punto de vista del estilo, no quedara otra opción.
Diseño y diagramación En relación con el tratamiento de las denominaciones y términos
Verónica Luzmira Duarte Matamala de los pueblos originarios, tanto de Chile como de América
Latina, hemos decidido utilizar mayúscula inicial. No es el caso,
Fotografías
claro está, cuando el uso del término corresponda claramente a
Archivos fotográficos SM un adjetivo.
Shutterstock Hemos tratado también de respetar las normas ortográficas
Wikimedia Commons que los pueblos originarios se han dado a sí mismos. Así, por
ESO ejemplo, se ha utilizado, con la mayor consistencia posible,
NASA el grafemario azumchefe para los términos provenientes del
mapuzugun, la lengua del pueblo Mapuche.
Jefatura de planificación
Finalmente, para las palabras de la lengua española que tienen
Andrea del Carmen Carrasco Zavala doble acentuación (vídeo, video; atmosfera, atmósfera; futbol,
Gestión de derechos fútbol), hemos decidido incorporar sistemáticamente los usos
más frecuentes en Chile.
María Loreto Ríos Melo
Esta guía corresponde al Primer y Segundo año de Enseñanza media y

ha sido elaborado conforme al Decreto Supremo N°614/2013,
del Ministerio de Educación de Chile.
Se autoriza el uso de 3.875 Guía Digital del Docente.
Depósito legal: 2024-A-468
©2024 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
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de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía
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de ella mediante alquiler o préstamo público.
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Javiera Poblete Uribe

Javiera Roxana Poblete Uribe

Fundamento teórico ................................................................4 Planificación anual .................................................................18

Unidad 1: El movimiento y las fuerzas Unidad 2: Modelos y teorías sobre

Rúbricas ................................................................................. 146

Fundamento teórico ................................................................4 Planificación anual .................................................................18

Unidad 1: Los fenómenos sonoros en Unidad 2: La luz y su aplicación

Rúbricas .................................................................................. 164

Además, en cada Unidad se presentan distintas

6 Estructura Guía Digital del Docente

Solucionario del Texto

Material imprimible y su solucionario

Rúbricas, glosario y bibliografía

Estructura Guía Digital del Docente 7

También encontrarás diversas preguntas que

8 Estructura Texto del Estudiante

Estructura Texto del Estudiante 9

Priorización curricular 2023-2025

Principio de bienestar, convivencia y salud mental

En el TE incluyen las secciones Taller de habilidades y Cultura científica

Cada Unidad del TE es abordada desde una metodología diferente:

Principio de integración de aprendizajes

En cada Unidad del TE se incluyen diversas preguntas que permiten

Principio de profesionalidad docente

En el TE se propone una secuencia didáctica que integra los objetivos

Aprendizajes basales Aprendizajes complementarios

OA 15 Describir y comparar diversas estructuras cósmicas,

OAH f Conducir rigurosamente investigaciones científicas

OAH g Organizar el trabajo colaborativo, asignando res-

OAH h Organizar datos cuantitativos y/o cualitativos con

OAH i Crear, seleccionar, usar y ajustar modelos para des-

OAH G Reconocer la importancia del entorno natural y sus

OAH H Demostrar valoración e interés por los aportes de

OAT 20 Trabajar en equipo de manera responsable, cons-

OAT 21 Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el

OAT 22 Reconocer la importancia del trabajo -manual e inte-

Unidad Sección Páginas del TE Actividades del BDA OA de conocimientos

Inicio de Unidad 1a3 N° 1 9 y 10

D–E 7 y 20 4 • N° 50 del BDA.

Actividades y Tiempo (horas

5, 7 y 20 • N° 1 del BDA. Clases 1 y 2 4

7 y 20 • N° 47 a N° 50 del BDA Clases 18 y 19 4

Actividades y Tiempo (horas

7, 20 y 25 • N° 1 y N° 2 del BDA. Clases 1 y 2 4

20 y 25 • N° 46 a N° 50 del BDA. Clases 18 y 19 4

E sta Unidad aborda los aprendizajes basales relaciona-

26 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno

Ideas previas y concepciones

28 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno

30 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno

Banco Digital de Actividades

Banco Digital de Actividades

32 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno

34 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno

Banco Digital de Actividades

36 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno

Banco Digital de Actividades

38 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno

40 Unidad 1 • El movimiento y las fuerzas en nuestro entorno