Gestión Del Aprendizaje en Contextos Educativos Multiculturales

GESTIÓN DEL APRENDIZAJE
EN CONTEXTOS EDUCATIVOS MULTICULTURALES
Sin acentuar la cultura, un discente debe asimilar del “Maestro”

que el servicio diáfano no está en obtener dádivas de una socie-
dad a través del dinero.
Gestión del aprendizaje
en contextos educativos multiculturales
Aslin G. Botello Plata

Hilda Choles Almazo
Mariluz Uribe Orrego
Gestión del aprendizaje en contextos
educativos multiculturales
© Aslin G. Botello Plata

Hilda Choles Almazo
Mariluz Uribe Orrego
© Universidad de La Guajira
Primera edición, 2020
ISBN: 978-958-5178-08-3
Directivas académicas
Carlos Arturo Robles Julio

Rector
Hilda María Choles Almazo
Vicerrectora Académica
Boris Sandy Romero Mora
Vicerrector Administrativo y Financiero
Víctor Pinedo Guerra
Vicerrector de Investigación y Extensión
Sulmira Patricia Medina
Directora de Investigaciones
Diseño portada:
FALTA
Impresión:
Editorial Gente Nueva
PBX: 320 2840 - 320 2971
Bogotá, D.C.
Depósito legal
Reservados todos los derechos de esta edición
Impreso en Colombia / Printed in Colombia

Dedicatoria
A Dios quiero dedicar este trabajo y de paso decirle: Los mejores
momentos de mi vida se hallan junto a ti, acompañado de un libro
inspirado por tu Amor… Apoyado sobre una almohada sin poder
dormir, solo en mi cuarto disfrutando de tu compañía, sin nada
más que hacer, aun cuando quisiera, he ahí en esa aparente sole-
dad puedo escucharte… mi sentir es único y placentero, me alegra
ser tu confidente, aun cuando no tenga palabra alguna para mani-
festar lo que se siente, cuanto te amo, tú lo sabes… esos son mis
momentos más apreciados en la vida, porque no hay vacío alguno,
que pueda socavar mi alma.
Sin duda alguna mi voluntad se reconforta de pasión… conocerte
es indudablemente más que una singular y pasajera emoción. Tu
Amor me alienta tras cada oración, eres en la eternidad el mejor
instante de la vida.
Gracias por darme el privilegio de escribir este texto, el cual deseo
sea útil para ese propósito de creación, pasión, devoción y Amor,
sentimiento que todo ser humano debe sentir por la educación y
la formación de toda una generación.
A.G. Plata.
Contenido
Introducción..................................................................................................11
Capítulo 1
Análisis del contexto académico intercultural del departamento
de La Guajira
1.1. Formación y evaluación de competencias genéricas.............................19
1.2. Diseño, estructura y validación de instrumentos utilizando
la taxonomía de solo.............................................................................20
1.2.1. Diseño, estructura y Validación del Bloque; Ítems de
Razonamiento Cuantitativo........................................................21
1.3. Estrategia a mediano y largo plazo.......................................................24
1.3.1. Intervención: Currículum oficial.................................................24
1.3.2. Intervención: El currículum operacional.....................................25
1.3.3. Intervención: El currículum oculto..............................................25
1.3.4. Intervención: El extra currículum...............................................26
1.4. Estrategias aplicadas a corto y mediano plazo.......................................27
1.4.1. A mediana plazo.........................................................................28
Capítulo 2
Filosofía y epistemología de la Educación Superior a Distancia,
Colombia (La Guajira)
2.1. La esencia de la filosofía.......................................................................31
2.2. ¿Qué es la filosofía?..............................................................................32
2.3. Importancia de la filosofía en la educación...........................................34
2.4. El Impacto de la filosofía en el proceso educativo.................................35
2.5. Tareas de la filosofía de la educación....................................................36
2.5.1. Analizar el lenguaje educativo....................................................37
2.5.2. Indicar el sentido general de proceso..........................................38
2.5.3. Mostrar la estructura adecuada del hombre................................38
2.5.4. Explicar, a través de la teleología, las diversas pedagogías.........38
2.6. Veracidad del conocimiento..................................................................39
– 7–
– Aslin G. Botello Plata, Hilda Choles Almazo, Mariluz Uribe Orrego –
2.7. ¿Qué es la ciencia?................................................................................40

2.8. Teoría del conocimiento........................................................................41
2.9. Modelos epistemológicos en educación.................................................42
2.9.1. Racionalista................................................................................42
2.9.2. Empirista.....................................................................................42
2.9.3. Pragmatista.................................................................................42
2.10. Cientificidad de la pedagogía.......................................................43
Capítulo 3
Prácticas innovadoras en la Educación Superior
3.1. Retos para el docente en la evolución de la didáctica...........................48
3.2. La pertinencia educativa en la universidad...........................................51
3.3. Innovación educativa............................................................................54
3.4. Realidades y desafíos del contexto educativo para la innovación
en el departamento de La Guajira.........................................................58
3.4.1. Estrategias didácticas actuales, Universidad de La Guajira.........60
Capítulo 4
Lineamientos para la innovación educativa
4.1. ¿Cómo medir la innovación educativa?................................................66
4.2. Método de innovación educativa..........................................................67
4.2.1. Módulo 1: Estrategia tecnológica para la innovación..................67
4.2.2. Módulo 2: Aplicación y gestión del aprendizaje..........................69
4.2.3. Módulo 3: Proyección social del conocimiento...........................72
4.3. Validez y Confiabilidad del Instrumento................................................76
4.3.1. Técnica de análisis de resultados................................................78
4.3.2. Procedimiento de la investigación...............................................78
4.3.3. Recursos, infraestructura y delimitación temática de
investigación..............................................................................80
Capítulo 5
Estrategia de formación y evaluación por competencias
5.1. Diferencias entre las competencias laborales y competencias
profesionales.........................................................................................85
5.2. Situación específica de aprendizaje de su contexto de actuación
que obstaculiza el desarrollo de competencias profesionales................88
5.3. Propuesta de intervención educativa: Competencias Genéricas............89
5.4. Diferencias entre el modelo académico tradicional y el modelo
de formación y desarrollo por competencias.........................................92
– 8–
– Gestión del aprendizaje en contextos educativos multiculturales –
5.5. Estrategias de aprendizaje desde la perspectiva holística

de competencia.....................................................................................94
5.6. G Suite, para la gestión del conocimiento.............................................97
5.6.1. Servicio del G Suite más usuales.................................................98
5.7. Evaluación de competencias genéricas utilizando cuestionarios
electrónicos.........................................................................................102
5.7.1. Simulacro, Material de estudio y asesoría virtual......................103
5.7.2. Conclusiones.............................................................................104
Referencias bibliográficas............................................................................107
Índice de Ilustraciones
Ilustración 1. Programas impactados por el seminario Saber Pro

y Saber T y T / 2019-I........................................................... 23
Ilustración 2. Modalidad B-Learning, en la que se combina la Educación
tradicional con la educación a Distancia-virtual..................... 64
Ilustración 3. Definición operacional........................................................... 68
Ilustración 4. Definición operacional........................................................... 70
Ilustración 5. Funciones del proceso de gestión tecnológica........................ 72
Ilustración 6. Proceso de gerencia de la tecnología en innovaciones
educativas.............................................................................. 72
Ilustración 7. Método de aplicación y sistematización de lineamientos
para la innovación................................................................. 74
Ilustración 8. Marco metodológico.............................................................. 74
Ilustración 9. Taxonomía de SOLO y diseño de súper ítems........................ 92
Ilustración 10. PLE; Módulo: Introducción / Formación por Competencias
/ Saber Pro y Saber T y T....................................................... 98
Ilustración 11. Hangouts Meet de Google...................................................... 98
Ilustración 12. Google Groups....................................................................... 99
Ilustración 13. Google Spreadsheets.............................................................. 99
Ilustración 14. Google Drive........................................................................ 100
Ilustración 15. Servicios del G-Suite para la gestión organizacional............ 100
Ilustración 16. Google Calendar.................................................................. 101
– 9–
Ilustración 17. Ejemplos: Estudio de mercado / Oferta académica.............. 102

Ilustración 18. Cuestionarios electrónicos para la evaluación
de competencias genéricas................................................... 102
Ilustración 19. Repuestas de Google Form, visibles en Spreadsheets.......... 103
Índice de tablas
Tabla 1. Niveles y rangos preestablecidos por el ICFES para el análisis

de resultados Saber Pro................................................................ 19
Tabla 2. Niveles y rangos preestablecidos por el ICFES para el análisis
de resultados Saber T y T.............................................................. 19
Tabla 3. Estructura de un bloque – razonamiento cuantitativo................... 23
Tabla 4. Curso o seminarios extracurriculares............................................ 27
Tabla 5. Ejemplo Escala Tipo Likert............................................................ 54
Tabla 6. Operacionalización-estrategia tecnológica (para la innovación)... 69
Tabla 7. Operacionalización-gestión del aprendizaje (para la innovación
educativa)..................................................................................... 71
Tabla 8. Variable Estrategia tecnológica – Dimensión: Portafolio de
tecnología..................................................................................... 74
Tabla 9. Variable Estrategia tecnológica – Dimensión: Postura
tecnológica.................................................................................... 75
Tabla 10. Variable Gestión del aprendizaje – Dimensión: Dimensión
técnica didáctica........................................................................... 75
Tabla 11. Estadísticos de fiabilidad............................................................... 77
Tabla 12. Baremo ponderado de análisis de confiabilidad............................ 78
Tabla 13. Estructura de un bloque de preguntas o ítems.............................. 92
– 10 –
Introducción
Datos estadísticos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación

(ONU, 2015), muestran que la cifra de alfabetismo en adultos (en su mayoría,
mujeres) se encontraba para 2015 en alrededor de 781 millones. Sin embargo,
otras cifras revelaban que, para niños en edad de asistir a la escuela primaria,
la cifra se acercaba a 67 millones, mientras que para los adolescentes en edad
de cursar el primer ciclo de la enseñanza secundaria la cifra llegaba a los 72
millones, factor que evidencia la vulnerabilidad de un derecho humano como
lo es la educación primaria gratuita obligatoria.
Según la directora general de la Unesco,
“…el mundo necesita urgentemente [de] un compromiso político más firme
con la alfabetización, respaldado por los recursos adecuados para ampliar
los programas eficaces. Exhortó a los gobiernos, las organizaciones interna-
cionales, la sociedad civil y el sector privado a que hagan de la alfabetiza-
ción una prioridad política, para que todas las personas puedan desarrollar
su potencial y participar activamente en la conformación de sociedades más
sostenibles, justas y pacíficas” (Bokova, 2011).
Por otra parte, estadísticas del Ministerio de Educación Nacional de Colombia

(MEN, 2016) revelaron que la tasa de analfabetismo equivalía para entonces al
5.8 %. Los objetivos propuestos por el Ministerio de Educación para el cuatrie-
nio apuntan a alfabetizar 676.000 personas entre 2015-2018, para así reducir
la tasa de analfabetismo al 3.8 %. Pese a las metas planteadas, en cuanto a
llegar a las noventa y cinco (95) entidades territoriales alfabetizadas, son de
cuidado departamentos como el Cesar, Córdoba, La Guajira y Sucre, que alcan-
zaban cifras de analfabetismo por encima de la media nacional. Esta situación
resultaba aún más compleja para la población afrocaribeña donde las cifras
arrojaron resultados bastante preocupantes.
La Guajira es un departamento pluriétnico en el que poblaciones como la in-
dígena se enfrentan a una brecha tecnológica relevante, inclusive se podría
hablar de analfabetismo digital. Sin embargo, es imperativo resaltar que la
masificación de la telefonía inteligente está cambiando esa perspectiva, sobre
todo cuando la asimilación tecnológica de estos dispositivos en jóvenes nos
permite hablar de hábitos y dependencias.
– 11 –
Es imperativo destacar la vulnerabilidad del departamento de La Guajira, vul-

nerabilidad que el Ministerio de Educación define como:
“….una situación producto de la desigualdad que por diversos factores his-
tóricos, económicos, culturales, políticos y biológicos (agentes cognitivos,
físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales), se
presenta en grupos de población, impidiéndoles aprovechar las riquezas del
desarrollo humano y, en este caso, las posibilidades de acceder al servicio
educativo” (MEN, 2005).
Formular una estrategia tecnológica de interacción social para la gestión del

aprendizaje acorde al contexto de la Universidad de La Guajira resulta opor-
tuna e indispensable. En esta investigación se validan ciertas hipótesis, una de
ellas es el poder explotar los hábitos, gustos y costumbres de los estudiantes
para inducir un aprendizaje autónomo.
En principio, el ser es diferente, se diría único. Sin embargo, existen hábitos en
común y uno de ellos en este contexto, es el uso del teléfono inteligente que
por lo general está asociada a una cuenta de E-Mail. Por otra parte, algunos
atores platean que una estrategia exitosa tiene cinco características: “1. Una
propuesta de valor única para los clientes; 2. Una cadena de valor confecciona-
da de acuerdo con esa propuesta; 3. Elecciones sobre que NO va a ser y hacer;
4. Un entendimiento de que decisiones en la cadena de valor encajan unas con
otras y reforzarlas; y 5. Una Continuidad estratégica” (Porter, 2011). En con-
sideración a estas cinco características, el diseño de una estrategia tecnológica
para la gestión del aprendizaje (LMS) utilizando G Suite es factible si se con-
templa el diseño de un Entorno Personal de Aprendizaje (en inglés, Personal
Learning Environment, PLE) que facilite la interacción social.
Este texto resultado de investigación surge tras el deseo de plantear una estra-
tegia tecnológica para la gestión del aprendizaje utilizando G Suite; la estrate-
gia trazada se delinea en afinidad al contexto multicultural y pluriétnico de la
Universidad de La Guajira, en pro de ampliar la cobertura educativa y el uso
de las técnicas didácticas digitales, sin relegar principios esenciales de calidad
educativa y competitividad a nivel global.
En la actualidad, resulta de vital importancia para las Instituciones de Educa-
ción Superior (IES) el disponer de un portafolio tecnológico contextualizado
que esté facultado para la gestión académica y las didácticas digitales. En tal
sentido, el Portafolio Digital de la Universidad de La Guajira responde a unos
objetivos concretos, para un grupo de dependencias en particular, capaces de
incluir trabajos realizados por los estudiantes e integrar reflexiones personales
acerca de dichos trabajos.
– 12 –
En la actualidad, el contexto organizacional educacional exige diferentes tipos

de conexión. De esta exigencia puede discurrir el hábito de uso de dispositivos
tecnológicos por parte de los jóvenes universitarios. En este sentido, Martínez
Gras y Espinar Ruiz (2012) delinean la modificación que se ha dado en los
últimos diez años en el uso y consumo de los dispositivos tecnológicos que
tienden a ser cada vez más individuales y privados. De igual forma, en este
mismo estudio se concluye que la principal razón por la que los jóvenes utilicen
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se debe al entreteni-
miento que adquieren en la cotidianidad y al hecho de lograr a través de estas,
mejoras en su interacción social.
El Ministerio de las Tecnologías de la Información (MinTIC) ha desarrollado
proyectos encaminados a fortalecer la infraestructura tecnológica del país,
pero ninguno de estos está encaminado a articular la educación media y su-
perior, esto en pro de establecer una cadena de formación sinérgica que sea
capaz de sistematizar los activos de información que se desprenden de estas y
que son de vital importancia en la toma de decisiones gerenciales. No obstante,
la infraestructura actual del ecosistema digital nacional lo permite a través de
servicios, aplicaciones y usuarios, fortaleza que se vislumbra desde el Plan Vive
Digital del MinTIC que impulsa el gran salto tecnológico en el país.
En regiones de difícil acceso, las TIC resultan ser atractivas ya que permiten
establecer vínculos informativos de interés que generan hábitos en afinidad a
las técnicas didácticas digitales, las cuales resultan académicamente atractivas
en el contexto, lo que se hace evidente desde la habilidad para adquirir infor-
mación tras estar motivado en el uso del servicio básico de internet, así como
la adquisición de tecnología digital de punta por parte de buena parte de los
usuarios. Grandes compañías disponen herramientas Web que se ajustan al
diseño de una estrategia tecnológica de implementación masiva, con un sopor-
te 24/7 que no requiere inversión debido a la perspectiva de responsabilidad
social actual que manejan. Google, por ejemplo, bajo la denominación de “G
Suite” proporciona varios servicios y productos con un nombre de dominio
personalizado por el cliente.
Es preciso decir que la educación presencial, a similitud de la Educación Abierta
y a Distancia (EaD), exige de las Instituciones Educativas (IE) nuevas aptitudes
enmarcadas en modelos capaces de integrar nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación, herramientas tecno-pedagógicas de vanguardia que
amplifiquen la oportunidad de aprendizaje. La EaD es una metodología basada
en un gran compromiso de autoformación por parte del estudiante, en con-
secuencia se requiere de un sistema de gestión afable que le permita adquirir
– 13 –
conocimiento significativo, sin descuidar la pertinencia e idoneidad de los tres

campos de formación (Saber, Saber Hacer, Saber Ser).
En consideración al contexto departamental, la educación virtual desde una
perspectiva incluyente requiere, como ya fue dicho anteriormente, de un En-
torno Personal de Aprendizaje (PLE). En este sentido, la Universidad de La
Guajira plantea el contexto de su necesidad desde lo planteado desde el Insti-
tuto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), como ente gu-
bernamental encargado de medir la calidad de la educación, desde el uso de
instrumentos como las pruebas Saber 9, Saber 11, Saber Pro y Saber T y T.
En la actualidad, la Universidad de La Guajira es una de las IES con mayor
cobertura en el departamento, sin embargo, presenta uno de los índices más
bajos tras evaluar las competencias genéricas de sus estudiantes, como lo son
las competencias ciudadanas, de comunicación escrita, de lectura crítica y de
razonamiento cuantitativo, según indicadores del ICFES.
No obstante, la IES plantea estrategias para el fortalecimiento de la formación
y la evaluación por competencias. Entre las actividades proyectadas destaca
el Seminario Saber Pro y Saber TyT, el cual se ofrecería bajo la modalidad de
educación online por múltiples razones, entre estas la ubicuidad y la flexibili-
dad temporal. Una de las principales dificultades de las estrategias propuestas
es la flexibilidad espacio-tiempo, ya que los estudiantes deben responder a las
actividades académicas programadas en su plan de estudio. Sumada a esta difi-
cultad se haya la cobertura y respectiva logística entre las diferentes sedes que,
a diferencia de la sede principal, no poseen recursos suficientes para atender
la demanda de estudiantes próximos a presentar las pruebas de Estado (Saber
Pro y Saber TyT).
Por lo anterior, un PLE sería la respuesta a cobertura, logística, afabilidad y fle-
xibilidad espacio-tiempo. Es transcendental subrayar que el desarrollo del AVA
permite cumplir con todos estos retos, aprovechando los hábitos tecnológicos
más destacados. Sin embargo, el objetivo es apuntar a tres grandes activida-
des: adquisición, gestión y explotación de la tecnología y del conocimiento
tecnológico en beneficio de la organización. Entre los objetivos se encuentra el
poder fortalecer el desarrollo de competencias genéricas, desde una educación
comunitaria con una visión Global.
La investigación en mención se realizó sobre la base de un enfoque epistémico
cualitativo, utilizando una visión humanista y gnoseológica, apoyada en la ob-
servación, la experiencia y el estudio exhaustivo, de naturaleza no experimen-
tal, específicamente de carácter transeccional descriptivo. Se elige el método
de investigación cualitativa ya que se requiere estudiar la realidad social del
– 14 –
departamento en su contexto natural, utilizando una perspectiva filosófica que

facilite conceptualizar la naturaleza, el origen y los límites del conocimiento en
su contexto intercultural.
La información fue recolectada en un tiempo único, lo que permite describir
y analizar las incidencias e interrelaciones de las variables en un momento de
diseño ordenado tras la operacionalización. La muestra optada fue de dos mil
cuatrocientos cuarenta y siete (2.447) estudiantes. Se empleó la encuesta como
técnica y el cuestionario como instrumento de recolección de datos, estructu-
rado por cuatro (4) bloques de treinta (30) ítems cada uno, bajo una escala de
dificultad creciente para la evaluación de competencias genéricas, delineada
por la taxonomía SOLO (Structure of de Observed Leearning Outcome), con
respuestas de opción múltiple hasta ser validado a través del juicio de cinco (5)
expertos con una confiabilidad de 0.97 según el coeficiente alfa de Cronbach.
La población se encuentra asentada en el departamento de La Guajira y está
vinculada a la Universidad de La Guajira, sede Riohacha, a través de sus dife-
rentes programas educativos. La muestra se realizó con población negra o afro-
colombiana, amerindios o indígenas, mestizos y blancos, con edades de entre
15 y 35 años. Dicha muestra permitirá conocer la afabilidad de la estrategia
frente a los objetivos de diseño.
El tipo de muestreo utilizado fue probabilístico, la técnica de muestreo que se
realizó fue aleatoria simple. En este tipo de muestreo utilizado, todos los indi-
viduos de la población tuvieron la misma probabilidad de ser seleccionados. La
táctica dispuesta para la aplicación de instrumentos fue el dominio de correo
electrónico institucional (@uniguajira.edu.co), identificando y autenticando la
identidad del encuestado; la tabulación de la información se realizó en tiempo
real y cada encuesta se notificó mediante correo electrónico validando su au-
tenticidad.
Los resultados de la investigación plantean los postulados teóricos que se ex-
presan en el desarrollo del presente texto, el cual en su primer apartado (Ca-
pítulo 1) realiza un análisis del contexto académico intercultural del depar-
tamento de La Guajira, para así ahondar en la filosofía y epistemología de la
educación superior a distancia en Colombia y por ende en La Guajira (Capítulo
2). Acto seguido, se recopilaron y analizaron en el Capítulo 3 y 4, las prácticas
innovadoras en la educación superior y los lineamientos para la innovación
educativa, concluyendo así en el Capítulo 5 al plantear una estrategia de for-
mación y evaluación por competencias, sin relegar la interculturalidad y la
concepción de evaluación universal.
– 15 –
– 16 –
Capítulo 1
Análisis del contexto académico intercultural del
departamento de La Guajira
Históricamente el eurocentrismo se ha presentado en América latina como un

fenómeno cultural dominante y colonizador durante más de tres siglos. Su
campo de acción permite considerar a Europa y su cultura como centro y motor
de la civilización, y a sus valores socioculturales como patrones o modelos uni-
versales, llegando en último término a identificar la historia de los europeos y
sus relaciones con los otros continentes como la historia universal. Según Dus-
sel (1993), “el eurocentrismo de la modernidad es exactamente haber confun-
dido la universalidad abstracta con la mundialidad concreta, hegemonizada
por Europa como centro” (p. 48). A partir de este predicamento es pertinente
disertar sobre la forma en la que ese eurocentrismo ha trastocado los albores
de la formación y la evaluación por competencias en un contexto pluriétnico.
En concordancia, el departamento de La Guajira presenta una población plu-
riétnica y multicultural en la que destaca la cultura Wayuu. Para ello, se hace
oportuno responder al interrogante: ¿De qué manera las nuevas generaciones
de la comunidad wayuu han perdido su identidad tradicional por seguir los
parámetros establecido en otras culturas dominantes?
En este sentido, la educación bajo el enfoque de competencias expresa una
serie de razones que instan a un análisis reflexivo de la aculturación nativa en
consideración a la cosmovisión nativa Wayuu. Para este propósito es necesario
contrastar las estrategias de formación y la evaluación por competencias ex-
puesta por el ICFES, con las estrategias pedagógicas culturales utilizadas para
el fortalecimiento del valor contenido en el encierro y palabra wayuu en la
educación para la niñez como una muestra del proceso de aculturación en la
población, el cual requiere de un efecto diferencial.
En la misma línea, se plantea resaltar la importancia del aprendizaje con re-
lación a los significados culturales de la educación en la sociedad Wayuu. Un
principio básico que debe ser examinado plantea el poder transmitir los cono-
cimientos tradicionales de los saberes Wayuu, desde una metodología que pro-
– 17 –
mueva el aprendizaje significativo. Es decir, se presentará una manera eficaz

y dinámica de transmitir los conocimientos, guardando el respeto a la etnia,
sobre el encierro de las mujeres y la importancia del valor de la palabra, resal-
tando la sapiencia cultural heredada del palabrero y la sabedora.
Particularmente el aislamiento o encierro de las mujeres (Asülajawaa) en este
contexto nativo, tiene un valor y propósito cardinal en términos de identidad
cultural. Esta práctica efectuada durante siglos fundamenta la cosmovisión di-
dáctica de la étnica wayuu, pues la mujer o doncella adquiere conocimientos
sobre su identidad cultural tras ser educada por su abuela, la cual le infunde
un gran valor y respecto por las tradiciones y costumbres que se deben seguir,
resaltando el uso de la “palabra” como un valor inestimables que cimenta su
“doctrina social”, la cual presenta disimilitud significativas con la cosmovisión
eurocéntrica o experiencia europea occidental.
Desde este matiz contextual, es imperativo identificar los patrones culturales
idóneos de educación, formación y evaluación que frenan o mitigan el proceso
de aculturación, las medidas didácticas y pedagógicas, que de una u otra forma
propenden por el normal desarrollo los procesos educativos sin ahondar en un
detrimento cultural. Desde la cosmovisión Wayuu es vital el desarrollo de las
prácticas culturales, en las que la niñez reconoce las rutas metodológicas de
su ciclo vital, social y culturalmente formativo; Formación cultural que pende
de los sabedores y juntamente con la comunidad, actividad formativa donde
el estudiante, es el principal pilar de fortalecimiento y preservación cultural.
En este acápite se pretende generar un consiente colectivo de la formación
y evaluación por competencias, aunado la cosmovisión educativa y metodo-
lógica de la etnia. La cual propende desde sus inicios formativos (escuelas
escolarizadas) las prácticas del tejido, el hilado, tejido y significados de los
dibujos kanasu. En cuanto a aculturación se refiere, a la población étnica no le
es amena la idea de la asimilación y apropiación tecnológica, la cual le ofrece
la posibilidad de interactuar con nuevos saberes, personas y situaciones, en
espacios y tiempos contextualizados.
Desde esta perspectiva se insta al ICFES a tomar en cuenta la perspectiva del
“diseño universal” en las pruebas Saber Pro y Saber T y T, con la firme convic-
ción de instituir el máximo beneficio de los ítems diseñados desde un matiz de
inclusión y equidad. En concordancia el contenido del material didáctico ge-
nerado por los entes oficiales de educación debería ofrecer criterios específicos
para elaborar instrumentos de evaluación, los cuales en su contexto planteen
accesibilidad a distintos grupos étnicos, desvinculando los problemas actuales
de exclusión en contextos pluriétnico.
– 18 –
1.1. Formación y evaluación de competencias genéricas

En concordancia con la taxonomía SOLO (Structure of de Observed Leearning
Outcome), el ICFES establece cuatro niveles de desempeño, fijando el cuarto
(4) nivel como el más alto, así los niveles representan una descripción cualitati-
va de las competencias genéricas a excepción del módulo de inglés el cual está
alineado con el Marco Común Europeo (A-, A1, A2, B1 y B2).
Tabla 1.
Niveles y rangos preestablecidos por el ICFES para el análisis de resultados Saber Pro
Nivel y rango de puntajes preestablecido por módulo
Nivel 1 (Puntaje en Nivel 2 (Puntaje en Nivel 3 (Puntaje en Nivel 4 (Puntaje en
el módulo de 0 a el módulo de 126 el módulo de 161 a el módulo de 201 a
125) a 160) 200) 300)
Colores preestablecidos para porcentaje de respuestas incorrectas
Si más del 70%
Si entre el 40%
de las respuestas Si entre el 20% y Si menos del 20%
y 70% de las
de los estudiantes menos del 40% de de las respuestas de
respuestas de los
asociados a esta las respuestas de los los estudiantes están
estudiantes están
afirmación están estudiantes, se asig- erradas, se asigna el
erradas se asigna
erradas se asigna el na el color amarillo. color verde.
el color naranja.
color rojo.
Fuente: Elaboración Propia.
Tabla 2.
Niveles y rangos preestablecidos por el ICFES para el análisis
de resultados Saber T y T.
Nivel y rango de puntajes preestablecido por módulo
Nivel 1 (Puntaje Nivel 2 (Puntaje en Nivel 3 (Puntaje en Nivel 4 (Puntaje en
en el módulo de 0 el módulo de 81 a el módulo de 101 a el módulo de 121 a
a 80) 100) 120) 200)
No supera las pre- Supera las pre- Este es el nivel espe- Muestra un desem-
guntas de menor guntas de menor rado que todos o la peño sobresaliente
complejidad de complejidad de gran mayoría de los en las competencias
los módulos del cada módulo del estudiantes deberían esperadas en cada
examen. examen. alcanzar módulo del examen.
Colores preestablecidos para porcentaje de respuestas incorrectas
Si el porcentaje
Si el porcentaje Si el porcentaje pro-
promedio de res- Si el porcentaje pro-
promedio de res- medio de respuestas
puestas incorrectas medio de respuestas
puestas incorrectas incorrectas es mayor
es mayor o igual incorrectas es menor
es mayor o igual al o igual al 20% y me-
al 40% y menor al al 20% se asigna el
70% se asigna el nor al 40% se asigna
70% se asigna el color verde.
color rojo. el color amarillo.
color naranja.
Fuente: Elaboración Propia.
– 19 –
El ICFES en este sentido pretende describir el nivel de desempeño por módulos

genéricos, determinado tras los resultados las características obtenidas por los
estudiantes. Cada nivel es definido con respecto a un criterio fijo que permite
determinar las competencias a fortalecer, precedentes a un nivel superior, en
consecuencia, los cuatro (4) niveles de desempeño preestablecidos por el ICFES
guardan la siguiente estructura cuantitativa. La Tabla 1, muestra nivel y rango
de puntajes preestablecido para las pruebas Saber Pro, mientras que la Tabla 2,
nivel y rango de puntajes preestablecido para las pruebas Saber T y T.
Es pertinente inferir que las competencias genéricas y específicas evaluadas
por el ICFES no se encuentran desagregadas del ideal de tejido social produc-
tivo al ser analizadas desde la perspectiva laboral sectorial, aun cuando son
más complejas y dinámicas que los constructos psicológicos tradicionales. En
este sentido la competitividad ocupacional, también es difícil de comprender
y de medir, ya que los instrumentos deben ajustarse a la dinámica glocal1, sin
desconocer los contextos multiculturales y pluriétnicos que repercuten bien o
mal en el desempeño profesional.
Desde este enfoque surgen diversas definiciones de competencia entre las cua-
les se destaca como la «Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de
situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,
pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, mi-
cro-competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción,
de evaluación y de razonamiento»
1.2. Diseño, estructura y validación de instrumentos utilizando la

taxonomía de solo
El objetivo de diseño, construcción y validación de un instrumento de evalua-
ción por competencias responde a un trabajo de investigación científica, que
plantea en prospectiva el diseño integral de un sistema de formación y eva-
luación por competencias genéricas, apoyado en entornos virtuales de apren-
dizaje, sobre la base de los planteamientos teóricos de Biggs y Collis (1982),
en cuanto al exegesis del aprendizaje, utilizando la asignación taxonómica de
un nivel de razonamiento. Desde el enfoque metodológico, la investigación
califica como descriptiva, bajo un esquema no experimental, específicamente
transeccional descriptivo.
1 El termino Glocal, es un anglicismo que se define según el diccionario de Oxford como aque-
llo ‘que hace referencia a factores tanto globales como locales o reúne características de ambas
realidades’. Para explicar este concepto, usualmente se usa la frase: «Piensa globlamente, actúa
localmente» Geddes, Patrick (1915). Cities in Evolution.
– 20 –
En contexto, se pretende diseñar, aplicar y validar diferentes instrumentos

(Cuestionarios contextualizados) de evaluación por competencias, estructura-
dos por ítems, bloques y cuadernillos. Los resultados permitirán establecer es-
trategias puntuales encaminadas al fortalecimiento de competencias genéricas
en un contexto multicultural y pluriétnico, utilizando el aprendizaje Blended
learning. Las conclusiones preliminares apuntan al fortalecimiento sistémico
de competencias profesionales genéricas, utilizando instrumentos virtuales de
medición y evaluación, fundamentados en una secuencia consistente de apren-
dizaje, generalizables a una gran variedad de tareas académicas.
Desde estos mecanismos de evaluación, se trazan taxonomías que deben res-
ponder a un modelo de formación y evaluación por competencias, un bosquejo
que vislumbra este concepto se percibe tras analizar la taxonomía SOLO desa-
rrollada por John Biggs. En términos puntuales, “la taxonomía SOLO es un sis-
tema de categorías diseñado para evaluar la calidad de una respuesta” (Peeg,
Gutiérrez & Huerta, 1997). Desde este enfoque, los principios taxonómicos en
el diseño de súper ítems permiten registrar y clasificar niveles del aprendizaje
significativo, tras evaluar cada respuesta elevando así su dificultad a un nivel
de abstracción superior.
Esta taxonomía (SOLO) nos permite diferenciar cualitativamente niveles de
aprendizaje en estudiantes de educación superior. Los cuales pueden identifi-
carse de la siguiente manera:
¾ Uni-estructural: El estudiante en este nivel identifica datos relevantes,
que le permiten relacionar la pregunta con la respuesta, con al menos
una operación lógica.
¾ Multi-estructural: El estudiante identifica o recuerda dos o más datos
relevantes. De manera que se le facilita limitadamente ordenar una serie
de aspectos correctos.
¾ Relacional: El estudiante en este nivel no solo identifica una serie de
aspectos correctos, sino que además es capaz de establecer relaciones
entre sí.
¾ Abstracto extendido: El estudiante en este nivel efectúa todos los crite-
rios establecidos en los niveles anteriores, además es capaz de relacionar
sistemas ajenos a la tarea impuesta enriqueciendo la respuesta.
1.2.1. Diseño, estructura y Validación del Bloque; Ítems de Razonamiento

Cuantitativo
En el proceso de validación se emplea una teoría psicométrica, Denominada
TRI, la cual permitirá describir la relación existente entre datos obtenidos y
– 21 –
determinadas variables, tras la aplicación de los instrumentos, el proceso de

medición aportará patrones intrínsecos del discente en cuanto a conocimiento
y habilidades en determinados niveles taxonómicos. Datos y patrones que, en
afinidad a lo planteado, resultan fundamental para cualquier estrategia acadé-
mica proyectada a elevar los índices de calidad, entender y percibir las “compe-
tencias como parte y producto final de un proceso educativo. De modo que una
competencia será su construcción y el desempeño de ésta será la aplicación
del conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto, es decir,
un resultado práctico del conocer. Esta noción de aprendizaje nos remite a la
concepción constructivista del aprendizaje” (Argudín, 2001).
En este se sentido la Universidad de la Guajira, analiza estrategias disimiles
que faciliten la implementación de un sistema de evaluación contextual, sin re-
legar los lineamientos exitosos de evaluaciones internacionales que utilizan la
Teoría de Respuesta al ítem, tal cual lo cita el Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte de Madrid (2016):
“Como la mayoría de las evaluaciones internacionales, TIMSS utiliza la me-
todología conocida como Teoría de Respuesta al ítem (TRI) para analizar
las respuestas de los alumnos. La TRI no puntúa el rendimiento de un alum-
no según su porcentaje de aciertos sobre el total posible, sino en función del
nivel de dificultad de las preguntas que ha sido capaz de responder. Por otra
parte, la TRI permite situar el nivel de competencia de cada alumno en una
escala común, con independencia de las preguntas que le hayan correspon-
dido en su cuadernillo de la prueba” (2016, p. 30).
Desde este matiz, serán aplicados cuatro (4) bloques de preguntas correspon-
dientes a la prueba de razonamiento cuantitativo, la población corresponde
a estudiantes de inducción y próximos a graduar, no obstante, los datos se
encuentran clasificados de acuerdo con la población para su respectiva discri-
minación. Es imperativo destacar que cada bloque está compuesto por quince
ítems, los cuales guardan la siguiente estructura y diseño. La Tabla 3 evidencia
el dominio cognitivo de cada punto en forma ascendente.
Es imperativo destacar que el seminario se asume en respuesta los resultados
de las pruebas Saber Pro y Saber T y T de los últimos años, los cuales muestran
valores por debajo de la media al ser comparados con el grupo de referencia.
La institución es consciente de esta situación y en concordancia hace factible y
pertinente trazar estrategias en el que el estudiante pueda realizar una prepa-
ración idónea de las condiciones en que se presenta la prueba, de forma tal que
se pueda integrar habilidades sin saturar o incrementar su carga académica o
en su defecto el número de créditos estipulados en su malla curricular.
– 22 –
Tabla 3.
Estructura de un bloque – razonamiento cuantitativo
Bloque B1
Ítem Campo Dominio cognitivo Clave
1 Numérico Uniestructural D
2 Numérico Multiestructural C
3 Geométrico Multiestructural A
4 Estadística Relacional A
5 Numérico Abstracto C
6 Estadística Uniestructural B
7 Estadística Multiestructural D
8 Estadística Multiestructural A
9 Numérico Relacional B
10 Numérico Abstracto B
11 Numérico Uniestructural A
12 Numérico Multiestructural B
13 Numérico Multiestructural D
14 Geométrico Relacional C
15 Numérico Abstracto A
Fuente: Elaboración Propia; PLE (2018-II). Nota: Un cuadernillo
está constituido por cuatro bloques a validar.
Ilustración 1. Programas impactados por el seminario Saber Pro

y Saber T y T / 2019-I.
Fuente: Elaboración Propia; PLE (2018-II).
El seminario se puede perfilar como una herramienta de apoyo e integración

de las actividades académicas curriculares, siendo en tal sentido una herra-
– 23 –
mienta más los simulacros virtuales supervisados, una experiencia flexible y

símil al ambiente de las pruebas de Estado, la cual aborda sin distinción alguna
la oferta institucional de programas académicos (módulos de competencias
ciudadanas, de comunicación escrita, de lectura crítica, de razonamiento cuan-
titativo y de inglés, respectivamente). En este sentido, los programas impac-
tados por el seminario resultan ser los descritos en la Ilustración 1. En la que
se evidencia el impacto del primer piloto en 2581 estudiantes vinculados a la
Universidad de La Guajira, pertenecientes a diferentes programas de pregrado,
distribuidos en los diferentes municipios del departamento.
1.3. Estrategia a mediano y largo plazo

El contexto multicultural y pluriétnico de un Proyecto Educativo Institucional
(PEI), es un factor prospectivo vital, que comprende gran parte de la planea-
ción curricular. La flexibilidad del currículo busca brindar soluciones a diferen-
tes problemas y necesidades en las áreas de formación, particularmente en La
Guajira, permitiendo al estudiante desempeñar un papel muy importante en
su formación profesional. La Universidad de La Guajira, en aras de subir los
indicadores de calidad que expresan las pruebas Saber Pro y Saber T y T, plan-
tea la intervención curricular de sus programas como una de sus estrategias a
mediano y largo plazo. Es así como discriminara la intervención, desde dife-
rentes perspectivas curriculares, respetando los lineamientos internacionales,
nacionales e institucionales de calidad.
1.3.1. Intervención: Currículum oficial

Desde esta perspectiva el currículum oficial, se fundamenta en lo establecido
en la Ley 30 del 92, decreto 808 del 2008, decreto 1075 del 2015, acuerdo
académico número 005 del 2003 de la Universidad de La Guajira por medio
del cual se establece el crédito académico como mecanismo de evaluación de
calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional.
Así mismo, se establece que en la metodología de educación de la Universidad
de La Guajira los semestres académicos pueden tener una duración entre 18 y
22 semanas (acuerdo académico 005 de 2006, art. 16), denominado “Estatuto
profesoral de la Universidad de La Guajira” impone lineamientos y restriccio-
nes directas al contenido curricular oficial. Un ejemplo claro de este es la inclu-
sión de la Investigación al afirmar que “es fuente del saber, soporte del ejercicio
docente y parte del currículo” (Universidad de La Guajira, 2006).
Desde la anterior premisa, se identifican tres líneas de formación impuestas
por la necesidad y la normatividad interna de la Universidad en el plan de es-
– 24 –
tudio o Currículum Oficial; El dominio de una segunda legua, la cual vendría a

ser el inglés, la investigación y la Cátedra Uniguajira, como parte del campo so-
cio-humanístico que propende por el desarrollo de competencias ciudadanas.
1.3.2. Intervención: El currículum operacional

El currículum operacional se desprende del currículum educativo formal, sin
embargo, comprende la parte práctica de los módulos o asignaturas. Desde
este matiz conceptual, el currículum operacional se fundamenta en la orga-
nización y ejecución de las actividades académicas que plantean los perfiles
ocupacionales de los programas académicos, en la Universidad de La Guajira
la organización de las actividades está enmarcada en la aglutinación de semes-
tres dispuestos en ciclos (no conducentes a títulos) para alcanzar las metas de
formación de manera secuencial y dosificada, al interior de los cuales se plan-
tean los cursos y/o asignaturas que se desarrollarán con diferentes estrategias
metodológicas de acuerdo con la naturaleza de los pretextos de aprendizajes
dispuestos para su desarrollo (prácticas en laboratorios y escenarios de simula-
ción, talleres, seminarios, etc.), y que guarden coherencia con sus componen-
tes y metodología.
a.- Ciclo de socialización e Instrumentación.
b.- Ciclo de apropiación y profundización.
c.- Ciclo de aplicación y producción.
La Guía Propedéutica o Instruccional en la Universidad de La Guajira es un
medio para la organización y ejecución de las actividades académicas bajo el
marco del sistema de créditos, como unidad que mide el trabajo del estudiante.
En cierto sentido, complementa y dinamiza los syllabus que tradicionalmente
sólo han dado cuenta del libreto del profesor. Desde este punto de vista se
platea incentivar con rigurosidad científica la lectura crítica y la comunicación
escrita de los textos que comprendan el material didáctico.
1.3.3. Intervención: El currículum oculto

El currículum oculto en la Universidad de La Guajira se desarrolla en el marco
de los lineamientos propios de la institución como: visión, misión, políticas,
principios, valores, tradición y un determinado ámbito de acción, nacional,
regional o local. Desde este en foque la normatividad interna respecto a valo-
res hace particular énfasis del Saber Ser. Inquiriendo diligentemente desde las
guías propedéuticas o instrucciones:
• Valores y actitudes éticas, ciudadanas y humanistas.
– 25 –
• Capacidades y actitudes para la investigación.

• El ejercicio de la razón, el diálogo y la confrontación racional.
• Sentido estético y de la creatividad.
• Liderazgo y el trabajo colaborativo.
• Sentido propositito y proactivo.
• Respeto por la diversidad y el pluralismo.
• Desarrollo de competencias en una lengua extranjera.
• Visión empresarial.
Es imperativo destacar que las particularidades más relevantes del currículum

oculto tienen relación con el intercambio multicultural que se gesta en el aula
de clase por la población estudiantil que representa diversas etnias y culturas
que tiene La Guajira, asunto que lo hace diferente en el mismo discurso del
aula de clase, permitiendo desarrollar competencias comunicativas únicas de
su entorno.
Las temáticas de investigación particular, fundamentadas en un contexto plu-
riétnico; la cual está contemplada en el proyecto educativo institucional y que
para efectos de este programa es orientado al impulso tecnológico. En este
mismo sentido la ejecución del trabajo de grado, el cual desarrolla el estudian-
te en el área de su preferencia y en la empresa que más le permita contrastar
la teoría con la realidad sin desconocer el contexto multicultural y pluriétnico
regional. Un ejemplo evidente del Currículum Oculto subyace en desarrollo de
la Mentalidad Emprendedora al darle una visión innovadora contextualizada,
en áreas pertinentes a la etnociencia y el etnodesarrollo.
1.3.4. Intervención: El extra currículum

El extra currículum responde a todas aquellas actividades, contenidos, asig-
naturas o cursos que no hacen parte del currículum oficial. Por ende, resultan
ser discrecionales u opcionales, según los intereses de la IES, el dicente y el
docente, pues no afectan el promedio evaluado del contenido curricular. Por
ejemplo, algunas asignaturas (‘Recreación y Deportes’) en la Universidad de
La Guajira, se disponen por franca diferenciación de identidad institucional
no conducentes a acumular créditos académicos, por ello, reciben la denomi-
nación de cursos Extra Curriculares o complementarios. La Tabla 4, evidencia
la denominación de los cursos extracurriculares actualmente ofertados por la
Universidad de La Guajira.
– 26 –
Tabla 4
Curso o seminarios extracurriculares
Cursos complementarios
Recreación y deportes
Ocho niveles de inglés
Competencias transversales
(Escuela de idioma - Uniguajira)
Lengua Nativa (wayuunaiky) opcional
Competencias Genéricas
Seminario Saber Pro
ICFES
Fuente: Elaboración propia.
1.4. Estrategias aplicadas a corto y mediano plazo

Antes de ahondar en el desempeño profesional de un egresado de educación
superior, es acertado traer a la actualidad la crisis del sistema educativo en
el que existe “un exagerado número de estudiantes de educación superior, e
incluso, numerosos profesionales de distintas áreas tienen dificultades para
escribir textos argumentativos eficaces. Así lo reconocen con frecuencia los
mismos alumnos, profesores, abogados, filósofos, especialistas en educación,
comunicadores, periodistas, etc. Son muchas las causas que han generado este
problema. Una de las más citadas, responsabiliza a nuestro currículo, el cual se
caracteriza por la ausencia de un currículo orientado al desarrollo de habilida-
des de pensamiento crítico y a la poca o ninguna importancia que la mayoría
de los docentes le conceden al empleo de estrategias metodológicas para tal
fin” (Díaz, 2002).
Desde esta perspectiva, en la que se asume las falencias de un currículo en-
cauzado al fortalecimiento de competencias genéricas, se hace factible y per-
tinente trazar estrategias en el que el aprendizaje pueda realizarse de forma
ubicua; En tiempo, lugar y ritmo afable para el estudiante, de forma tal que
se pueda integrar habilidades sin saturar o incrementar su carga académica o
en su defecto el número de créditos estipulados en su malla curricular. Los En-
tornos Personales de Aprendizaje se pueden perfilar como una herramienta de
apoyo e integración de las actividades académicas curriculares, siendo en tal
sentido los simulacros virtuales supervisados una experiencia flexible y símil al
ambiente de las pruebas de Estado, la cual aborda los siguientes módulos gené-
ricos: Módulo de competencias ciudadanas; módulo de comunicación escrita;
módulo de lectura crítica; módulo de razonamiento cuantitativo; y módulo de
inglés.
– 27 –
No obstante, es necesario continuar con las estrategias acorto plazo que se han
implementado y que a la fecha han generado resultados positivos en los indica-
dores. Sin embargo, es conveniente insistir en que estas son un plan de choque,
en el que se involucra al estudiante de últimos semestres para:
1. Familiarizar al evaluado con la prueba Saber Pro: Para esto debe garantizar
que 100% de sus estudiantes se inscriba el Seminario Avanzado Saber Pro.
2. Motivar: Crear algunos incentivos y premios para los mejores puntajes de
las pruebas Saber Pro de cada año o promover los establecidos por la insti-
tución.
3. Monitorear: Asignar docentes o monitores que promuevan las buenas prác-
ticas académicas y acompañen a los estudiantes en el proceso de estas eva-
luaciones.
4. Adiestrar por medio se simulacros virtuales y presenciales: Incentivar en
los docentes de los últimos semestres realizar simulacros que incluyan las
competencias específicas y genéricas en sus asignaturas.
1.4.1. A mediana plazo:

En esta fase se puede proponer proyectos transversales. A continuación, se
describen algunas propuestas al respecto.
1. Proyecto “Comunicación escrita”: A partir de la selección de un conjunto de
asignaturas se incentive a la redacción de informes, ensayos y escritos en
las diferentes asignaturas. En esta propuesta se debe incluir las asignaturas
seleccionadas, las actividades y su valoración dentro de las evaluaciones en
los diferentes parciales del semestre académico.
2. Proyecto “Lectura”: A partir de la selección de un conjunto de asignaturas
se incentive la lectura en temas pre-establecidos. De igual manera se esta-
blece las asignaturas escogidas, los temas a leer y su valoración dentro de
los parciales.
3. Proyecto “Lectura en inglés”: A partir de la selección de un conjunto de asig-
naturas se incentive la lectura en ingles de artículos científico, documentos,
temas en general relacionados con los contenidos de cada asignatura.
4. Fundamentos matemáticos: Aquellos programas que no presenta asignatu-
ras que desarrollen matemáticas, propagan una asignatura extracurricular
denominada “Fundamentos matemáticos”, con el fin de suplir estas falen-
cias, cuyos contenidos y evaluaciones sean acorde con las establecidas en
la competencia genérica de razonamiento cuantitativo de la prueba Saber
Pro.
– 28 –
5. Competencia específicas: Seleccionar las asignaturas dentro del plan cu-

rricular que desarrollan las competencias específicas evaluadas en el pro-
grama e introducir todos los contenidos y temas que se evalúan en estas
competencias en cada una de asignaturas seleccionadas.
6. Acciones: Promover acciones puntuales en cada una de las asignaturas rela-
cionadas directamente con las Competencias genéricas de la prueba.
– 29 –
Capítulo 2
Filosofía y epistemología de la Educación Superior a
Distancia, Colombia (La Guajira)
2.1. La esencia de la filosofía

En un sentido etimológico, la palabra filosofía deriva de la lengua griega y su
significado refiere “Amor a la Sabiduría”, no obstante, esta definición no es
adecuada si la intención es extraer una definición esencial que no discrepe de
las tesis históricas de su significado. En este sentido, Platón y Aristóteles defi-
nen la filosofía como “ciencia pura”, mientras que los estoicos y epicúreos en
una clara disonancia la delimitan a una “aspiración a la virtud o a la felicidad”,
dicotomía que en este sentido nos plantea la búsqueda de una definición con-
temporánea en la que Friedrich Überweg afirma que es “la ciencia de los prin-
cipios”. Aun así, es difícil establecer una definición esencial, que de por consen-
suado las diferencias etimológicas que estas definiciones históricas presenta.
Wilhelm Dilthey plantea que a tal definición esencial sólo se alcanza relegando
las definiciones históricas, para así enfocar metódicamente el aforo histórico
de la filosofía misma. Para empezar, Dilthey indica que “lo primero que de-
bemos intentar es descubrir un contenido objetivo común en todos aquellos
sistemas, a la vista de los cuales se forma la representación general de la filo-
sofía’’ (Hessen, 1925, p. 5), ya que al profundizar en ellos observamos ciertos
aspectos esenciales en común, a pesar de sus disimiles concepciones.
Según Sócrates, la esencia de la filosofía es el de enseñar la virtud. Razón por
la cual pretende crear de toda gestión una acción humana consciente; un saber,
hacer y ser. Concepción que en su discípulo Platón, se extiende al compendio
teórico de la conciencia, sin embargo, Aristóteles se enfoca en el discernimien-
to científico del ser. Platón afirma en ese sentido: “La filosofía es un silencioso
diálogo del alma consigo misma en torno al ser.” Por ende, si la filosofía socrá-
tico-platónica se caracteriza como una concepción del espíritu, la aristotélica
se presenta como una concepción del universo.
Al realizar una revisión fiel del pensamiento filosófico, identificamos las ex-
presiones “concepción del yo” y “concepción del universo”. Esta dicotomía
– 31 –
histórica de la filosofía entre expresiones describe un movimiento pendular,

el cual prueba que ambas ideas pertenecen a ese concento esencial que la
define, en el que se puede inferir una “concepción del yo” y una “concepción
del universo”.
Para finalizar el análisis utilizando un procedimiento inductivo sobre la esen-
cia de la filosofía, se plantea: “es un intento del espíritu humano para llegar
a una concepción del universo mediante la autorreflexión sobre sus funciones
valorativas teóricas y prácticas (Hessen, 1925, p. 27). No obstante, un análisis
deductivo nos permite inferir que entre la ciencia y la filosofía prevalece la
diversidad y que de igual forma el enigma de la vida y el universo y se expresa
en la poesía, la religión y la filosofía. Por ende, el intentar definir el enfoque de
la filosofía en el sistema cultural actual, se determina dos matices filosóficos:
uno enfocado a la religión y al arte; el otro a la ciencia.
2.2. ¿Qué es la filosofía?

En la actualidad hablara de filosofía en términos generales y sin relegar su
origen implica pensar en la naturaleza de esta. Imaginemos la respuesta a: ¿Sí
la filosofía desapareció, cuándo se independizaron las demás ciencias? Antes
consideremos que hablar de una ciencia como la matemáticas, física o quími-
ca, implica un quehacer filosófico. La filosofía occidental a diferencia de otras
ciencias está vinculada a sus orígenes, la definición nominal de la filosofía
platea búsqueda, amor, amistad o disposición a la sabiduría, por ende, no se
define como un conjunto de conocimientos ligados a la tecnología, sino como
una disposición que nace de la admiración, una actitud interrogativa respecto
a lo real que nos invita a reflexionar en lo que no nos es habitual.
En este orden de ideas, la pregunta filosófica nos plantea un nivel de admira-
ción o asombro tal que nos instiga a una búsqueda diligente de la respuesta, la
cual nos sumerge en un estado de inercia física, que implica no eludir dificul-
tades e instalarse en esa fascinación por el ser, espiritual, natural y universal
de las cosas. La filosofía en sus orígenes emerge como inquisición radical a la
trazabilidad ideológica, en este sentido se examina un principio constitutivo
unitario y explicativo del cual dar cuenta de la realidad.
La physis o naturaleza interpretada por tales de Mileto como “el principio u
origen de la realidad, origen que atribuyeron a distintos elementos materiales,
como el agua, el aire o lo indeterminado” (Yucra, 2018, p. 82). Po lo que los
primeros filosos intentaron dar cuenta de este principio a partir del cual se
explica la totalidad de lo real, en concordancia la filosofía presocrática de los
cuatro elementos.
– 32 –
En este contexto la figura de Sócrates contribuye al desarrollo de la filosofía

al interior de la comunidad al indagar entre sus conciudadanos alrededor de
distintas concepciones ideológicas, actividad que trueca el cometido filosófico
en una indisoluble actitud de exploración y reflexión: “Una vida sin examen no
merece la pena ser vivida”. En la antigua Grecia, la filosofía en la “polis” (co-
munidad política) hace del pensar (filosofar) un ejercicio fustigador. En conse-
cuencia, la filosofía política emerge de la tensión entre la “polis”. Discípulos de
Sócrates como platón y Aristóteles, influenciados en ese persistente quehacer
interrogativo de la vida práctica, ética y metafísica que trasciende más allá de
la física, que al igual que platón buscan tener un universo más definido, des-
vinculado de la contingencia.
Parte importante de la filosofía entendida como crítica, nos permite discernir
sobre las cosas, establecer un lugar y luego juzgar. El terreno en el que nace
la filosofía política plasma un interés en pensar la vida, en establecer un pen-
samiento ético, político y de justicia en beneficio de los conciudadanos (varón
adulto griego nacido en Atenas), tarea que Sócrates definía como el tábano de
la ciudad; Una concepción ideológica que pretendía despertar a Atenas desde
una perspectiva crítica filosófica, la cual les admitiera establecer un orden, tras
juzgar con mayor objetividad.
En la filosofía medieval hallamos que el principio fundacional es Dios, por
ende, desde esta perspectiva lo que existe se afirma no en función de la natura-
leza o entorno una comunidad dialógica, sino en concordancia a una creación
Divina. San Agustín de Hipona fue el filósofo medieval más acreditado en el
avance filosófico. Estableció los lineamientos de la filosofía cristiana, en la que
plantea: “Dios nos hizo para Él, y nuestro corazón estará inquieto hasta que
descanse en Él”.
El análisis realizado hasta aquí nos permite entender filosofía moderna, del
lado de la ciencia, la tecnología y la técnica. Que destaca en esa confianza de
la modernidad en la razón, es decir “Pienso, luego existo”, así lo plantea René
Descartes quien asume una perspectiva racional en la que el pensar fundamen-
ta todo, concepción filosófica que asiste a la razón en lo propio del pensamien-
to moderno y que en consecuencia imprime una influencia por la ciencia en
auge. El filósofo Paul Ricoeur, denomina a Marx, Freud y Nietzsche como los
tres maestros de la sospecha, quienes desde presupuestos disimiles creyeron en
la falacia ideológica de una conciencia integra.
Desde esta perspectiva la omnipotencia de la razón es cuestionada, ya que
en cuestión quien critica a la razón, la propia razón; Una razón que se auto
fundamenta, que se auto sostienen, que es autocritica. Kant, en su Crítica de
– 33 –
la Razón Pura sugiere: “Con que se le hubiese ocurrido a uno de los antiguos
plantear simplemente esta pregunta –cómo es posible una extensión del cono-
cimiento independientemente de la experiencia, o cómo son posibles los juicios
sintéticos a priori– ello hubiese bastado, por sí solo, para oponerse podero-
samente hasta hoy a todos los sistemas de la razón pura y hubiera ahorrado
infinidad de tentativas inútiles, realizadas a ciegas y desconociendo de qué se
trataba realmente” (Kant, 1998, p. 52). Por su parte, Nietzsche plantea una
seria crítica de la usanza filosófica, tras oponerse dualismo platónico, entra a
cuestionar la belleza, la justicia, la religión denunciando estas como grandes
utopías de occidente.
En nuestro tiempo una atención fundamentalista es el sentido humanístico
universal y particular del ser. Que en contexto debería suscitar una reflexión
responsable de nuestro actuar, no en vano existe una leve inclinación a la con-
cepción “todo da lo mismo, todo es relativo, todo es aceptable” planteando
serios interrogantes y grandes riesgos al equilibrio social. Aristóteles argumen-
taba la necesidad de principios normativos universales, desde los cuales poder
criticar las fallas del mundo.
2.3. Importancia de la filosofía en la educación

La ética es una concepción filosófica del ser, que concibe lo que es correcto e in-
correcto en su accionar. En este sentido la ética pretende transmitir una visión
humanística fundamentada en la formación integral del ser. En la que el Maes-
tro recibe el compromiso ético, de nutrir al discente en las distintas dimensio-
nes de la ciencia y la tecnología, sin relegar el sentido de responsabilidad social
individual, en el que la conducta ética supera las obligaciones legales.
Es el ideal de la educación superior formar profesionales con un alto sentido
de responsabilidad social, que perciba, aprenda, aplique e innove desde un
sentido socio-humanístico, en el que le es prioridad establecer un pensamiento
sistémico que dé respuesta a las necesidades de un ser integral. Desde esta
perspectiva el autor elogia la eficiencia, eficacia y efectividad de los profesio-
nales en el cumplimiento de las metas propuestas, destacando la falta de un
propósito afable, transmitiendo en si la carencia de principios y valores tales
como convivencia, justicia, transparencia y respeto a la diversidad cultural.
Es pertinente inferir desde una perspectiva educativa gerencial, la afinidad
ética a la que debe instar la Misión y Visión de una institución, un proyecto
educativo Instruccional en el que se debe proyectar un área de formación so-
cio-humanística unida a las ciencias básicas y aplicadas. Esta reflexión debe ser
una invitación al maestro para examinar los procesos formativos del ser, que
– 34 –
requieren de la observación, el análisis y la evaluación para el diseño Instruc-

cional.
En un sentido contextualizado con la educación contemporánea, es impor-
tante destacar que en la cadena de formación existen fallas educativas, que
en consecuencia generan una serie de falencias heredadas. En este sentido,
los docentes de IES se enfrentan a grandes retos si el objetivo es posicionar a
sus estudiantes en la escala taxonómica de calidad educativa más elevada sin
desterrar la ética como parámetro de calidad, en consideración a las caracte-
rísticas comportamentales que le definen; Desde otra perspectiva las palabras
tientan, el ejemplo empuja.
Es vital establecer una reflexión crítica de nuestros principios y valores. Un
educador, familiar (padre) o amigo pueden influir en el educando (positiva o
negativamente), lo que conlleva a pensar que el maestro es un modelador de
futuras generaciones, el cual debe perfilarse en pro de alcanzar la calidad edu-
cativa desde las simientes conceptuales del ser. Es necesario que el estudiante
desde su primera experiencia académica adquiera tras el ejemplo del educa-
dor disciplina, tolerancia (convivencia), iniciativa, sentido de responsabilidad,
liderazgo, competencias de lectoescritura, comunicativas y de cooperación o
servicio.
2.4. El Impacto de la filosofía en el proceso educativo

El ser humano a diferencias de otras especies permite ser educado (Fullat,
1992, p. 30). Expresa que “El hombre, o se educa o queda en bestia visible y
patente”. Por ende, es factible inferir que el ser racional argumenta utilizando
saberes teóricos científicos y saberes teóricos no-científicos, estos últimos de
orden filosófico; metafísicos (filosofía de la educación, teología de la educa-
ción, moral educativa) y críticos (filosofía analítica).
Aun cuando los saberes teóricos científicos, dejan en evidencia la separación
histórica entre ciencia y filosofía, es imperativo destacar el equilibrio humanís-
tico que imprime la filosofía en las ciencias formales y empíricas. J. Habermas
plantea que “[La filosofía] podría por lo menos ayudar a animar el juego equi-
librado, que ha llegado a total quietud entre lo cognitivo-instrumental, lo mo-
ral-práctico y lo estético-expresivo, como quien pone de nuevo en movimiento
un móvil, que se ha trabado persistentemente (Habermas, 1993, p. 26)”
La filosofía educativa insta a definir una travesía humanística, un horizonte
que le es útil al ser para establecer un punto de referencia. En consideración,
sin la percepción filosófica de la metafísica, el ser, no tendría una norma en un
– 35 –
mundo trascendente. El filosofar brindad un horizonte de absoluta inteligibi-

lidad y sentido.
Es imperativo destacar en el contexto actual, la relevancia de la ética educativa
como una ciencia filosófica intrínseca de la esencia social, la cual surge de la
interpretación materialista, en la que se fundamentan los valores cívicos. En
concordancia a este precepto ético, las Instituciones Educativas diseñan una
estructura organizacional basada en normas, manuales y acuerdos desde una
visión socio humanística, que sin relegar las actividades académicas específicas
de la disciplina o área de estudio, establecen lineamientos prospectivos, que en
un sentido más amplio se ven representados en el Proyecto Educativo Institu-
cional (PEI), el cual en términos ideales parte de una concepción humanística,
epistemológica, axiológica y ética que asiente en prospectiva la formación in-
tegral de un profesional cívico; Capaz de establecer en su proyecto de vida una
convivencia justa.
Burbules (2002) plantea por su parte que “la filosofía de la educación hoy, en
los Estados Unidos y en cualquier otro lugar, es realmente un híbrido de filo-
sofías educacionales y de aquellas teorías... que argumentan que la filosofía y
la teoría no pueden ni deben estar separadas” (Burbules, 2002, p. 352). Desde
esta perspectiva es vital la pertinencia e idoneidad de los tres saberes (Saber,
Saber Hacer, Saber Ser).
Según el análisis histórico realizado de la filosofía, es correcto afirmar que la
ética era una reflexión filosófica “Moral”. En las esferas de la educación, el
significado del bien y el mal tienen gran relevancia para el ser social; Nuestras
relaciones sociales se cimientan en un cúmulo de reglas, dogmas, valores y
tradiciones que rigen u ordenan la conducta de la sociedad contemporánea.
2.5. Tareas de la filosofía de la educación

Antes de analizar las distintas tareas en las que se ocupa la filosofía de la
educación, es meritorio tener una concepción clara de esta. La filosofía de la
educación, según Fullat (1988), es un “saber globalizador comprensivo y crí-
tico, de los procesos educacionales, que facilita presupuestos antropológicos,
epistemológicos y axiológicos, amén de producir análisis críticos” (p. 74). En
este sentido se infiere que para la filosofía, no le es de interés el sujeto psico-
biológico, el medio o método, a lo que Fullat agrega: “lo que le preocupa es,
por ejemplo, quién es el educando meta-empíricamente”, concepción teórica
que argumenta los cometidos de la filosofía de la educación, a la cual le es de
interés saber quién es el educando, qué es la educación, qué propósito tiene,
cómo debe enseñarse y para qué es la educación.
– 36 –
En esencia, el contexto meta-empírico de utilidad para la filosofía de la edu-

cación es en síntesis la identidad personal del educando; no demostrable, ni
por los sentidos, ni por la lógica de la razón. Una concepción humanista es
teórica cuando va más allá de la constatación estética (aisthesis) y empírica.
En consecuencia, a lo expuesto, se ilustran las ineludibles variantes filosóficas,
de acuerdo con la época en que se gestan, el filósofo dilucida el espíritu de su
tiempo, el educador lo finaliza y dispone en práctica.
En concordancia la filosofía proporciona una impresión de la cultura, la cual
es afable al constituir un soporte pedagógico coetáneo. En sí, la “pedagogía
social” debe plantearse desde una visión integral, unida a la “Teoría de la Edu-
cación” y la “Filosofía ética”, la cual debe estar precedida por la Pedagogía de
la diversidad. En este sentido “hay que verla como la comprensión concreta
del problema de la pedagogía en general y en particular de la pedagogía de la
voluntad. Considerar la educación de un modo meramente individual es una
abstracción que tiene valor limitado, pero que, en definitiva, tiene que ser su-
perado” (Natorp, 1913, p. 106)
Esta postura sobre la pedagogía social integral, adoptada por Paul Natorp, nos
permite enfocar con mayor claridad teórica la filosofía de la educación, no
obstante, es imperativo destacar que la filosofía de la educación al igual que
la pedagogía social es un saber en construcción que involucra la praxis socio
pedagógica. Octavi Fullat (1988) plantea que las tareas de la filosofía de la
educación responden a: “1. Analizar el lenguaje educativo. 2. Indicar el sentido
general de proceso. 3. Mostrar la estructura adecuada del hombre. 4. Explicar,
a través de la teleología, las diversa pedagogías” (p. 72).
Según Fullat, el trabajo de la filosofía queda circunscrito en las cuatro (4)
tareas anteriormente mencionadas, sin embargo, el autor advierte sobre el
dogmatismo filosófico. Si evocamos las competencias del filósofo, entendere-
mos que este no crea educación, pues no es su interés, este se restringe a la
reflexión existencial der ser. Es de utilidad la reflexión, la cual como acabamos
de plantear posee cuatro inflexiones: el lenguaje educacional, la hermenéutica
general del juicio educativo, la estructura educacional y la lógica de la activi-
dad educadora.
2.5.1. Analizar el lenguaje educativo

El análisis del lenguaje establece un perfil filosófico de cómo afrontar el ob-
jetivo educacional, le es pertinente este análisis a la filosofía ya que es afín al
filósofo inquirir sintácticamente. Si no se hace un paréntesis reflexivo sobre el
uso del léxico, equivaldría a proferir oraciones en un sentimiento vivo, una cita
– 37 –
o reclamo enérgico, capaz de describir básicamente una acción sin ser léxica y
gramaticalmente ordenada. Amanera de ejemplo en este análisis es meritorio
citar las concepciones y habilidades pragmáticas en la percepción de los enun-
ciados. Por ejemplo, si tomamos la locución “No me tomes el pelo”. ¿Qué se
podría entender? ¿Se debería interpretar en un sentido literal? Es necesario
establecer un contexto, en el que se determina la connotación dada.
2.5.2. Indicar el sentido general de proceso

O’Connor. en su libro Introducción a la Filosofía de la educación, establece
cinco fines cardinales de la educación que comprenden el sentido de proporcio-
nar competencias mínimas del ser, establecer competencias laborales, avivar el
deseo de aprender e incentivar una visión crítica-reflexiva, fundamentada en
la integridad de un tejido social humanístico.
En este mismo sentido el “neopositivismo lógico anglosajón”, infiere desde
diferentes perspectivas la inexistencia de una finalidad educativa impropia
respecto al sistema y método pedagógico; cimentado sobre la Ciencias de la
educación. Desde este enfoque se derivan instancias sociales ideológicamente
éticas, que facilitan el planteamiento de hipótesis con un alto grado de aserti-
vidad e idoneidad académica.
2.5.3. Mostrar la estructura adecuada del hombre

Kant (1998) por su parte simplifica en tres preguntas los intereses de la razón
especulativa y parcial: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me cabe
esperar? Sin embargo, este complementa su análisis con una cuarta pregun-
ta, ¿Qué es el hombre?, interrogante que será analizado posteriormente por
Buber quien sintetiza, en afinidad a los postulados de Kant, la siguiente pre-
gunta: ¿Qué tipo de criatura será esta que puede saber, debe hacer y le cabe
esperar? (Burber, 1942, p. 15). Desde la perspectiva de un proceso histórico,
se evidencia que siempre se ha formado al educando en función de una razón
inmediata, un objetivo u ocupación propuesta. Por ende, todas las teorías edu-
cacionales parten de una cosmovisión paradigmática.
2.5.4. Explicar, a través de la teleología, las diversas pedagogías

Antes de emitir un concepto sobre teleología educativa, es pertinente adoptar
una definición de esta. La teleología deriva de los dos términos griegos Télos
(fin, meta, propósito) y Lógos (ciencia, razón, explicación), con lo cual estable-
ce un orden educacional. Las causas finales de la educación, por ende, desde
el contexto educativo, no deben entenderse como una sucesión de causas y
– 38 –
efectos que fundamentan el mecanicismo. Aristóteles declaraba que “el fin de

la educación era conseguir la felicidad mediante la perfección virtuosa”, expre-
sión que podríamos admitir como definición de teleología educativa y que en
efecto nos acerca cosmovisión humanística concurrente con nuestra realidad y
Constitución Política. En este último sentido, en Colombia la Ley 115 de 1994
expresa los fines de la educación.
2.6. Veracidad del conocimiento

¿De dónde viene el conocimiento?, es la idea o pregunta más notable de la
ontología, ya que plantea un debate filosófico que cuestiona la fiabilidad u
objetividad del conocimiento. Sócrates aseveraba al respecto que “el hombre es
capaz de conocer la verdad, de superar la opinión, elevándose al conocimiento
de los conceptos, de lo universal”. Aristóteles y platón convergen en la veraci-
dad del conocimiento abstracto, no obstante Aristóteles plantea que “ninguna
de las acciones sensibles constituye a nuestros ojos el verdadero saber, bien que
sean el fundamento del conocimiento de las cosas particulares; pero no nos
dicen el porqué de nada; por ejemplo, nos hacen ver que el fuego es caliente,
pero sólo que es caliente”.
Desde este matiz, es acertado destacar la afinidad conceptual sobre las dife-
rentes teorías del conocimiento, entre estas aproximaciones teóricas el cono-
cimiento es posible a partir de juicios sobre conceptos universales y no sobre
conceptos particulares, por lo que solo llegan a ser verdaderos los juicios sobre
lo permanente y lo estable.
Sin embargo, escuelas helenísticas (estoicismo, epicureísmo), en contraposi-
ción a Platón, planteaban que “la única fuente de conocimiento son los senti-
dos (empirismo) y que la representación sensible es una copia de la realidad
(realismo ingenuo).” Afirmación en la que se halla una equivalencia cuestio-
nable con la expresión “Cada acto de percepción es en cierto grado un acto de
creación y cada acto de memoria es a cierto modo un acto de imaginación”
(Edelman, 1989).
En consecuencia, el empirismo es una corriente filosófica que acentúa la rele-
vancia de la práctica en el aprendizaje. En concordancia a esta percepción es
pertinente citar la frase célebre del filósofo chino Confucio acerca del apren-
dizaje: “Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí”. No
obstante el empirismo extremo plantea que la experiencia es el fundamento
esencial conocimiento, corriente filosófica que estaba en contra poción con el
racionalismo, el cual consideraba la prueba final del conocimiento el raciona-
lismo deductivo, para René Descartes el “conocimiento es una representación
– 39 –
en la mente humana de lo que se da fuera de ella” (Descartes, 1999). Frase de

la cual se infiere que el carácter ideológico define la conciencia del pensamien-
to, de lo que representa a las cosas en la mente. En esta corriente racionalista
Baruch Spinoza plantea que “el conocimiento es una operación que se da ente-
ramente en el ámbito del pensamiento.
2.7. ¿Qué es la ciencia?

Bunge traza las disimilitudes existentes entre Ciencia formal y ciencia fáctica;
Para ello plantea el siguiente interrogante ¿Quién ha visto un 3, un simple 3?,
al proyectar este enigma pretende afirmar que esta noción numérica existe
únicamente en nuestra mente, solo allí en nuestra mente se describen las fun-
ciones superiores del cerebro, que figuran la existencia conceptual del tres. Si
se indaga sobre la definición etimológica de la palabra fáctica hallamos que
significa “hecho”, por lo que las ciencias fácticas estudian los hechos a diferen-
cia de las ciencias “formales” que como su denominación lo insinúa, estudia
las formas.
La diferencia más notoria entre estas dos ciencias es su objeto de estudio. No
obstante, es imperativo destacar que las ciencias fácticas secundan la validez
de sus hipótesis utilizando la abstracción (números, formular, leyes científi-
cas), por ende, existe una influencia entre ambas. En este sentido, es notoria
la dependencia de “la física, la química, la fisiología, la psicología, la econo-
mía, y las demás ciencias con la matemática”; útil para precisar las complejas
relaciones naturales. Esta dependencia con las matemáticas es meritoria para
justificar y definir la complejidad teórico-conceptual existente entre los dife-
rentes hechos de la realidad. Kant plantea la “experiencia misma es ya cierto
conocimiento”, un conocimiento “que exige entendimiento cuya regla debo
suponer en mi antes de que me sean dados objetos y. por lo tanto, a priori”.
Las ciencias matemáticas estudian esa concepción numérica que existe única-
mente en nuestra mente, esas relaciones y propiedades que se establece entre
signos matemáticos que han de expresar una cantidad. La lógica por otra parte
es una corriente filosófica, que, sin hacer alusión a los objetos, estudia las
formas y principios del pensamiento racional. Desde otra perspectiva, hace
referencia al razonamiento de ideas o hechos sucesivos que se revelan con-
gruentemente sin discrepar.
Las afinidades y características existentes entre las matemáticas y la lógica,
permite discriminarlas como ciencias deductivas formales. Ambas ciencias uti-
lizan signos semejantes y su principal interés es el análisis racional riguroso,
preciso e inequívoco. De aquí que el método científico de las ciencias formales
– 40 –
yace en demostrar o probar sin confrontar las leyes o principios con la práctica,
a diferencia de las ciencias fácticas que si se vale de la experimentación. Andrés
Molina indica que: “La matemática y la lógica son, en suma, ciencias deducti-
vas. El proceso constructivo, en que la experiencia desempeña un gran papel
de sugerencias, se limita a la formación de los puntos de partida (axiomas)”
(Molina, 1999, p. 20).
De conformidad a lo expuesto, las construcciones lógicas representan activi-
dades intrínsecas de las ciencias formales, con base en los axiomas o puntos
de partida propuestos; En consecuencia, la validez de estos axiomas plantea la
posibilidad de que una hipótesis validad en una teoría, solo sea verídica para
el argumento teórico en el que el axioma fue aceptado.
2.8. Teoría del conocimiento

Una exégesis filosófica del conocimiento es la denominada “teoría del conoci-
miento”. En este sentido, la gnoseología es llamada “teoría del conocimiento” y
se identifica como una corriente filosófica que investiga la naturaleza, el origen
y los términos del conocimiento. En concordancia plantea el ejercicio filosófico
de un objeto, para ello plantea que es necesario examinar el objeto escrupulo-
samente, realizar una observación exacta, un retrato del objeto el cual preceda
cualquier paráfrasis.
En consecuencia, es eludible percibir y describir con absoluta asertividad
aquello que denominamos “conocimiento”, ese anómalo inherente de la cog-
nición. Al realizarlo así, intentando captar las características esenciales ge-
nerales, a través de la autorreflexión vivencial sobre la denominación de
conocimiento.
En el conocimiento, la cognición y el objeto, sujeto y objeto están cara a cara.
El conocimiento exhibe una analogía entre dos partes; El dualismo de sujeto y
objeto. Ser un sujeto es algo plenamente diferente a ser un objeto, el sujeto es
capaz de discernir el objeto. En el sujeto florece un ente que incluye las carac-
terísticas del objeto, aflora una “imagen” de él.
La concepción de verdad está íntimamente relacionada con la naturaleza del
conocimiento. El auténtico conocimiento es indiscutible, y no es conocimiento
fiel un error o en su defecto una ilusión. Por ende, es válido preguntar ¿Cuál es
la verdad del conocimiento?, de conformidad con lo expuesto debe estar en la
coherencia de la “imagen” respecto al objeto, la autenticidad del conocimiento
se da si la estructura del objeto coincide con la estructura formal del pensa-
miento tras citarse, lo que implica una concepción de relación.
– 41 –
2.9. Modelos epistemológicos en educación
2.9.1. Racionalista
La definición etimológica de racionalismo proviene del latín, ratio, razón; El
racionalismo es una corriente filosófica, expuesta por Descartes, que se integra
con el empirismo, para enfatizar el quehacer de la razón en la consecución de
conocimiento, la principal diferencia, radica en que el empirista, destaca la
experiencia obtenida a través de los sentidos de percepción.
En el racionalismo la práctica, no trasciende a más que una acción capaz de
enlazar la ideología conceptual con la sensación, la práctica vivencial y expe-
rimental del ser. En este sentido, Descartes (racionalista) señala el juicio de la
verdad o de la voluntad, es decir la confianza de lo que divisamos. En divergen-
cia a esta concepción David Hume plantea el criterio de correspondencia, que
requiere el poder constar a través de experiencia e impresión. En este sentido
el modelo racionalista tradicional según René Descartes se fundamenta en las
ciencias formales, una realidad objetiva de las ideas, sin embargo, para los em-
piristas eran las ciencias naturales y la ética (ciencia fáctica).
2.9.2. Empirista
La definición etimológica de la palabra “empirismo” desciende del griego, cuya
traducción al latín es experientia, de la cual deriva el término experiencia. El
empirismo al igual que el racionalismo es una corriente filosófica que destaca
la actuación de la experiencia, ligada a la aprehensión sensorial, ineludible en
edificación del conocimiento. La gran diferencia entre el empirismo de David
Hume y el racionalismo de René Descartes es la perspectiva de todo cono-
cimiento, para Hume “la experiencia que percibimos con los sentidos lo que
llamamos impresiones de lo que nos rodea”.
Mientras que para Descartes “todo es innato, es decir, con todo aquello que
sean ideas o costumbres con las que uno nace.” (Descartes, 1999). Es impe-
rativo destacar que descarte como racionalista fundamenta su percepción de
la realidad en la esencia de las cosas a diferencia del empirismo que plantea
la coalición de las impresiones prácticas derivadas de la interacción social y
ambiental que nos envuelve.
2.9.3. Pragmatista
Al igual que el racionalismo y el empirismo, la definición etimológica del térmi-
no “pragmático” proviene del griego y su traducción al latín fue “pragmaticus”
denotando “pragma”, hecho o acción y “ticus” “relativo a”. Disímil del racio-
– 42 –
nalismo y el empirismo, el ser pragmático concede preeminencia a la práctica,

sobre cualquier otra concepción.
A diferencia del racionalismo (razón) y el Empirismo (experiencia), el prag-
matismo señala la práctica en términos de utilidad, desde otra concepción la
verdad debe entenderse desde sus efectos prácticos y debe estar liada a lo que
funciona y convienen al ser. En concordancia para el ser pragmático, la verdad
y la filosofía ética deben ser contempladas de acuerdo a la utilidad que rige
el éxito particular. Para el pragmatismo no coexiste, la razón de conocer, por
conocer; Sin la utilidad o finalidad del conocimiento, no existe una razón de
este. Se requiere un fin determinado para que haya una razón de que tal cosa
exista; La verdad y la bondad se miden por el éxito en la práctica.
2.10. Cientificidad de la pedagogía

Es claro que la educación está ligada a todas las otras dimensiones de la vida
social, a la economía, a la política, la cultura, el trabajo, a la tecnología ope-
rando a la vez como reproductora de la ideología, la cultura y los intereses de
la sociedad, es decir, es una acción orientada por concepciones pedagógicas,
ideológicas, sociales y políticas, porque quiérase o no siempre opera sobre la
base de una concepción del hombre y la sociedad.
La acción educativa siempre está orientada, de manera consciente o no, por
una ideología, valores y parámetros pedagógicos - metodológicos que deben
ser compatibles con los intereses sociales y con las condiciones culturales y
tecnológicas; a eso apunta el concepto de modelo pedagógico para significar y
hacer visible las concepciones que orientan dicha acción, que por ser altamente
compleja que requiere un enfoque conceptual que la oriente.
La complejidad de la práctica educativa es tal que nos plantea la necesidad de
considerar todos los elementos que pueden conducir a un proceso educativo,
es decir, que las prácticas deben suponer innovación constante, creatividad, ex-
pansión de la imaginación, desarrollo del pensamiento, intercambio de ideas,
perfeccionamiento docente académico, áulico, de estrategias, de talleres, de
momentos de reflexión, de consenso de proyectos, de puntos de vista, de acer-
camiento a la realidad, de propuestas visionarias con salida laboral para aquel
que no quiere o no puede seguir dentro del sistema, en otras palabras, “en-
tregar herramientas para todos sea cual sea su propósito personal o social a
seguir, proponer prácticas educativas auténticas ya que cada uno de nosotros
debemos Ser protagonistas de nuestra práctica”. (García, 2009)
Respeto a la reflexión planteada y en consideración a las ciencias de la educa-
ción y la cientificidad pedagógica, es importante que se haga explícito en una
– 43 –
IE (Institución de Educación) un modelo pedagógico institucional y por ende

un modelo de aprendizaje ajustado a dicho modelo y a las condiciones específi-
cas de la modalidad de formación, que es el objeto de estas reflexiones. Acorde
con la orientación institucional, el modelo propuesto se debe fundamentar en
una concepción constructivista del aprendizaje aplicada a las condiciones de la
modalidad de la Educación, complementado con algunas teorías pedagógicas
congruentes y complementarias de dicha concepción como la enseñanza para
la comprensión, la teoría de las inteligencias múltiples, el aprendizaje situado
y la meta-cognición como base del aprender a aprender y el conectivismo, en-
tendido más como contexto de aprendizaje que como teoría pedagógica.
Desde un matiz pragmático, la formación es considerada la piedra angular
frente al desarrollo de los procesos y aspectos fundamentales de la educación
sin importar su modalidad, esto permite a los docentes o actores académicos
apropiarse del modelo pedagógico y aprendizaje que la institución delinea ar-
ticuladamente en su misión y visión, al igual que marcar el horizonte frente a
las expectativas que demandan la educación del siglo XXI de la mano con la
innovación. “Las preguntas de los filósofos se originan en las respuestas que
aportan los pedagogos y las analizan desde el propio campo que configura su
disciplina” (Bartolomeu Montserrat et al., 1998, p. 22).
En concordancia el formador es considerado un factor denominador en el con-
texto misional para diagnosticar, planificar y transferir conocimientos que per-
mitan la apropiación de los componentes necesarios para fortalecer el quehacer
tutorial. Dentro del contexto mencionado tenemos el Componente Pedagógico
el cual busca propiciar un ambiente de aprendizaje que facilite oportunida-
des a los estudiantes al punto que le permita construir conceptos, desarrollar
habilidades de pensamiento crítico, valores y actitudes que respondan al mo-
delo pedagógico. “Desde su perspectiva pedagógica, lo que a Carr y Kemmis
importa es generar una propuesta novedosa de teoría educativa que propicie
y facilite la adecuación de estas prácticas a una nueva mentalidad docente”
(Bartolomeu Montserrat et al. , 1998, p. 82).
En un intento por contextualizar este análisis filosófico sobre educación y pe-
dagogía en Colombia. La Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, delinea
intenciones políticas de Educación a Distancia, en el que el Proyecto Educativo
de la IE, declara unos propósitos de entrada y unas metas a las que apunta y
quiere llegar. Desde una perspectiva contemporánea, en donde la educación
online y el autoaprendizaje está en auge, el Sistema de Aprendizaje Mediatiza-
do se debe fundamentar en el modelo pedagógico general de la IE (Institución
de Educación), y constituye su particularización para el aprendizaje en un am-
biente mediado por la tecnología.
– 44 –
En esas condiciones, el modelo educativo contemplando orienta las actividades

del proceso de formación y lleva implícitos no solo la filosofía, los propósitos
y la misión institucional, sino también todas las concepciones pedagógicas,
recursos, condiciones, mediaciones, procesos que caracterizan la modalidad de
formación bajo las condiciones de la sociedad del conocimiento.
De acuerdo con estos criterios, el modelo de aprendizaje es un conjunto cohe-
rente de concepciones, estrategias, normas, guías de carácter curricular, pe-
dagógico, metodológico, tecnológico y didáctico que sirven de base, regulan y
orientan el quehacer de una comunidad educativa. El sistema de aprendizaje
mediatizado es un modelo coherente que comprende estructuralmente un pro-
ceso de aprendizaje que se contextualiza en las condiciones generadas por una
sociedad donde las tecnologías digitales constituyen la base de las interaccio-
nes humanas en todos los campos.
En consecuencia, dicho sistema de aprendizaje se fundamenta en la imple-
mentación de una serie de estrategias metodológicas y didácticas, soportadas
en la articulación estructural entre el componente pedagógico basado en el
constructivismo social por una parte y la tecnología digital por el otro tomando
como referente la teoría conectivista.
A manera de conclusión José Gabriel Zamudio, indica que cualquiera que sea
la teoría axiológica de la educación, si existieren, “no son ni experimentales
ni científicos-naturales, sino antropológicas, éticas o metafísicas, según sea la
escuela axiológica que las sustente. Las teorías axiológicas son aquellas en las
que los juicios de valor constituyen el soporte de la práctica, a pesar de que
dichos juicios estén disimulados casi siempre.” (Gómez, 2012, p. 178). Más en
un proceso interactivo y conectivista de construcción social, puesto que el arco
pedagógico social-cognitivo permite el desarrollo del pensamiento crítico, de
la capacidad argumentativa e interpretativa.
– 45 –
Capítulo 3
Prácticas innovadoras en la Educación Superior
Edgar Morín por medio de sus escritos, resalta ese enfoque educacional que
comúnmente se obvia; ¿Qué es Saber? ¿Qué es Conocimiento?... ese enfo-
que filosófico educacional que plantea la calidad del conocimiento y el saber.
Refiere esa ceguera conceptual y epistemológica que ocasionalmente la edu-
cación ejerce, sin tener una clara concepción de las corrientes filosóficas que
estructuran la educación moderna. En este sentido expresa que es muy actual
el hecho que la educación, que propicia la expansión el conocimiento, preserve
una figura borrosa del conocimiento humano, sus idoneidades, imperfeccio-
nes, dificultades y tendencias tanto al error como a la ilusión. Sin preocuparse
en absoluto por dar a conocer lo que es Saber.
De hecho, Edgar Morín hace un énfasis particular en las “Las cegueras del
conocimiento: el error y la ilusión” (Morin, 2009), pues plantea el error de
estimar el conocimiento como un instrumento terminado que se puede usar
sin explorar su esencia. En este mismo sentido expresa que el ser humano es al
mismo tiempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico.
Lo anterior en perspectiva expresa la construcción de conocimiento como pro-
ceso de aprendizaje integral, el cual debe articular coherentemente el apren-
dizaje para la comprensión, sin obviar la calidad del conocimiento en una
corriente filosófica que comprenda integralmente el contexto antropológico y
pedagógico.
La teoría de las inteligencias múltiples, el aprendizaje situado, la metacog-
nición, vendrían a ser referentes conceptuales que orientan la diversidad de
procesos, recursos e interacciones que constituyen un ambiente de Aprendizaje
Constructivista, donde el rol de los docentes queda supeditado a la autonomía
de los estudiantes que de manera individual y colaborativa y en permanente
diálogo con el contexto y a partir de sus propios intereses y motivaciones, tejen
sus saberes con el acompañamiento y la orientación del docente.
Las teorías citas en párrafos anteriores vislumbra la complejidad de la naturale-
za humana, el contexto de la educación coetánea y su filosofía, la cual alude a
– 47 –
la reflexión propuesta por Edgar Morín en sus postulados sobre “Los principios
de un conocimiento pertinente”, en esta se devela que en la posición construc-
tivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción
del ser humano que asume dicha realidad integralmente, esta construcción se
realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o
sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Si analizamos en detalle los postulados expuestos por Edgar Morín, sobre “Los
principios de un conocimiento pertinente” descubriremos la hegemonía actual
de un conocimiento parcializado, en resonancia con las disciplinas. Una frag-
mentación del conocimiento que dificulta el poder establecer nexos entre las
partes y las totalidades.
Lo anterior nos plantea el reto de diseñar las condiciones ideales, un modelo
capaz de orientar las actividades del proceso de formación y llevar implícitos
no solo la filosofía, los propósitos y la misión institucional, integrando también
todas las concepciones pedagógicas, recursos, condiciones, mediaciones, pro-
cesos que caracterizan la modalidad elegida de formación bajo las condiciones
de la sociedad del conocimiento. Desde este matiz es necesario reflexionar so-
bre el conocimiento prestablecido; Los Conocimientos precedentes permiten la
asimilación de las nuevas concepciones, con base en las categorías o conceptos
prexistentes. Los nuevos conocimientos son adquiridos por la intermediación
de los conocimientos previos que no son otra cosa que invariantes, proposicio-
nes, esquemas, pero todos ellos se soportan en conceptos de base.
3.1. Retos para el docente en la evolución de la didáctica

La didáctica es la doctrina científico-pedagógica que investiga las técnicas y
metodologías de aprendizaje. En la educación formal (IE), Esta disciplina asu-
me el objetivo de ilustrar los elementos, procesos y procedimientos efectivos
del aprendizaje articulado a un Proyecto Educativo Institucional (PEI). Desde
la experiencia (Universidad de La Guajira), es relativamente dispendioso en
un contexto multicultural y pluriétnico articular el Proyecto Educativo Insti-
tucional a un modelo pedagógico o de aprendizaje en afinidad a un criterio
distintivo de las didácticas coetáneas. Si bien la didáctica está en la capacidad
articular los postulados teóricos con la experiencia, la divergencia de los crite-
rios se impone, imposibilitando la unificación teórica de los criterios, a razón
de la divergencia de las experiencias según la heterogeneidad cultural.
Empero, existe un punto de convergencia o habito adquirido, que evoluciona
según la brecha digital. La alfabetización digital, originaria de la masificación
de terminales, específicamente los Smartphone, abre la posibilidad de instituir
– 48 –
técnicas didácticas puntuales enfocadas en aprovechar rutinas o hábitos de

uso. No es un secreto que, en la actualidad, los teléfonos inteligentes inhiben
gran parte de nuestro tiempo, enfoque o atención, lográndose percibir en el
peor de los casos adición; Esta adicción a la tecnología, en proporción es mayor
en jóvenes, cuya edad oscila entre 15 y 24 años.
La “generación Z”, incluye nativos digitales que sin la orientación adecuada
tienden asumir una perspectiva tecno céntrica, que veda el desarrollo integral
de sus competencias profesionales. Desde el enfoque docente, debe primar la
pedagogía y la didáctica, interviniendo sutilmente los hábitos de uso tecno-
lógico en pro del desarrollo académico. En consideración, el reto del docente
coetáneo radica en integrar las tecnologías habituales del discente, en el de-
sarrollo del aprendizaje autónomo según sus hábitos, pasiones y costumbres.
En la actualidad es imposible suprimir o cuartar la apropiación y la asimilación
tecnológica que experimenta la actual sociedad del conocimiento, en conse-
cuencia, se sugiere una transformación del quehacer didáctico que equilibre el
pensamiento tecno céntrico inconsciente del discente. A manera de ejemplo,
el estudiante está impedido para realizar o contestar una llamada, sin embar-
go, el pensamiento prevalece y el enfoque disminuye si se ve tentado hacerlo,
tras no ser una iniciativa propia, la solución no está en limitar o restringir el
uso tecnológico coercitivamente, antes bien el desarrollo de sus competencias
ciudadanas debe dictarle el uso adecuado de las tecnologías en espacios aca-
démicos y para ello solo baste una invitación.
El establecer un grado de afinidad entre docente y estudiante. Suscita un ín-
dice de atención y percepción elevado, lo que se traduce en la viabilidad de
un aprendizaje significativo, coadyuvado por el dicente tutor, quien es el res-
ponsable de crear un ambiente de empatía; Nótese la diferencia y el grado de
relevancia que le damos a las palabras, dependiendo quien la profiera. Nuestro
cerebro es un órgano, que se estructura para establecer y mantener relaciones
de interés, indistintamente de cuál sea su motivación, las estructuras neurona-
les definen la sociabilidad en su sentido más amplio.
En cuanto a la asimilación de conocimiento, el neuro aprendizaje trae consi-
go grandes beneficios. Un pequeño ejemplo seria preguntarnos el por qué es
fácil recordar un nombre determinado en nuestro contexto, a diferencia de
cualquier otro; es probable que la respuesta revele un apego afectivo a cierta
persona, interés o desinterés (paradójicamente) a causa de un incidente. Por
ejemplo, mi madre se llama María y por ello me es naturalmente fácil memo-
rizar, relacionar personas u objetos que involucren una denominación igual o
similar.
– 49 –
El perfil de ingeniería, por ejemplo, permite asociar la neurociencia a las redes

neuronales artificiales y desde un punto crítico afirmar la existencia de dos for-
mas de inteligencia artificial, una inspirada en el comportamiento observado,
ligado a su homólogo biológico a través de un vínculo que facilita su aprendi-
zaje. La otra, es una inteligencia artificial no creada o influenciada, donde el
vínculo antes mencionado no existe, por lo cual esta crearía por sí misma una
conciencia similar o igual a la del cerebro humano, en la que las neuronas es-
tablecen entre sí señales. Desde este enfoque podemos percibir que el discente
o aprendiz asimila la información desde dos (2) perspectivas de análisis Top-
down y Bottom-up.
El aprendiz puede crear su realidad o cosmovisión, preservando así, un gra-
do personal de autonomía y en efecto un nivel diferencial en el proceso de
aprendizaje. He aquí la utilidad de la neuro didáctica, la cual enfrenta el reto
de optimizar el desarrollo del aprendizaje autónomo, analizando las caracte-
rísticas (cerebrales) de las redes neuronales. Es pertinente recordad las disimi-
litudes conceptuales de enseñar y aprender, recordando que es posible enseñar
(Docente) y no aprender (Estudiante), si se acepta esta teoría parcialmente
evidente, se asiente la necesaria “disposición de aprender” para asimilar e in-
teriorizar la información; Dando en si mayor responsabilidad al estudiante que
al docente, indistintamente de la metodología o la pedagogía.
Lo anterior quiere decir, que es necesario un deseo por aprender, más aún,
aprender a aprender; “Puedo enseñarte, pero debes hacerlo”. A manera de
ejemplo y controversia, puedo enseñar hablar a un ser irracional o aun objeto
inanimado, sí, ¿es posible que aprenda?, desde la neuro didáctica, que asiste
a este aprendiz con todo el posible potencial que le es característico, lograría
hablar. Lo evidente en este reto hipotético es que existe una limitante biológi-
ca que le impide aprender y que de similar manera puede presentarse en una
persona con alteraciones, trastornos o perturbaciones.
La neuro didáctica fundamente su quehacer en estrategias tecno-pedagógicas en-
focando el funcionamiento cerebral, fijando un especial énfasis en las redes neu-
ronales y su proceso de aprendizaje. Lo que en sí plantea a la neuro pedagogía,
un reto capaz de intervenir y modificar las técnicas de enseñanza y aprendizaje
substancialmente lúdicos, aislando las concepciones o visión tecno céntricas. En
este sentido el neuro aprendizaje inquiere un análisis explicativo del desarrollo
de aprendizaje, escrutando entre múltiples disciplinas el funcionamiento del ce-
rebro respecto a la asimilación de la información y sus posibles enlaces.
Para establecer un aprendizaje significativo en el discente, es evidente que se
requiere un enfoque, un deseo de aprender a aprender, una motivación única
– 50 –
del aprendiz y que, en su defecto, no pende del docente, al menos no direc-

tamente, ya que esta idealmente debe estar ahí, siendo la labor didáctica del
dicente coaccionar esa motivación. Aun cuando parezca evidente, es necesario
recordar que la pasión crea talentos únicos, más allá del talento esta la disci-
plina, la motivación por alcanzar una meta, impulsada por iniciativa propia e
ideales de convicción.
De donde toma el individuo sus ideales, si no de nuestro contexto cultural,
figuras, líderes o modelos que proyectan una imagen que se entrelaza con esa
cosmovisión única del ser. Es imposible exigir, sin el ejemplo adecuado, al igual
no se puede evaluar, lo que no se ha enseñado, por que paradójicamente nos
hemos adaptado a imitar, cuartando así la innovación y la ruptura de los para-
digmas que rigen nuestro contexto. El ejemplo es una estrategia didáctica que
se entiende como una actividad capaz de reproducir la enseñanza-aprendizaje,
una técnica que más allá de buscar la asimilación de una disciplina específica,
debe ir al encuentro de unas competencias ciudadanas transversales; No se
educa con mal ejemplo.
En la educación Online, se exige un nivel elevado de estandarización, guías
e instructivos, pese a esto una unidad de aprendizaje, es el equivalente a una
unidad didáctica, ya que constituyen las partes en que se desagrega el conteni-
do general del curso, dejando así una perspectiva de autoaprendizaje, que si-
túa al estudiante como único responsable de su desarrollo profesional. Aun así,
este tipo de educación es menos susceptible a influencias culturales o sociales
teniendo en cuenta sus objetivos y temas esenciales.
Los retos contemporáneos para el docente en la evolución de la Didáctica im-
plican la inmersión de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación (NTIC). Por ejemplo, el sistema de aprendizaje online es un modelo
coherente que comprende estructuralmente un proceso de aprendizaje que se
contextualiza en las condiciones generadas por una sociedad, donde las tec-
nologías digitales constituyen la base de las interacciones humanas en todos
los campos. Este sistema de aprendizaje online se fundamenta en la imple-
mentación de una serie de estrategias metodológicas y didácticas, soportadas
en la articulación estructural entre el componente pedagógico, fundamentado
idealmente en el constructivismo y el socio-interactivismo, adoptando como
referente el conectivismo por ser es una teoría sugestiva para el aprendizaje en
la era digital.
3.2. La pertinencia educativa en la universidad

Es acertado considerar que el nivel de pertinencia social universitario en un
contexto determinado advierte lineamientos idóneos para formar profesionales
– 51 –
íntegros, encauzados aprender a aprender, aptos para generar, aplicar y trans-

formar saberes en un contexto Glocal. La pertinencia desde esta perspectiva
involucra un marco de diversidad cultural, el cual debe facilitar el perfecciona-
miento del perfil profesional en su contexto, la investigación, proyección social
y extensión; una característica de pertinencia competitiva a fin con la integra-
ción de las necesidades de desarrollo sostenible en un tejido globalizado.
Es menester en consecuencia, no relegar en una concepción de pertinencia
académica, el autorreconocimiento de las condiciones de multiculturalidad,
igualdad y equidad que coartan el estado de vulnerabilidad social. La perti-
nencia universitaria debería imprimir en el sentido más amplio el servicio a
la comunidad, desde una perspectiva de proyección social encaminada a la
solución de las necesidades fundamentales del contexto y la Responsabilidad
Social Corporativa o Empresarial (RSC, RSE). No obstante, este enfoque debe
darse desde una particularidad contextual de libertad académica y la autono-
mía institucional. Para la Unesco, la pertinencia, en afinidad con lo expuesto:
“Significa el papel y el lugar de la educación superior en la sociedad y que
abarca por tanto su misión y sus funciones, sus programas, su contenido y sis-
temas de suministro, así como la equidad, la responsabilidad y la financiación,
insistiendo al mismo tiempo en la libertad académica y la autonomía institu-
cional como principios subyacentes de todos los esfuerzos por garantizar y
mejorar la pertinencia” (Unesco, 1995, p. 15).
La pertinencia de un programa académico o en su defecto el quehacer de una
IES está ligado a su capacidad para justificar su quehacer formativo, de acuer-
do con las instancias de concertación nacional encaminadas a las formulacio-
nes políticas de desarrollo sostenible, que así deberán amparar las normas de
competencias laborales que delinearán el perfil profesional y ocupacional del
recurso humano.
La eficacia Universitaria, está liada a su portafolio de servicios académicos;
En sí, “el estado de la educación en el área del programa, y de la ocupación,
profesión arte u oficio, en los ámbitos nacional e internacional” (MEN, 2015).
Esta perspectiva formación profesional involucra necesariamente la inspección
de referentes de similar o igual denominación en la región, la pertinencia y
afinidad desde una concepción globalizada.
En consideración a lo expuesto, el ámbito Internacional, Nacional y Regio-
nal constituye un estudio de pertinencia imprescindible, que implica la toma
de referentes o antecedentes en proyecto educativo. Según plantea (Martín,
2002), “la pertinencia se refiere al grado de correspondencia que debe existir
con las necesidades sociales e individuales”. De aquí podemos inferir que las
– 52 –
necesidades sociales definen el perfil ocupacional idóneo de acuerdo con sus

competencias profesionales y de proyección social que le permiten solucionar
de fondo las necesidades expuestas en su contexto.
Es coherente pensar que la pertinencia de un programa académico está ligado
a una Exploración diagnostica, que justifiqué y evalué la tendencia de la oferta
prioritaria de la educación superior en una modalidad determina, presencial
a distancia y/o virtual; técnica, tecnológica y profesional universitaria. Este
estudio facilitaría identificar las diferentes áreas de desarrollo en el contexto
Glocal, sin relegar aquellas en que se hace necesario el fortalecimiento de un
apoyo tecnológico cualificado. Es meritorio señalar la evolución educativa con-
temporánea, ya que como se ha expuesto de una u otra forma:
“En el siglo XXI, la educación superior no sólo tendrá que ser pertinente,
sino que, además, esa pertinencia será juzgada en términos de productos,
de la contribución que la educación superior haga al desempeño de la eco-
nomía nacional y, a través de ello, del mejoramiento de las condiciones de
vida (...). La pertinencia tendrá que ser demostrada, no una vez sino conti-
nuamente” (Michael, 1998, p. 1).
La universidad contemporánea debe pensarse, estructurarse y restructurarse

con la ruptura de paradigmas educativos, des de una concepción de pertinen-
cia integral. El Proyecto Educativo institucional PEI, la Agenda Prospectiva, así
como el Plan de Desarrollo Nacional y Regional deberían fundamentalmente es-
tar articulados con una cadena de formación igualmente articulada entre sí en
cuanto educación inicial, educación preescolar, educación básica, primaria, se-
cundaria, educación media y educación para el trabajo y el desarrollo humano.
Si idealizamos los niveles de educación formal para trabajar en sinergia, po-
dríamos pensar en una articulación cuasi perfecta que daría de igual forma
un ideal de pertinencia que trascendería a la solución de problemas sociales
durante y antes de su ocurrencia. En otras palabras y amanera de ejemplo la
disciplina es el fundamento esencial del aprendizaje, que habilita la alineación
sistémica de las competencias cívicas del discente.
En Colombia, a partir de las normas de competencias laborales, se diseñan
módulos de formación profesional, los cuales comprenden de manera holística
normas de competencias laborales con todos sus componentes, inquiriendo así
unos lineamientos prácticos, en afinidad con las carestías del sector producti-
vo, por ende se identifica a conveniencia cada uno de los elementos de com-
petencia y los componentes normativos de cada elemento, ya que los criterios
de desempeño, los conocimientos esenciales, evidencias requeridas y rangos de
aplicación sirven de base para la planeación académica.
– 53 –
En conclusión, uno de los objetivos primordiales de la pertinencia universitaria

comprende el dominio integral de un campo ocupacional, determinado por la
innovación de la propuesta educativa, la Responsabilidad Social Corporativa
o Empresarial (RSC o RSE) y la proyección Social en pro de soluciones perti-
nentes, respecto a sus necesidades. En este sentido la Justificación de una IES,
establecería cuatro preguntas fundamentales:
Pregunta 1. ¿Determine la pertinencia de las propuestas educativas universi-
tarias, al ser contrastadas con la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) y
la proyección Social en pro de soluciones a las necesidades sociales actuales?
Pregunta 2. ¿La cadena de formación está articulada entre sí?;
Pregunta 3. En términos de pertinencia universitaria ¿considera que existe si-
nergia entre el Proyecto Educativo institucional PEI, la Agenda Prospectiva, el
Plan de Desarrollo Nacional y Regional?
Pregunta 4. ¿Las IES o universidades responden desde la investigación y la
extensión a las necesidades sociales e individuales del tejido social productivo?
En este sentido y para efectos prácticos el diseño de ítems debe responder a un
diseño cerrado; Escalar Tipo Likert. Alternativas: Siempre (S); Casi Siempre
(CS); Algunas Veces (AV); Casi Nunca (CN); Nunca (N). La Tabla 5, muestra la
estructura de un diseño escalar tipo Likert.
Tabla 5
Ejemplo Escala Tipo Likert
Escala Tipo Likert
Ponderación
Postura Tecnológica
5 Siempre (S)
4 Casi Siempre (CS)
3 Algunas Veces (AV)
2 Casi Nunca (CN)
1 Nunca (N)
Fuente: Elaboración propia (2017)
Nota: Se utilizaría una escala tipo Likert descendente de mayor a menor, con cinco (05) alternativas de
respuestas: en la cual las alternativas son: Siempre (S) (5), Casi Siempre (CS) (4), Algunas Veces (AV) (3),
Casi Nunca (CN) (2) y Nunca (N) (1), ya que nos simplificaría verificar la frecuencia de la pertinencia uni-
versitaria; Ideales, ideas o creencias desde una perspectiva cualitativa.
3.3. Innovación educativa

El significado etimológico de innovación denota “acción y efecto de crear algo
nuevo”, desde la perspectiva de innovación educativa, podemos percibirla
– 54 –
como una ruptura de paradigma, en otras palabras, un cambio en los ejemplos

o modelos prestablecidos y heredados sistémicamente a través de las activida-
des de enseñanza y aprendizaje. La innovación educativa, en términos ideales
debe afectar positivamente la calidad del proceso pedagógico y en consecuen-
cia la aportación al aprendizaje significativo.
Es imperativo destacar que toda actividad que implique innovación en una
Instituciones Educativas (IE), afecta los índices de eficiencia, eficacia y efec-
tividad. En consecuencia, pueden plantearse diferentes tipos de Innovación
educativa; disruptiva, revolucionaria o en su defecto incremental. No obstante,
al analizar los procesos de innovación educativa, en contraste con el portafolio
de tecnologías en una institución, vislumbramos que está subordinado a limita-
ciones o restricciones de recursos determinados, entre procesos y proyectos de
la organización. En consecuencia, es de vital importancia liderar procesos de
innovación que susciten un alto valor agregado de la gestión del conocimiento
organizacional que de una u otra forma sancione un acervo cultural de apren-
dizaje continuo.
De conformidad a lo expuesto la invocación incremental por ejemplo, para
que sea sostenible requiere de una evolución en la gestión tecnológica que
involucre acciones conexas a la tipificación de nuevas aptitudes de aprendiza-
je-enseñanza, actitudes apalancadas por la asimilación y apropiación oportuna
de nuevas tecnologías que coadyuven la calidad del quehacer académico, así
como a la elaboración de planes tecnológicos que integren estrategias encami-
nadas a afirmar la viabilidad prospectiva de las unidades académicas.
La innovación radical o disruptiva a diferencia de la incremental, es poco fre-
cuente en las Instituciones Educativas que de una u otra forma establecen
un statu quo funcional de sus actividades académicas, que en consecuencia
crean paradigmas indefectibles. Es factible que en estas organizaciones sea
difícil impactar a todo el contexto académico, ya que involucraría un método,
técnica o proceso de enseñanza-aprendizaje cambien o fracture drásticamente
las estructuras paradigmáticas del talento humano y su quehacer académico
tutelado por la costumbre o rutina.
En un contexto, los proyectos de innovación y desarrollo institucionales re-
quieren de un proceso técnico de evaluación, jerarquización y selección de
proyectos de investigación y desarrollo, el cual se efectúa a través de una es-
cala de valoración para calificar el grado de adecuación de los proyectos de
I y D a ciertas metas institucionales. En tal sentido esta escala de valoración
contiene además un criterio de jerarquización, de tal forma que cada valor de
la calificación pondere la forma en que se habrán de alcanzar las metas. Esto se
– 55 –
realiza, la mayor parte de las veces, considerando una serie de pesos para los
atributos, obteniéndose finalmente los valores ponderados de las calificaciones
en cada objetivo.
Las Instituciones Educativas en especial de orden superior, al igual que toda
organización que propenda por la innovación debe considerar la sistematiza-
ción de sus actividades, en especial cuidado el tratamiento de la información
utilizada para valuar directrices académicas en un patrón gerencial de inno-
vación y calidad que incluya: inventario tecnológico, vigilancia tecnológica,
evaluación tecnológica, enriquecimiento tecnológico, asimilación y protección
tecnológicas, solo así es posible vislumbra con facilidad la aplicación de un
nuevo paradigma e instaurar una innovación revolucionaria.
En las instituciones educativas de orden superior, la gestión de la tecnología es
fundamental para efectos de innovación y desarrollo tecnológico. Sin embargo,
las IES deben en gran medida fortalecer paulatinamente la gestión tecnológica
del talento humano; Si su misión comprende la innovación y la proyección
social de impacto.
Si se analizan y ejecutan de forma organizada los procesos de gerencia de
la tecnología, es posible identificar con claridad el éxito en prospectiva de la
asimilación tecnológica que vivenciará el talento humano o en su defecto el
alma mater de la IES. Aun cuando las IES no persiguen una competitividad
económica directa, la innovación y su proyección social si generan un impacto
social que se traduce en un bienestar económico o de calidad de vida en mayor
frecuencia.
Si hilamos las ideas anteriormente propuestas, la innovación pedagógica plan-
tea un cambio didáctico, formalmente establecido y definido por el alma mater
de la academia. La innovación educativa requiere de un cuidadoso diseño, en-
focado u orientado a establecer una cultura de innovación incremental en pri-
mera medida. Lo que en sí exigiría del talento humano un aprendizaje auten-
tico, en el que predomina la psicología constructivista y por ende la capacidad
para relacionar la información existente en su contexto con la nueva extraída
de un proceso continuo de benchmarking o en su defecto investigativo.
La innovación incremental plantea ineludiblemente una taxonomía de domi-
nio conceptual, capaz de reajustar y reconstruir la información endógena y
exógena del ser o del talento humano, originando en sí un aprendizaje Au-
tentico. Un aprendizaje cuya estructura de conocimiento es capaz de restruc-
turase o modificarse de acuerdo con la visión prospectiva de innovación y
desarrollo.
– 56 –
Amanera de conclusión, existen diversas variables independientes y depen-

dientes en una organización académica que dificultan o condicionan en gran
medida el proceso de innovación educativa de las IES. Por ello es pertinente
aclarar que algunas de estas variables o factores penden de la actitud, es decir,
son de carácter subjetivo e involucran aspectos emocionales y culturales que
con frecuencia influyen de forma interdependiente en los factores objetivos.
Desde esta perspectiva la Gestión del Desarrollo Tecnológico y la Innovación
se perfilan inequívocamente con la teoría del cambio técnico endógeno, el cual
inicialmente debería permitir una comprensión de las fuentes fundamentales
del crecimiento y el desarrollo tecnológico estratégicamente planificado y que
en su mejor perspectiva contribuiría a reducir la brecha social tecnológica de la
IES; En torno a investigación, extensión y proyección social.
Es imperativo tener una definición conceptual clara y precisa de los términos
fundamentales del desarrollo tecnológico. Por tal, razón antes de ahondar en
tales ejes temáticos, es pertinente definir que el desarrollo “Es un proceso con-
tinuo, ordenado en fases, a lo largo del tiempo, que se construye con la acción
del sujeto al interactuar con su medio adaptándose gradualmente” (Ordoñez
Valencia, 2018). En este sentido, “el desarrollo se encuentra ligado a nociones
como riqueza, evolución y progreso.
La teoría de desarrollo a lo largo del tiempo ha evolucionado, el concepto ha
tomado diferentes enfoques y su definición aún no se ha logrado consensuar.
El concepto de desarrollo predominante indica que este se encuentra ligado a
nociones como riqueza, evolución y progreso. Más en la actualidad suele inter-
pretarse como crecimiento, etapa o proceso estructural de cambio.
Por otra parte, la definición de tecnología en el Webster’s Second International
(1909), la palabra tecnología tomó el siguiente significado “ciencia industrial,
la ciencia o conocimiento sistemático de las partes industriales, especialmente
de las manufacturas más importantes”. En el Webster’s Third New Internatio-
nal (1961), la antigua definición toma otro significado: “la totalidad de medios
empleados por un pueblo para proveerse de los objetos de la cultura material”
(Winner, 1979).
En concordancia el Saber, Saber ser y Saber hacer; en el contexto actual la tec-
nología se orienta desde los tres saberes que abarca la competencia, aun cuan-
do esta centre sus actividades en el saber hacer, debe suplir las necesidades y
demandas sociales de producción dentro de un marco ético, racional, creativo
y planificado.
Según Ortiz (2005), el desarrollo tecnológico está fundamentado en el con-
junto de estrategias que definen los planes de acción en cuanto al crecimiento
– 57 –
y mantenimiento de la plataforma tecnológica que soporta las operaciones de

la organización. El desarrollo tecnológico es considerado como el conjunto de
actividades humanas que investiga la forma de generar y ofrecer nuevos pro-
ductos a la sociedad. Sin embargo, en las últimas décadas esta concepción es
analizada en función de las consecuencias ambientales. Desde tal matiz con-
ceptual puede inferirse la definición conceptual de tecnologías blandas y du-
ras, tal cual se manifiesta a continuación:
Tecnología dura: Se considera aquella que está incorporada a máquinas, equi-
pos y plantas de proceso entre otras, que basan su funcionamiento en las cien-
cias duras, como la física y la química, sin dejar de lado las demás ciencias.
Tecnología blanda: Se refiere a estilos de administración, metodologías y pro-
cedimientos. De los que destacan las siguientes ramas: La educación (Proceso
de enseñanza-aprendizaje), la administración, la organización, el marketing y
la Psicología de las relaciones humanas y del trabajo.
En la actualidad este concepto de clasificación tecnológica, en dura o blanda
no es consensuado o ampliamente difundido, debido a que expertos en el tema
piensan que la tecnología no puede ser ni dura ni blanda, ya que es el producto
tecnológico el que se puede clasificar en duro o blando. En conclusión, la fina-
lidad de ambos enfoques es el mismo, identificar por separado a ambas, clasi-
ficar la tecnología o en su defecto al producto que se obtiene de su aplicación.
La palabra Tecnología actualmente se relaciona con la informática, la electró-
nica y algunas otras actividades espaciales, consideradas tecnología dura. Por
otra parte, las definiciones consultadas comúnmente permiten denominar la
tecnología blanda como un producto que no es tangible, El cual pretende opti-
mizar las funciones organizacionales, tras cumplir determinados objetivos con
eficiencia, eficacia y efectividad.
3.4. Realidades y desafíos del contexto educativo para la innovación en

el departamento de La Guajira
Según estadísticas del Departamento Nacional de Planeación (DNP, 2017), en
la zona Caribe los indicadores de analfabetismo resultan ser relativamente al-
tos, con respecto a otras zonas de ámbito nacional. Departamentos como el
Cesar, Córdoba, Guajira y Sucre alcanzan el 25.4, 31, 20 y 33 %, porcentajes
que suelen sobrepasar la media nacional. He aquí que el contexto afrocaribeño
presenta un índice de analfabetismo más acentuado, seguido de las comunida-
des indígenas.
La falta de una Estrategia definida para la gestión del aprendizaje. Acor-
de al contexto antropológico-pedagógico del departamento de La Guajira en
– 58 –
particular, propicia las diferentes raíces del analfabetismo. Esto debido a que
no se planifica una oportuna actuación sobre los factores que imposibilitan la
consecución de la formación y por ende el éxito de la cadena de formación en
articulación con la Universidad de La Guajira. Desde este enfoque la Inexisten-
cia de una eficiente estrategia tecnológica para la gestión del aprendizaje, se
fundamenta en las siguientes causas:
¾ Una inadecuada distribución de recursos, debido a una deficiente estruc-
tura política, económica y cultural.
¾ El fortalecimiento del analfabetismo a causa de la deficiente cobertura
educativa.
¾ Pésimos niveles de calidad, ocasionados por modelos pedagógicos des-
contextualizados.
¾ Ineficiencia del sistema de control del trabajo infantil y protección al
joven trabajador.
¾ Dificultades de transporte y cobertura del sistema educativo en sectores
rurales.
Como medida a esta problemática social y cultural, se han trazado estrategias

que buscan minimizar los índices de deserción y analfabetismo, considerando
este último como un obstáculo de desarrollo y competitividad. En conside-
ración a esta realidad se requiere una estrategia de Gestión del Aprendizaje
fundamentada en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), de manera permanente y autónoma la cual despierte o incentive las
ansias del aprendizaje. De no ser así es posible que las consecuencias del anal-
fabetismo, la deserción y la repitencia se agudicen favoreciendo:
¾ El retraso regional y nacional, por causas económicas.
¾ La Falta de una adecuada compresión de políticas, derechos y deberes.
¾ Subsistencia de la pobreza y la inequidad social.
¾ Marginación y exclusión del tejido social, profesional y productivo.
¾ La Explotación y el abuso de personas con mayor cualificación.
¾ El atraso del desarrollo tecnológico y científico regional y por ende na-
cional.
¾ El Subdesarrollo regional, debido a la inexistente cualificación del talen-
to humano.
Al contrastar la educación del departamento de La Guajira con la condición
general de Colombia en este reto de crecimiento y desarrollo, es necesario
analizar y replantear, si así se requiere, las estrategias de gestión educativa
– 59 –
que afectan a las poblaciones en estado de vulnerabilidad, cuyos índices de

analfabetismo son relativamente altos; Este índice se incrementa en conside-
ración a la deserción escolar, originada por factores como la movilidad de las
familias, la violencia y la Falta de recursos. He aquí que esta es la razón por la
cual, la población Afrodescendiente se halla en uno de los escalafones más bajo
de desarrollo del país, consecuente a esto se ratifica que las poblaciones más
vulnerables son propensas a tener un menor éxito educativo.
Es indispensable resaltar el compromiso y el esfuerzo del estado colombiano
realizado a través de diferentes Instituciones oficiales. Sin embargo, es ineludi-
ble reconocer que los índices de analfabetismo, repitencia y deserción escolar
se mantienen por encima de la media nacional, resaltándose en etnias indíge-
nas y comunidades afrodescendientes.
En términos de espacio-tiempo el estado colombiano ausculta la problemática
actual de la cobertura educativa, ya que esta se imposibilita en algunas regio-
nes, debido a la accesibilidad geográfica; por ende, el E-Learnig destaca como
una solución posible a la accesibilidad, la cual favorece la inclusión educativa,
solo si es sustentada por la alfabetización digital y la masificación de las TIC.
Para tales efectos el énfasis de la pedagogía en la innovación educativa plantea
un rol participativo de autoformación, centralizado en el estudiante dentro de
un entorno interactivo de aprendizaje y desarrollo de competencias en TIC. A
conformidad, “el diseño e implementación de programas de capacitación que
utilicen las TIC efectivamente es un elemento clave para lograr reformas edu-
cativas profundas y de amplio alcance” (Unesco, 2004).
Desde este matiz temático la innovación debe centrarse en el diseñar de es-
trategia tecnológica para la gestión del aprendizaje y el conocimiento. Dicha
estrategia tecnológica debe poder adaptarse al contexto antropológico-peda-
gógico universitario de La Guajira, por ser la institución de carácter oficial de
mayor cobertura en el departamento. Consecuente a ese objetivo de gestión,
se debe plantear el favorecer la promoción y cobertura de la oferta educativa
en las zonas más distantes; en un adiestramiento característico de los LMS, de
tal manera que se permita potenciar competencias específicas en el manejo de
las TIC y las asignaturas ofertadas en los procesos de articulación e inclusión
educativa que se deseen ejecutar.
3.4.1. Estrategias didácticas actuales, Universidad de La Guajira

Las estrategias de aprendizaje que se plantean, se fundamentan en una estruc-
tura metodológica secuencial y procesual, centrada en el participante y en el
medio. Las estrategias consideradas consisten en lecturas dirigidas, atención
– 60 –
individualizada, interacción didáctica simulada en tiempo real y diferido, con-

sultas en Internet, elaboración de ensayos, mapas mentales y mapas concep-
tuales, participación en foros de debate, inquietudes y soporte. Las estrategias
y materiales didácticos por utilizar con las dinámicas educativas generadas en
la “Formación del tutor” plantean:
Trabajos colaborativos: utilizando foros de debate para la fundamentación teó-
rica. Esta estrategia didáctica va encaminada a evidenciar el trabajo intelec-
tual de un equipo en un espacio tradicional o virtual, en el cual sea visible la
secuencia de los aportes realizados por los integrantes. Aplicando el modelo
Gunawardena los aportes deben evidenciar el encadenamiento de ideas y ar-
gumentos, siguiendo las respectivas fases del modelo.
En la primera fase del modelo, el estudiante debe realizar un análisis del mate-
rial didáctico obligatorio y complementario, para así luego complementar, am-
pliar o profundizar en el tema conforme a los conocimientos que se adquieran
de la lectura y la interacción participativa; esta etapa de argumentación debe
permitir al estudiante profundizar y adoptar el enfoque específico de un tema.
De esta manera se espera que se produzca un aprendizaje significativo, que
facilite la creación colaborativa de nuevos conocimientos.
El Trabajo independiente hace referencia a la elaboración de las actividades
académicas calificables, disímiles a las actividades de auto evaluación que con-
forman el contenido digital. El tiempo de trabajo independiente requiere del
análisis de contenidos temáticos didácticos, Objetos Virtuales de Aprendizaje
(OVA), consultas en internet y encuentros sincrónicos y asincrónicos para re-
solver inquietudes que le permitan al estudiante rendir cuenta del conocimien-
to adquirido a través de actividades evaluativas tales como la elaboración de
ensayos, cuestionarios, mapas mentales y mapas conceptuales, entre otras.
El tiempo directo de trabajo independiente es denominado trabajo autónomo,
entendiéndose como autonomía la libertad del estudiante para organizar su
espacio-tiempo, en consideración a técnicas de estudio, intensidad de lectura,
elaboración de actividades académicas, estudio de información complementa-
ria, consultas a expertos y construcción de la comunicación con compañeros y
docentes.
La personalización del docente hacia el estudiante se hace factible a través de
las TIC. Este contexto brinda al estudiante un acompañamiento directo, que le
permite orientarse de acuerdo con su desempeño y ritmo de aprendizaje. Cada
docente dentro de la personalización define:
¾ Encuentros sincrónicos y asincrónicos para inducción y seguimiento.
– 61 –
¾ Un horario semanal, tradicional o virtual para asesoría y soporte técnico.

¾ Actividades y recursos didácticos y multimediales on-line y off-line.
Modelo comunicativo:
El modelo comunicativo trazado se fundamenta en las teorías de la comunica-
ción verbal y no verbal. La interacción digital es síncrona y asíncrona, tanto en
la enseñanza y aprendizaje del maestro-alumno como de los alumnos entre sí.
Los foros:
Los foros o grupos de discusión se diseñan como espacios abiertos al debate,
la argumentación y la fundamentación teórica de ideas. El tutor o docente es
responsable directo de la temática y la estrategia para convocar la participa-
ción que suscite la edificación colectiva de competencias. En general los foros
que se reconocen dentro del modelo pedagógico se suscitan desde tres formas
de diálogo:
Diálogo social: se desenvuelve en torno a la informalidad y la necesidad de
compartir asuntos gratificantes para el escritor.
Diálogos argumentativos: nace desde la lógica individual, se caracteriza por la
defensa de puntos de vista personales.
Diálogos pragmáticos: este tipo de diálogo permite a los participantes poner a
prueba su conocimiento para construir significados de un mismo hecho desde
diferentes posiciones.
Estas formas de diálogo se acogen en foros específicos que buscan crear espa-
cios que faciliten la comunicación asertiva de acuerdo con los requerimientos
del acto pedagógico en general. Desde este enfoque se esbozan los siguientes
foros:
Foro técnico: se diseña para postular y resolver grupalmente dudas e inquietu-
des relacionadas con la tecnología dura o blanda inmersa en el ambiente.
Foro social: se diseña para el reconocimiento mutuo, el esparcimiento, coope-
rar y crear vínculos.
Foro académico: se diseña en torno al contenido de estudio que interesa. En
este se facilita la guía hacia la indagación y la reflexión, estableciendo diálogos
argumentativos y pragmáticos sobre los conceptos en discusión.
Encuentros síncronos-asíncronos:
Las herramientas tecno-pedagógicas de comunicación tienen como finalidad fa-
vorecer el aprendizaje. Estas permiten a los usuarios (Formadores, Estudiantes
– 62 –
y personal de gestión) la comunicación asertiva entre sí. La comunicación

puede ser síncrona o asíncrona multidireccional o unidireccional.
Asesorías y tutorías asincrónicas: el estudiante dispondrá de asesoría y tutorías
diferidas en el tiempo, en las que la interacción por parte del docente debe ser
inferior a 24 horas. Para ello se plantea:
1. Mensajería interna asociada al correo electrónico institucional.
2. Foros de debate para la solución de inquietudes y problemas técnicos.
Los espacios asincrónicos compartidos como foros, correos, wikis, audios,
blogs, videos y documentos colaborativos online serán las herramientas de in-
teracción digital asociadas a la gestión del aprendizaje, que facilitarán la comu-
nicación asertiva de proyectos y actividades académicas.
Asesorías y tutorías sincrónicas: los estudiantes dispondrán de espacios y he-
rramientas virtuales que le permitirán tener una interacción directa con el
docente y abordar diferentes intencionalidades, (Sustentaciones, actividades
evaluativas, espacios de discusión y comunicación).
El uso de herramientas sincrónicas permitirá impartir encuentros en tiempo
real. Las videoconferencias, chats, llamadas y video llamadas facilitadas al es-
tudiante vía internet u otro medio tecnológico, serán de apoyo vital al desarro-
llo de actividades asincrónicas.
Sesiones presenciales opcionales:
Los encuentros en la modalidad tradicional pueden constituir un máximo del
20% de un programa de EaD. Establecidos por encuentros en aulas y semina-
rios; el primer seminario al iniciar el curso, con el fin de contextualizar al par-
ticipante, exponerle la propuesta formativa y darle una inducción metodoló-
gica y tecnológica que le permitan desempeñarse en el programa; el segundo,
puede pretender identificar los factores claves del proceso, retroalimentar los
avances y aprendizajes alcanzados, y direccionar el trabajo final como proyecto
por cada participante, (la estrategia de uso de la presencialidad es definida por
el director del programa y la unidad virtual). La estrategia tecnológica para la
gestión del aprendizaje planteada exige el uso de los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje para llevar a cabo al menos el ochenta por ciento (80%) de las
actividades académicas.
Sistema de apoyo online:
El acompañamiento será permanente, el tutor participará activamente al di-
reccionar al estudiante, en la solución de inquietudes. Consecuente a esto el
docente (Tutor) ejecuta acciones persistentes de motivación, participación de
– 63 –
actividades, entregas de trabajo y participación con los medios. La dedicación

deberá ser permanente al transcurrir el programa, el apoyo en línea es llevado
a cabo por docentes, tutores y el equipo de TI.
Recursos:
Los principales recursos están definidos en Aulas Virtuales y encuentros presen-
ciales. El uso de medios y recursos de comunicación se diseñan de conformidad
al contexto para reforzar y profundizar el aprendizaje. De tal manera que las
prácticas pedagógicas permitan aplicar el desarrollo de las competencias de los
estudiantes a las principales tendencias laborales.
Módulo en aula virtual.
El aula virtual es el soporte fundamental del módulo en donde se desenvuelve
todo su diseño. Por lo que planificar es administrar en el aula virtual las sec-
ciones, tareas, foros, proyectos, etc. Como entorno de acción, colaboración, co-
municación, construcción e inventiva, las aulas virtuales muestran una manera
disímil de enseñar, más centrada en el estudiante, aun así para este modelo se
rescatan fortalezas propias de la tradicionalidad.
Desde este enfoque en donde se combina la virtualidad y la presencialidad
se estaría usando la modalidad b-learning. La Ilustración 2, plantea una al-
ternativa educativa, fundamentada en la Modalidad B-Learning en contextos
pluriétnicos en los que se evidencia la existencia de brechas digitales que im-
posibilitan por completo la educación virtual.
B-learning; Aprendizaje
significativo
Ilustración 2. Modalidad B-Learning, en la que se combina la Educación tradicional

con la educación a Distancia-virtual.
Fuente: Botello (2017).
– 64 –
Capítulo 4
Lineamientos para la innovación educativa
En este punto, hablar de innovación implica investigación, lo cual a su vez

conlleva a una definición operacional de variables. Antes de adentrarse en un
análisis sobre variables, dimensiones, indicadores y sub-indicadores, respecto a
la innovación en la educación. Es preciso señalar que el reto principal de un in-
vestigador está en saber medir las ideas conceptuales derivadas de las hipótesis
planteadas. Afortunadamente existe un método que desde cierta formalidad
nos permite ir de la formulación del problema de investigación a los indica-
dores, los cuales pueden entenderse como principios ideales para describir y
medir con asertividad la realidad.
Desde este matiz, es fehaciente la discusión entre las dos metodologías de
investigación tradicionalmente utilizadas en las ciencias empíricas. La inves-
tigación cualitativa, según señalan Blasco Mira & Pérez (2007), “estudia la
realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e interpretando fenó-
menos de acuerdo con las personas implicadas” (p. 25), mientras que Lincoln
& Denzin (1994), destacan que es “Multimetódica en el enfoque, implica un
enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio”. En concordan-
cia a las múltiples definiciones podemos inferir que esta se fundamenta en la
lingüística – semiótica, por ende, es usada principalmente en ciencias sociales,
por ejemplo, la migración de venezolanos y la conformación paulatina de la
familia colombiana.
La investigación cuantitativa se centra, según Peñuela (2010), “en los hechos
o causas del fenómeno social, con escaso interés por los estados subjetivos del
individuo” (p. 32). Por ende, puede inferirse que la investigación cuantitativa se
enfoca en la causa y el efecto físico y que la principal diferencia entre estas radica
en que la investigación cuantitativa se sirve de magnitudes numéricas, mientras
que la investigación cualitativa por definición. “No” se fundamenta en magni-
tudes numéricas, pues utiliza la lingüística-semiótica como principal cimiento.
En consideración a las metodologías expuesta la operacionalización es un pro-
ceso fundamental para el diseño acertado de indicadores, el cual consiste en
– 65 –
precisar rigurosamente los factores medibles que estructuran las variables de in-
vestigación. Por consiguiente, la definición operacional de una variable asiente
la perspectiva ideológica del investigador en su tare de medir empírica y cuan-
titativamente las ideas conceptuales derivadas de las hipótesis de investigación.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI), han estructurado durante décadas metas u objetivos en el
ámbito educativo iberoamericano y en tal sentido se puede vislumbra que para
“lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminación en la
educación” es necesario incluir múltiples indicadores y sub-indicadores en di-
ferentes dimensiones, debido a la complejidad de las variables, para tal hazaña
la OEI ha identificado once (11) metas específicas. No obstante, es posible que
tras realizar un estudio más extenso resulten ser más que las contempladas en
la actualidad y que el número de indicadores, por ende, de logros requeridos
para el cumplimiento de metas sea más exigente.
4.1. ¿Cómo medir la innovación educativa?

Es necesario entender el significado de Innovación para poder medirla esen-
cialmente en el alma mater de una universidad, si recurrimos a su definición
etimológica podemos comprender que involucra un cambio novedoso, que alu-
de la modificación intrínseca de elementos existentes. El termino innovación
desciende del latín “innovatio” que expresa la creación de algo diferente o en
su defecto nuevo.
Desde esta concepción teórica visionaria, las IES deberían estar en la capaci-
dad de entender y monitorear sistemáticamente la invocación formativa del
talento humano que le constituye. Observando así, los cambios en las prácticas
pedagógicas dentro de las aulas y por ende dentro de la IES, desde este matiz
sencillamente podríamos auscultar el desarrollo profesional del docente, los
recursos de aprendizaje y por ende el grado de asertividad establecido en la co-
munidad académica. De ser así, se podría con gran facilidad establecer elemen-
tos de innovación vinculados directamente a mejores resultados académicos,
resultados que proporcionarían un aumento sustancial en la base internacional
de conocimientos sobre educación.
Es imperativo destacar que de acuerdo con las prácticas internacionales la de-
finición de innovación está interconectada a un producto o proceso nuevo o
consecuentemente a una combinación de estos. Para las Instituciones Educa-
tivas la innovación se presenta usualmente en nuevos programas de estudio
que involucren particularidades diferenciales, entre las que se suman diseños
curriculares poco usuales, por lo que en este sentido estos procesos nuevos o
– 66 –
significativamente modificados para la prestación de sus servicios, tienden a

ser considerados como nuevas pedagogías o nuevas mezclas de pedagogías,
incluidos los servicios de aprendizaje en línea, nuevas actividades académicas,
de investigación e incluso proyección social.
Si escudriñamos el desarrollo de la innovación educativa en los últimos años,
en promedio, ha habido un nivel de innovación discreto. Si se analizan en
contexto los cambios más notorios de la educación tradicional, se evidencia
la implementación de nuevas tecnologías de la información y el conocimien-
to (NTICC). Por lo que estudiantes contemporáneos han experimentado una
combinación diferente de prácticas de enseñanza y aprendizaje apoyadas en
las TIC y el aprendizaje autónomo, lo que en consecuencia nos permitiría afir-
mar que “el cambio no ha sido drástico”.
Se podría inferir que en las últimas décadas la mayor innovación pedagógica,
se ubica en la gestión del conocimiento y el desarrollo del aprendizaje autóno-
mo, independientemente de las prácticas académicas, podemos vislumbra un
aumento del aprendizaje memorístico y activo por parte del estudiante, el cual
ha recurrido fehacientemente al uso de la tecnología de la información y la
comunicación (TIC) para el desarrollo de sus trabajos académicos.
4.2. Método de innovación educativa

El presente Método responde a un diseño de investigación convencional; Des-
criptivo-formulativo. Este enfoque, permite en el ámbito académico determi-
nar las propiedades características del quehacer educativo, para así proponer
un modelo de intervención y caracterización, que facilite la Aplicación y Siste-
matización de Lineamientos de Innovación, desde un contexto educativo espe-
cifico, recurriendo a las cualidades específicas del talento humano y la gestión
tecnológica intrínseca de las IE.
Desde este matiz la investigación descriptiva “comprende la descripción, regis-
tro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o proceso
de los fenómenos. El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre
grupo de personas, grupo o cosas, se conduce o funciona en presente” (Tamayo,
2010). En consecuencia, un estudio de tipo descriptivo-formulativo, cuya visión
prospectiva es la innovación educativa utilizando la tecnología coetánea, puede
ser sintetizado o estructurado en tres fases o módulos conceptuales:
4.2.1. Módulo 1: Estrategia tecnológica para la innovación

El objetivo del módulo “Estrategia tecnológica para la innovación”, radica en
identificar el contexto tecnológico en el que se proyecta la innovación educa-
– 67 –
tiva. En este módulo concurren dos objetivos fundamentales para proyectar

innovación educativa; El análisis sistémico del aprendizaje en el alma mater y
por ende la determinación de la postura tecnológica asumida con respecto a la
apropiación y asimilación de las herramientas tecno-pedagógicas.
Desde esta perspectiva, se identificarían dos fases u objetivos subyacentes:
¾ Analizar el Sistema de Gestión de Aprendizaje a través del portafolio de
tecnología en la Institución Educativa (IE).
¾ Determinar la postura tecnológica asumida con respecto a las herramien-
tas tecno-pedagógicas de mayor uso en la IE.
De conformidad a los objetivos o parámetros a considerar, el cotejo de la in-
formación se realizará para lograr una comprensión interdisciplinar sobre la
innovación educativa en las Instituciones, sin relegar los principales funda-
mentos de la gestión de tecnología. Para ello, el proceso de gestión tecnológica
involucra el análisis de algunas dimensiones insignes a considerase, tales como
“Portafolio de tecnología” y “Postura tecnológica”. La investigación exhaustiva
propende por la innovación, que a su vez suscita el desarrollo tecnológico de
nuevos paradigmas en la investigación.
Desde esta perspectiva, en el ámbito académico la ruptura de paradigmas cul-
turales se constituye, como el fundamento de aquellas actividades innovado-
ras. Para que algunas de estas acciones logren un nivel de aceptación y asimi-
lación en el alma mater, deberán alcanzar un nivel de aceptación y asimilación,
dado por la anexión eficaz de una nueva técnica o tecnología. En consecuencia,
la situación o contexto de aprendizaje, respecto a la gestión tecnológica y la in-
novación proyectiva, está definida en medida, por las dimensiones “Portafolio
de tecnología” y “Postura tecnológica”.
Estrategia Portafolio de Postura

tecnológica tecnología tecnológica
Ilustración 3. Definición operacional.
A continuación, se presenta la definición estructural u operacional del módulo

1, el cual debe regirse bajo los lineamientos de una investigación convencional,
buscando responder a una serie de hipótesis que impulsen o definan la forma
ideal de innovación educativa respecto a la gestión de tecnología en el con-
texto definido. Si consideramos la definición de Estrategia tecnológica, Según
Spital & Bickford (1992), se trata de un “conjunto de decisiones estratégicas y
– 68 –
acciones requeridas por los directivos para transformar las entradas en salidas
para lograr una ventaja competitiva” (p. 31). La ilustración 3 expone la defini-
ción operacional de la variable estrategia tecnológica.
Aun cuando la definición parece alejarse del ámbito educativo, es importante
resaltar dos aspectos fundamentales: la calidad educativa en términos de efi-
ciencia, eficacia y efectividad. Y la formación por competencia, basada en indi-
cadores que afectan de forma directa o indirecta, la gestión del conocimiento
y el aprendizaje significativo. La Tabla 6 señala los indicadores a considerar
dentro de la investigación, a razón de las dimensiones que se derivan de la
variable estrategia tecnológica.
Tabla 6
Operacionalización-estrategia tecnológica (para la innovación).
Variable Dimensiones Indicadores
Dispositivos de conexión
Portafolio de tecnología Servicios digitales
Estrategia tecnológica Aplicaciones y plataformas
(para la innovación) Usos de Internet
Postura tecnológica Herramientas tecno-pedagógicas
Hábitos de uso
Es imperativo destacar que el modelo debe ceñirse al lineamiento convencio-

nal de una investigación, logrando aclarar la situación de aprendizaje a op-
timar, las dificultades tecno-pedagógicas habituales en la técnica educativa.
Esto sin relegar las características atropo pedagógicas de la población o públi-
co objetivo al cual está dirigida la metodología método de innovación que se
desea utilizar o en su defecto proyectar. Si bien es imposible medir el impacto
antes de aplicar la “Estrategia Tecnológica para la Innovación”, se puede pen-
sar en un estudio específico que permita medir el resultado de la innovación
educativa, tras los indicadores de calidad educativa, gestión de conocimiento
y aprendizaje significativo.
4.2.2. Módulo 2: Aplicación y gestión del aprendizaje

A partir de la descripción y comprensión de los hechos, es posible aplicar una
estrategia Tecnológica de Innovación contextualizada al alma mater. En este
sentido se concibe un escenario de investigación, fácil de explorar a través de
instrumentos y técnicas cualitativas que propendan por la innovación contex-
tual de una cultura académica. Desde este matiz, es factible proyecta la apli-
– 69 –
cación de una estrategia innovadora, que contempla el análisis del portafolio

de tecnología y la Ppostura tecnológica del alma mater, de manera tal que
fortalezca el aprendizaje significativo, sin descuidar en ningún instante el ca-
rácter de investigación científica que demanda la medición de una variable tan
compleja como lo es la gestión del aprendizaje.
En otras palabras, es necesario definir la estrategia tecnológica y sus linea-
mientos en afinidad a la técnica didáctica adecuada. Ya que la innovación en
su definición más simple implica un cambio, que de una u otra forma, en la
práctica debe darse de forma responsable. Razón por la cual es necesario cum-
plir con el objetivo de:
¾ Identificar las técnicas didácticas más habituales.
Según Soubal Caballero (2008)under the viewpoint of the critic-reflexive edu-

cation that will permit human beings to be inserted efficiently in society. The
changing condition of contemporary world gives the concept of learning a
more extensive dimension, and demands that it be handled in function of the
changes in the meaning of experience, so humans can develop up to the beha-
viors of these time in which we live and not up to the previous, in which lear-
ning was the symbol of the one who knew more. Learning is today something
which is in close connection with cognitive and emotional formation, as well as
on values and motricity, springing from the holistic vision which is required to
see phenomena with a wither perspective that will allow us to see the process
that opens before us as a complexity which can be measured exactly for what
it is. The management of the process of learning is what is required in order
to achieve these purposes.”,”container-title”:”Polis (Santiago, “la gestión del
aprendizaje es una obra que refleja el quehacer educacional de los educadores
que tienen la responsabilidad de formar al ser humano en la sociedad del cono-
cimiento, bajo la óptica de la educación críti-reflexiva que permita al humano
insertarse en la sociedad eficientemente”. En consecuencia, la Ilustración 4,
señala a la técnica didáctica como la dimensión fundamental de la variable
gestión del aprendizaje:
Gestión del aprendizaje Técnica didáctica
Ilustración 4. Definición operacional.

Desde este enfoque, la Tabla 7, denominada “Operacionalización”, presenta la

dimensión “Técnica didáctica” junto a sus respectivos indicadores, los cuales
resultan ser en términos prácticos y transversales necesarios para el impulso o
– 70 –
fortalecimiento de la innovación, vista como una competencia genérica funda-

mental para el desarrollo sostenible y la competitividad desde un enfoque con
perspectiva Glocal.
Tabla 7
Operacionalización-gestión del aprendizaje (para la innovación educativa)
Variable Dimensiones Indicadores
Lectura y pensamiento crítico
Aprendizaje activo
Gestión del aprendizaje Técnica didáctica
Argumentación
Escritura activa
Las técnicas didácticas más usuales en las IE deberían propender por el forta-
lecimiento paulatino y comprobado de competencias genéricas; mínimamente
lectura crítica y escritura activa. Sin embargo, es un criterio abierto a mo-
dificaciones contextualizadas, ya que el método propuesto pretende delinear
aspectos fundamentales de la innovación, aplicando lineamientos de gestión
tecnológica y gestión de aprendizaje.
Por otra parte, Nuchera (1999) especifica dos (2) funciones ineludibles de la
gestión tecnológica eficiente: activas y de apoyo. Este concepto es vital si se
pretende innovar utilizando un proceso de trasferencia tecnológica, en el que
las funciones activas comprenden la evaluación de la competitividad desde un
matiz glocal, el diseño de la estrategia tecnológica, el incremento o enriqueci-
miento paulatino del patrimonio tecnológico taxativo y la implantación de las
fases de perfeccionamiento y desarrollo profesional, considerando al egresado
un producto final, el cual, desde el ámbito educativo, para efectos de calidad
y mejora continua, redundaría en una nueva práctica pedagógica. Desde este
matiz la Ilustración 5, denominada “Funciones del Proceso de Gestión Tecno-
lógica”, infiere la protección de las innovaciones en cada una de las funciones
de la gestión.
En cuanto a las funciones de apoyo, seria relevante la vigilancia del entorno y
la protección de las innovaciones en su consecución, más no en la restricción
de su difusión ya que la competitividad desde el ámbito académico requiere
mayor flexibilidad en este aspecto. Por ende, es factible identificar la innova-
ción educativa, aplicarla y evaluarla para determinar su éxito y consecuente
sistematización, trasferencia y masificación (publicación). La Ilustración 6 se-
ñala algunos factores a considerar de la gerencia de la tecnología en la Inno-
vación Educativa.
– 71 –
Ilustración 5. Funciones del proceso de gestión tecnológica.

Fuente: Hidalgo (1999, p. 47).
Masificación
endogena y
Sistematización exogena.
y trasferencia
Aplicar y
evaluar
Identificar para
la determinar
innovación su éxito.
educativa
Ilustración 6. Proceso de gerencia de la tecnología en innovaciones educativas.

4.2.3. Módulo 3: Proyección social del conocimiento.

En esta etapa o modulo se vislumbra la proyección social del conocimiento y su
impacto en el tejido social según la naturaleza de la innovación. En este senti-
do, se concibe la proyección social del conocimiento y la innovación, como una
actividad de interacción e integración desde los postulados contemplados en el
PEI y la Agenda estratégica y prospectiva de la de la IE, sin desconocer la rele-
vancia del sector productivo en el contexto. Para este método de innovación en
especial, lo anterior se cumple desde dos ejes estratégicos:
– 72 –
a. El primer eje, estipulado por la transferencia de los resultados investigativos

y estrategias académicas determinadas por las necesidades del entorno econó-
mico-social, organizacional, comercial y empresarial de la región.
b. El segundo eje, determinado por el ejercicio de la extensión de sus productos
y estrategias académicas en concordancia con las exigencias del tejido social
productivo.
No obstante, es relevante destacar que la responsabilidad social del profesio-
nal, a partir de la innovación educativa, representan un objetivo ético funda-
mental en la academia. En consecuencia, es pertinente afirmar que por medio
de las prácticas pedagógicas de innovación tecnológica se alcanzan ventajas
competitivas al interior de las IE. Así como en los estudiantes beneficiados,
porque se logran los propósitos que a continuación se relacionan:
• Permanente retroalimentación sobre las necesidades de cualificación
presentes y futuras del sector productivo.
• Revisión, elaboración y complementación de las normas de competen-
cia del sector productivo.
• Cooperación y alianzas con el sector productivo que garantizan mayor
posibilidad de oferta y demanda laboral de egresados, así como copro-
ducción de proyectos en contexto.
• Coherencia interna de la formación por competencias, en cuanto se rea-
liza la comprobación de la validez de las competencias aprendidas, una
vez finalizado el ciclo académico de formación.
• Constante actualización de herramientas, procedimientos, normas, téc-
nicas y demandas relacionadas con el sector productivo.
• Sensibilización sobre la continuidad de la formación profesional y la
posibilidad de adquirir nuevas aptitudes para la optimización del des-
empeño en el ámbito laboral.
Modelo Funcional: Método de aplicación y sistematización de lineamientos
para la innovación. De conformidad con lo expuesto el primer módulo, nos
permitirá definir la Estrategia Tecnológica de Innovación más adecuada a la
IE, en consideración al ecosistema tecnológico del alma mater. En esta etapa se
deberá medir mínimamente la variable “Estrategia tecnológica”. Una vez ele-
gida la innovación, el Módulo 2: Aplicación y gestión del aprendizaje, deberá
medir la variable “Gestión del aprendizaje”, lo cual permitirá aplicar la innova-
ción con un alto grado de asertividad. La Ilustración 7 platea tres módulos que
expresan características importantes para la aplicación y sistematización de la
innovación en el ámbito académico.
– 73 –
Módulo 1: Módulo 2:
Módulo 3:
Estrategia Aplicación y
Proyección Social
Tecnológica para Gestión del
del conocimiento.
la Innovación Aprendizaje
Ilustración 7. Método de aplicación y sistematización de lineamientos

para la innovación.
Es de gran relevancia definir un marco metodológico, con el cual medir las

variables de la investigación. Desde este enfoque, la Ilustración 8 denota el
marco metodológico del modelo funcional, como si de una investigación con-
vencional se tratase.
Ilustración 8. Marco metodológico.

Después de realizar este paso, lo ideal es poder establecer las dimensiones que
hace referencia a la variable, junto a sus respectivos indicadores, cabe aclara
que este es un ejemplo o más bien un modelo a seguir, el cual puede ser re-
estructurado o modificado según las características de innovación educativa
pretendida. Para este ejemplo la estructura según lo expuesto en el Módulo 1.
La Tabla 8 y 9 expresan las dimensiones, indicadores y número de ítems que
corresponde a la variable “Estrategia tecnológica” que se desean medir:
Tabla 8
Variable Estrategia tecnológica – Dimensión: Portafolio de tecnología
Variable Dimensiones Indicadores Ítems
Dispositivos de conexión 1–9
Estrategia
Portafolio de tecnología Servicios digitales 10 – 18
tecnológica
Aplicaciones y plataformas 19 – 27
– 74 –
Tabla 9
Variable Estrategia tecnológica – Dimensión: Postura tecnológica
Usos de internet 28 – 39
Estrategia Postura Herramientas
40 – 51
tecnológica tecnológica tecno-pedagógicas
Hábitos de uso 52 – 63
En esta etapa del método de aplicación y sistematización de lineamientos para

la innovación, se operacionaliza cada variable y se estructura u organizan las
dimensiones, indicadores y sub-indicadores que se desean medir. Las Tablas 8
y 9 son un ejemplo de cómo estructurar u organizar la medición de las varia-
bles, en este sentido la columna ítems infiere la utilización de la encuesta y el
número de preguntas a construir por cada indicador.
En este orden de ideas y después de obtener los resultados de la estrategia en
prospectiva indicada, se procede con el Módulo 2, el cual en primera instancia
contempla como variable la “Gestión del aprendizaje”. Por ello se estructura
de forma que podamos obtener resultados precisos en la técnica didáctica. La
Tabla 10 es un ejemplo de cómo estructurar u organizar la medición de esta
variable.
Tabla 10
Variable Gestión del aprendizaje – Dimensión: Dimensión técnica didáctica

Lectura y pensamiento crítico 64 – 72
gestión del Aprendizaje activo 73 – 81
Técnica Didáctica
Aprendizaje Argumentación 82 – 90
Escritura activa 91 – 100
Una vez analizado los resultados obtenidos podemos en términos gerenciales

tomar las decisiones más acertadas en el proceso de innovación educativa, no
obstante, un análisis científico riguroso y cíclico nos permitiría realizar accio-
nes de mejora continua, más aún cuando estamos alerta sobre la evolución de
nuevas tecnologías (vigilancia tecnológica).
En la última Fase aborda la estrategia principal de difusión, la cual puede darse
a través de folletos, y redes sociales, sin embargo, la ejecución del proyecto de
– 75 –
innovación educativa permitirá un impacto inicial en la institución, buscando

concientizar a la comunidad de la temática en que se promueva la implemen-
tación. Después de la ejecución se pretende una estrategia formal que permita
la publicación de artículos, libros y comunicaciones a congresos indexados.
¾ Publicación de resultados de investigación en revistas científicas, permi-
tiendo su comentario y feedback con otros investigadores.
¾ Noticias y convocatorias más notables de la institución o grupo de inves-
tigación.
¾ Recopilación de recursos de investigación en formato digital que se pue-
dan relacionar mediante URL, para que estos a su vez puedan enlazarse
a comunidades de investigación científica.
4.3. Validez y Confiabilidad del Instrumento

La innovación es una competencia genérica que debe afianzarse en el alma ma-
ter de una universidad, sin embargo, en el ámbito universitario colombiano la
innovación no es evaluada o medida, a similitud de otras competencias gené-
ricas (Saber Pro y Saber T y T). Es imperativo destacar que la innovación des-
empeña un papel fundamental para la competitividad en un contexto global,
relegar el desarrollo taxonómico de esta competencia genérica en el discente,
equivale a seguir los paradigmas (ejemplo o modelo) predominantes. Realidad
que puede en las peores circunstancias anclar al sub-desarrollo generaciones,
pues la competitividad en un contexto global guarda una relación directamen-
te proporcional con la innovación y la investigación.
Desde la premisa de la investigación, como principal mecanismo de innova-
ción, es necesario el desarrollo de instrumentos confiables, capaces de medir
las variables de estudio. Desde este enfoque se infiere que la consistencia de la
investigación procede del análisis de la información, que permite internalizar
las cimientes teóricas y por ende determinar cualitativamente la realidad de sus
escenarios y contextos. Para Hernández et al. (1998), “la validez en términos
generales se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable
que pretende medir” (p. 243). Por otra parte, Tamayo (2010) considera que
validar es “determinar cualitativa y/o cuantitativamente un dato” (p. 224).
Es así que la información obtenida a través de observación, cuestionarios y en-
trevistas informales deben ser consideradas en el análisis contextualizado del
ambiente académico propio del alma mater (Universidad de La Guajira), con
la finalidad de generar teorías nuevas en contraste con las teorías precedentes.
En dado caso y desde la experiencia se retoma el ejemplo que se ha desarro-
llado en el presente capítulo; El cual pretende medir las variables “Estrategia
– 76 –
tecnológica” y “Gestión del aprendizaje”, utilizando una encuesta electrónica,

constituida por 100 ítems.
Tengamos a bien considerar en el diseño y validez instrumentos (Encuestas),
elegir mínimamente la aprobación de cinco (05) expertos, tal cual se plantea
en este modelo, en el cual se eligieron profesionales con afinidad en las si-
guientes áreas: educación superior a distancia, gerencia de proyectos, gestión
administrativa, etno-educación, electrónica, telecomunicación y automatiza-
ción, a través de un formato que valide cada ítem en específico. De esta mane-
ra, cada experto desde su área de conocimiento verifica la claridad, pertinencia
y no tendenciosidad de los ítems utilizados. Este hecho se debe reflejar en la
objetividad, simplicidad y claridad de los ítems que constituyen el cuestionario.
Según Hernández et al. (2011), “la confiabilidad de un instrumento de medi-
ción se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto
produce resultados iguales” (p. 277). Así mismo, es factible afirmar que la
confiabilidad es el nivel de coherencia con que se formaliza la medición de las
variables para lograr resultados. Razón por la cual, en el presente modelo, se
utiliza el método estadístico de Alfa de Cronbach. La Tabla 11 indica el coefi-
ciente determinado para la investigación determinada en el ejemplo.
Tabla 11
Estadísticos de fiabilidad
Índice de consistencia interna
K: El número de ítems 100
S
2
i Sumatoria de varianzas de los ítems 98,97054604
S
2
i 2
ST Varianza de la suma de los Ítems 3076,298315
2
ST  Coeficiente de Alfa de Cronbach 0,977604081

Para tal fin se utilizó la siguiente ecuación:

k 2  Si 
2
r =
k  k−Si 1− 
r= 1 − 1   St 2 
k − 1  St 2 
Este resultado se obtuvo después de realizar una prueba piloto, a fin de me-
dir la confiabilidad del instrumento. Para el caso estudiado, tras sustituir los
valores se obtuvo un coeficiente de 0,977604081, que al ser cotejado con el
baremo de la confiabilidad se ubicó en muy alta, propuesto por Hernández
et al. (2010) para tal fin. La Tabla 12 seña los rangos preestablecidos para el
análisis de confiabilidad.
– 77 –
Tabla 12
Baremo ponderado de análisis de confiabilidad
Rangos Categorías
De 0,81 a 1,00 Confiabilidad Muy Alta
De 0,61 a 0,80 Confiabilidad Alta
De 0,41 a 0,60 Confiabilidad Moderada
De 0,21 a 0,40 Confiabilidad Baja
De 0,01 a 0,20 Confiabilidad Muy Baja
Fuente: Hernández et al. (2010).
4.3.1. Técnica de análisis de resultados

“La estadística estudia los métodos científicos para recoger, organizar, resumir
y analizar datos, así como para sacar conclusiones válidas y tomar decisiones
razonables basadas en tal análisis.” (Murray, 1991). En este sentido el análisis
de la información se realiza tras aplicar estadística descriptiva (cuadros de
frecuencia y porcentajes, gráficas de barra). El ideal esencial es describir y
analizar las variables, sus dimensiones e indicadores. De manera que el análisis
estadístico nos permita obtener conclusiones validas encaminadas a finalizare
el objetivo general de la investigación, el cual para el presente modelo gira en
torno a una estrategia tecnológica efectiva en la Gestión del aprendizaje.
La aplicación de un instrumento se debe efectuar utilizando herramientas di-
gitales que faciliten el análisis sistémico de la información, para el presente
modelo se utilizan las herramientas de G Suite; Los formularios de Google y las
hojas de cálculo de Google. Estas aplicaciones permitirán realizar un análisis
estadístico en tiempo real, facilitando el tratamiento de la información conte-
nida en cada ítem, registro y gráfica pertinente para el respectivo análisis.
La aplicación electrónica de los cuestionarios bastará para realizar todo el com-
pendio de pruebas; procesar y analizar la información obtenida que permitirá
determinar las herramientas tecno-pedagógicas, que favorecerán la interac-
ción en el sistema para la gestión del aprendizaje y a su vez definir, acorde al
contexto Antropológico-Pedagógico, una Estrategia Tecnológica de interacción
social.
4.3.2. Procedimiento de la investigación

La metodología desarrollada en la elaboración del presente modelo responde a
los lineamientos generales de investigación preestablecidos por la Universidad
Privada Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE). Estos se aplican en cuatro (4) fases
– 78 –
o capítulos; Capítulo I. El problema; Capítulo II. Marco teórico; Capítulo III.

Marco metodológico y Capítulo IV. Resultados de la investigación.
El capítulo I, “El problema”, aborda el concepto de lo que será investigado;
Por qué, para qué y la importancia del hecho o fenómeno a investigar. En este
apartado del capítulo la investigación enmarca criterios de primacía, innova-
ción y oportunidad en un contexto académico multicultural. En el cual el título
de la investigación resulta ser claro, preciso y completo. Indicando dónde, qué,
cómo y cuándo, en forma clara y sucinta. Por otra parte se aborda la formula-
ción del problema y se estructura la investigación de manera que sus elemen-
tos impliquen un todo sintetizando el tema proyectado objeto de investigación
mediante un interrogante.
El capítulo II, “Marco teórico”, señala la estrecha relación entre la teoría exis-
tente de las variables, el proceso de investigación y la realidad. Por lo que en
este aparte se define con claridad y de manera sucinta las variables Estratégica
Tecnológica y Gestión del Aprendizaje, buscando establecer un fundamento
teórico sobre el tema y la temática de investigación al emplear la literatura
correspondiente.
En el capítulo III, “Metodología”, se diseña el instrumento y las técnicas de
recolección de información. La investigación que se utiliza se apoya en datos
estadísticos, que permiten evaluar la información útil para el desarrollo de la
investigación, permitiendo identificar y seleccionar los criterios más indicados
en el diseño de una estrategia tecnológica para la gestión del aprendizaje. El
instrumento empleado se aplica sobre un conjunto de personas claramente
definidos para el que se calculan las estimaciones y el coeficiente de alfa de
Cronbach para medir la fiabilidad de las escalas.
En este capítulo IV, “Resultados de la investigación”, los datos adquiridos co-
rresponden a una muestra representativa, subconjunto del universo. En el cual
los resultados obtenidos al aplicar el instrumento implican dar un sentido a
la información planteada en la investigación, desde la elaboración de gráficos
estadísticos representativos que facilitan la interpretación de la información,
en función de los indicadores de la investigación. No obstante, el objetivo es
dar significación o sentido a la información resultante, buscando la forma de
contextuar las respuestas en aproximaciones y no de afirmaciones categóricas,
ya que la investigación es de orden social.
En este aparte se desarrolla un informe de investigación que deja constancia
del análisis y discusión de los resultados; Abordando las variables de la investi-
gación, dimensiones e indicadores. Este informe de investigación permite dise-
ñar una estrategia tecnológica para la gestión del aprendizaje contextualizada
– 79 –
con el conocimiento del portafolio de tecnología en la universidad, la postura

tecnológica de los usuarios y el uso de las técnicas didácticas para así plantear
un producto social afable.
4.3.3. Recursos, infraestructura y delimitación temática de investigación

Los recursos principales del presente proyecto de investigación se clasifican en:
humanos, documentales, de infraestructura, financieros y de carácter relativo
a la técnica de investigación.
Recursos humanos:
1) Informadores.
2) Consultores.
3) Asesores.
4) Asistentes.
Infraestructura:
1) Herramientas informáticas: instrumentos y utensilios telemáticos con acce-
so a la Web.
2) Los espacios en la investigación: locales, oficina y recintos.
3) La financiación en la investigación, aun cuando no es tangible, se considera
parte de la infraestructura por ser determinante en la factibilidad de la in-
vestigación.
Apropiación de tecnología (técnica de investigación):
1) Conocimiento apropiado (utilización de los conocimientos propios, en ge-
neral).
2) Tecnología apropiada (utilización de los recursos o conocimientos propios
de forma adecuada).
Delimitación temática:
La delimitación temática es una etapa ineludible en el presente proyecto de in-
vestigación, porque permite reducir el problema inicial a dimensiones puntua-
les y prácticas en las que es posible abordar el estudio correspondiente de la
gestión del aprendizaje; En otras palabras, siguiendo con el ejemplo de párra-
fos anteriores, el área temática comprende el campo de la gerencia de proyec-
tos de investigación y desarrollo, enmarcados en la línea que corresponde a la
gerencia de ciencia y tecnología, específicamente en las estrategias tecnológica
para la gestión del aprendizaje, fundamentadas en los autores Ausubel (1973,
1976, 2002); Novak & Gowin (1988); Moreira (2000a); León & Pavón (2002);
Morin & Seurat (1991, 1998); Bulgerman, Maidique y Wheelwright (2001); e
Hidalgo (1999), entre otros.
– 80 –
Capítulo 5
Estrategia de formación y evaluación por competencias
En la actualidad el ICFES gestiona la evaluación de la calidad en la educación

superior, para ello diseña una serie de instrumentos o módulos, enfocando
cinco (5) competencias genéricas: “Lectura crítica”, “Razonamiento cuantita-
tivo”, “Competencias ciudadanas”, “Comunicación escrita”, e “Inglés”, corres-
pondiente al dominio de una segunda lengua. De tal manera, las competencias
a evaluar en las denominadas pruebas Saber Pro y Saber T y T, resultan ser un
desafío en términos de calidad al que se enfrentan las IES, ya que el diseño y
ejecución del plan de estudio no incorpora en el peor de los acasos acciones
estratégicas encaminadas a su fortalecimiento.
Es un desafío para las IES la cualificación docente en esta área de formación
y evaluación. Sin embargo, es pertinente acotar que no han pasado más de
tres décadas desde que se escribió por primera vez de formación basada en
competencias. Es por ello tal vez, que las IES en Colombia no han logrado una
madures al respecto, a pesar de la popularidad que implica el termino en la ac-
tualidad. El tiempo, aun cuando no sea un factor justificable para el desarrollo
del enfoque basado en competencias en las IES, resulta ser un atenuante en
su implantación y posterior asimilación. En consideración, la experticia de la
formación y la evaluación de este enfoque pende de la cualificación docente,
en consideración a que “El carácter holístico, reflexivo y contextualizado cons-
tituye el eje esencial de las competencias” (Perez & Perez, 2013, p. 70).
En consecuencia, el principal desafío del profesorado, para la incorporación de
las competencias al ámbito educativo, se reduce a la cualificación, asimilación
y apropiación del conocimiento, en torno al proceso de formación y evaluación
por competencias. Sin desconocer en absoluto, factores culturales, socioeconó-
micos y de oportunidad de aprendizaje. Por ello es acertado precisar que “La
formación de las competencias… no solo debe considerar el diseño instrumen-
tal, metodológico o estratégico, sino también el análisis crítico y reflexivo del
campo de acción y de trabajo” (Juliá, 2015, p. 48).
Antes de ahondar en la formación por competencias es necesario dar respuesta
a ciertas preguntas, desde una posición reflexiva, preguntas tales como:
– 81 –
¿Qué importancia tiene asumir un currículo basado en el desarrollo de compe-

tencias en la universidad contemporánea?
Las competencias genéricas y específicas de un profesional adquieren gran re-
levancia en términos de desarrollo intelectual, vivencial y social. Su impor-
tancia en el despliegue curricular de la universidad contemporánea, implican
en el estudiante una acción educativa consiente de los Saberes; Saber, Saber
hacer y Saber Ser (querer pensar, decir y hacer). Lo cual, puede significar en
términos prospectivos de formación académica idoneidad, calidad e integrali-
dad profesional.
Asumido lo anterior, el conjunto de competencias genéricas y específicas dis-
ciplinares en un plan de estudio o proyecto educativo ideal, conceden al
discente el potencial de discernir, analizar y esgrimir teorías conceptuales de
forma civil, para el mejoramiento y optimización de los procesos intrínsecos
de su disciplina profesional. Permitiéndole crear en consecuencia habilidades
para el perfeccionamiento del aprendizaje autónomo ideal para la investi-
gación, formulación y solución de disyuntivas problemáticas propias en su
contexto.
Es imposible pensar en la idoneidad de un profesional, sin el desarrollo co-
rrecto de competencias genéricas. Por ejemplo, el beneficio de destrezas co-
municativas relacionadas con la producción discursiva, fundamentales para
comprender las condiciones particulares de un contexto y poder establecer
puentes comunicacionales, para mejorar la calidad de vida en contexto social
determinado. Es por ello que en lo formativo-vivencial, se resalta la capaci-
dad para dimensionar las implicaciones del ejercicio profesional en el sector
real, junto a la disposición para interactuar con pares profesionales y regular
las relaciones jerárquicas a nivel laboral; “saber de la experiencia” (Perez &
Perez, 2013).
¿Qué definición del término competencia necesita visionar su universidad?
En la actualidad la Universidad de La Guajira, siguiendo los lineamientos na-
cionales del ICFES y el Ministerio de Educación Nacional, percibe la definición
conceptual de competencia genérica, a través del Decreto 3963 (2009), el cual
indica que en Colombia las competencias genéricas se definen como “aquellas
necesarias para el adecuado desempeño profesional, independientemente del
programa que se curse”. Es imperativo destacar que visionar está más allá del
manejo conceptual, se requiere de la ejecución prospectiva de una estrategia
que incluya el fortalecimiento de competencias genéricas como, por ejemplo,
la innovación.
– 82 –
¿Qué exigencias impone la sociedad del conocimiento a los centros académicos

que hace necesario un enfoque por competencias?
La actual sociedad del conocimiento delinea en prospectiva un proyecto edu-
cativo que orienta atributos o factores que constituyen rasgos distintivos del
perfil ocupacional, sin relegar las estrategias de flexibilización delineadas en el
diseño curricular. Desde esta perspectiva, los actuales programas de educación
profesional se crean con base en competencias que surgen de las necesidades
que han expresado los diferentes actores del sector productivo, necesidades o
normas de competencias, de las cuales se han generado titulaciones para la
creación de mallas curriculares.
Las IES están en la obligación de establecer técnicas de diseño curricular, fun-
damentadas en normas de competencias genéricas y específicas, contenidas en
una guía curricular formativa, en el que el discente ocupa un rol protagónico
activo, responsable de su aprendizaje bajo la dirección y guía de sus docentes.
En concordancia el modelo desde una concepción glocal, elaborarse a partir de
la experiencia y las Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo de
Competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior y el modelo de la
Organización Internacional del Trabajo y CINTERFOR, agrupando un cumulo
de actividades y concepciones filosóficas contextualizadas con el tejido social
coetáneo.
¿Qué transformaciones tiene que realizar la universidad contemporánea para
disminuir la brecha entre los perfiles de formación y las exigencias del empleo?
Las Universidad contemporánea, debe estar en la capacidad de definir con
objetividad, el perfil ocupacional ideal en prospectiva de sus profesionales,
conceptualizando las competencias futuras que especificará el contexto, en
consecuencia el término “Ocupacional” deberá definirse desde una perspecti-
va teórico-práctica que aborde el compendio de funciones y ocupaciones del
egresando, a partir de un espacio idóneo en el que le sea factible ejecutar las
actividades posibles de su perfil en el sector productivo.
En consecuencia, la brecha existente entre los perfiles de formación y las exi-
gencias del empleo, teorizan una disyuntiva entre el perfil profesional y el
ocupacional, representados de manera teórica en una planeación curricular
que dista de la realidad en que se gesta el ámbito laboral. Por ende, es factible
deducir que existe y que se ejecuta un currículo nulo u oculto que discrepa o
afecta el currículo formal, el cual en su ideal se diseña para el fortalecimiento
de competencias laborales u ocupacionales; Lo cual en su defecto asevera la
brecha entre la teoría y las exigencias prácticas o metodológicas de la esfera
profesional.
– 83 –
¿Cómo garantizar la pertinencia y excelencia académica en el caso de su con-

texto universitario?
Las IES en términos de calidad académica, debe focalizar tres objetivos misio-
nales; docencia, investigación y proyección social. Estas áreas, deben presentar
una madures académica que les permita proyectar programas profesionales
desde un contexto glocal, de manera tal que les sea propicio optar por un
registro calificado expedido por el ente de control de educación superior y
que en esta medida se justifique por su pertinencia, por las congruencias de
ejercicio laboral, por las tendencias para el ejercicio profesional, por el entorno
económico y productivo en el cual se desarrolla, por el estado existente de la
educación en el área del conocimiento del programa, y por las características
que constituyen su particularidad.
Para viabilizar la posible apertura del programa y las condiciones mínimas de
calidad, la IES, deberá realizar un estudio de factibilidad que permita identifi-
car la pertinencia y oportunidad de éste en el entorno local, regional, nacional
e internacional de ser posible. Este estudio debe estar enfocado en analizar las
insuficiencias existentes y expectantes de la localidad, considerando los sec-
tores productivos afines al ámbito de formación, así como identificar la oferta
regional en el nivel de formación académica profesional, teniendo en cuenta
las tendencias nacionales e internacionales en el campo de formación.
Desde este matiz al examinar la inexistencia de referentes de similar o igual de-
nominación en la región, constituye un indicador de pertinencia y afinidad del
programa. En el que la IES debe orientar lineamientos de calidad y pertinencia,
al ordenar un currículo ocupacional que aúne la normatividad gubernamental,
los requisitos de pertinencia y flexibilidad global.
¿Qué estrategias metodológicas y de aprendizaje diseñar en función de la for-
mación por competencias?
La práctica profesional en el ámbito académico crea redes sociales endógenas
y exógenas derivadas de la circulación social del conocimiento originario en la
Universidad, desde este enfoquen se supeditan agentes sociales que cumplen
cada uno con funciones específicas en analogía con la realización profesional de
los estudiantes; En este sentido se identifican dos (2) actores importantes, cuya
función está ligada al dinamismo de la formación por competencias en IES:
• Rector de la Universidad: Gestión y concreción de convenios de prácti-
cas y laboratorios para la formación por competencias.
• El empresario o responsable legal de la empresa: Gestión y concreción
de convenios de prácticas para la formación por competencias.
– 84 –
En la actualidad las carreras de perfil estrecho han menguado paulatinamente

su cobertura. De conformidad con lo expuesto el perfil profesional, que se pro-
yecte se deberá desarrollar bajo una modalidad de formación mediatizada; la
cual se fundamente en los conceptos de aprendizaje autónomo y autorregula-
do, aprendizaje colaborativo, aprendizaje mediado por la tecnología, aprendi-
zaje significativo, constructivismo y por las nuevas condiciones de producción,
circulación y enseñanza de los saberes en la sociedad del conocimiento y el
surgimiento de la llamada inteligencia digital de la nueva generación de nati-
vos digitales.
5.1. Diferencias entre las competencias laborales y competencias

profesionales
Al revisar varios conceptos y definiciones de competencia (Cano, 2008; Las-
nier, 2000; Fernández, 2005; Kellerman, 2001; Collis, 2007; Villardón, 2006;
Poblete, 2011; Boud & Falchikov, 2006; Mateo, 2007; Zabala, 2007; Yolanda,
2010), encontramos puntos de vista, que, aunque diversos, se identifican en
algunos elementos que constituyen el componente medular del concepto y que
pueden sintetizarse de la siguiente manera:
• Es un saber hacer. Competencia como “Saber hacer en contextos”
• La competencia se define en la acción práctica o el desempeño.
• Dicho saber hacer es una conducta compleja, resultado de la articula-
ción práctica de diversas habilidades, destrezas, actitudes, emociones,
motivaciones de orden cognitivo, afectivo, psicomotor y social.
• Es un saber que involucra la capacidad de aplicar conceptos para resol-
ver situaciones o problemas prácticos.
• Es un saber que requiere por su naturaleza de autonomía y flexibilidad.
Estos elementos medulares determinan las condiciones, los recursos e interac-
ciones para el aprendizaje y la evaluación de competencias concebidos como
un solo proceso integral, de lo que resulta la idea básica de la evaluación de
competencias es un proceso muy complejo, mediante el cual se recopilan evi-
dencias y se realiza un juicio, valoración o dictamen sobre dichas evidencias.
En esos términos se pueden resaltar las siguientes características de la evalua-
ción de competencias:
Para Villardón (2006),
“un sistema de evaluación por competencias que permita recoger informa-
ción y valorar todos los resultados de aprendizaje pretendidos, de una for-
ma válida y fiable. Debe constatar la capacidad de movilizar los recursos de
– 85 –
forma eficaz y ética para atender a una determinada demanda. Se requiere,

por tanto, el planteamiento de situaciones “’veraces’ para comprobar la ca-
pacidad para analizar cada elemento de la situación y la respuesta que se
da para resolverla adecuadamente. La competencia se demuestra ‘hacien-
do’, No es suficiente describir tal o cual funcionamiento, es necesaria la
ejecución para conocer el nivel de la competencia. Además, el desarrollo de
competencias es un proceso de aprendizaje. La evaluación de este proceso
permite aprovechar las potencialidades de la evaluación para favorecer el
logro de los objetivos formativos”.
Es evidente que una competencia no puede ser observada directamente en
toda su complejidad, pero puede ser inferida a partir del desempeño, esto indi-
ca que tiene que ser una evaluación que de alguna manera directa o indirecta
confronte al estudiante con situaciones prácticas y reales, o por lo menos re-
cree dichas condiciones: “La evaluación de una competencia es más adecuada
si se evalúa de modo integral y no de modo separado por cada uno de sus
“ingredientes” o elementos constituyentes de la competencia (conocimientos
teóricos, conocimientos aplicados, actitudes, valores, etc.), los denomina re-
cursos del aprendizaje” (Tardif, 2006).
Los instrumentos que han de aplicarse para evaluar competencias deben ser
muy idóneos en lo referente al suministro de evidencias que demuestren los ni-
veles de logro alcanzados por el estudiante. En ese sentido la evaluación basada
en problemas, casos, simulaciones y juegos de roles resultan las más apropiadas.
Además, son importantes todos aquellos recursos o estrategias que permiten
conocer no solo el logro alcanzado sino también el esfuerzo, las actividades y
procesos seguidos por el estudiante para llegar a ellos, como los mapas concep-
tuales, protocolos, portafolios, evaluaciones formativas y demás. Estas eviden-
cias de procesos permiten triangular y complementar la interpretación de los
resultados finales a fin de tomar las mejores decisiones de promoción.
La evaluación de las competencias debe basarse justamente en las competen-
cias, por tanto, requiere el pre- establecimiento de claros criterios, indicadores
y evidencias derivados de las competencias que han sido previamente formu-
ladas. La formulación de competencias lleva implícita la formulación de los
criterios, evidencias y rubricas a través de las cuales serán evaluadas. “Las
rúbricas o descriptores asignados a los indicadores constituyen una ayuda tan-
to al profesor como al estudiante, favoreciendo hablar un lenguaje común, al
traducir un concepto abstracto como es el número a matices de desempeño y
comportamiento”.
De otra parte, la evaluación de competencias debe establecer previamente los
criterios en que se fundamenta porque eso ayuda a los estudiantes a entender
– 86 –
no solamente a lo que se espera de ellos, sino también las reglas por las cuales
serán evaluados, incluso eventualmente, ellos deberían participar en el esta-
blecimiento de tales reglas y de esa manera se consigue mayor compromiso,
transparencia, autonomía en todo el proceso. La evaluación de competencias
modifica el rol del docente, que al pasar del rol de instructor al de acompañan-
te, modifica de hecho las relaciones de poder con el estudiante, interactuando
con éste de manera horizontal, respetando su autonomía y participación en el
establecimiento de pautas del proceso de formación.
¿Qué razones hacen necesario incorporar las competencias en el ámbito edu-
cativo?
La incorporación de un enfoque de formación y evaluación basado en compe-
tencias es preponderante en términos de eficiencia eficacia y efectividad pro-
fesional. Desde este enfoque se infiere que el perfil ocupacional y profesional
del educado, debe contener atributos que resalten el posible potencial de sus
competencias laborales. En consecuencia, el estudiante deberá desarrollar en
su proceso formativo habilidades y competencias para aprender a aprender y
pueda de esa manera desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje y des-
empeño de carácter autónomo, de acuerdo con sus objetivos, motivaciones,
ritmo y estilo de aprendizaje. Por ejemplo en las condiciones de la sociedad
digital, el estudiante debe tener un claro perfil de habilidades tecnológicas que
le permitan utilizar provechosamente todos los recursos que ofrecen las TIC, y
ello implica: Manejar y aplicar las herramientas info-virtuales básicas, Manejar
y aplicar los recursos de la Web, Desarrollar su proceso de aprendizaje utili-
zando todas las herramientas y desarrollando las actividades del Aula Virtual,
Aprender en red y usa las TIC para procesar la información, para comunicar-
se en el ciberespacio, y como instrumento cognitivo, Aprovechar las nuevas
fuentes de información y de recursos para el aprendizaje, especialmente las
bases de datos científicas, Se mueve con propiedad en el CIBERESPACIO dis-
criminando y seleccionando eficientemente la información, Aprender en la red
de manera colaborativa aprovechando todas las herramientas interactivas que
ofrece la actual tecnología.
La capacidad para el desarrollo de algo ya sea desde la perspectiva académica
profesional o laboral ocupacional, requiere, si o si de la investigación, entendi-
da aquí como la adjudicación de un conjunto de habilidades y destrezas para
recoger, revisar, procesar y discriminar información. Elementos indispensables
que constituye una de las claves fundamentales para aprender y desenvolverse
exitosamente en el tejido social productivo. En afinidad a este planteamiento
el discente debe estar en un alto nivel de lectura comprensiva, para en si sen-
tenciar y discriminar grandes volúmenes de información.
– 87 –
¿Qué potencialidades tiene asumir en el currículo de la universidad contempo-

ránea las competencias como «capacidad en acción»?
Los pregrados universitarios fundamentados en competencias genéricas y es-
pecíficas, a partir de la definición de perfiles ocupacionales representan el ideal
prospectivo de desarrollo e innovación pretendido por las IES. En considera-
ción la capacidad en acción de un discente, se delinea a partir de las prácticas
realizadas en un área específica determinada a solventar necesidades intrínse-
cas del tejido social productivo, propias por defecto del ejercicio en su rol pro-
fesional, el cual ejercicio técnico no deberá relegar las normas de competencia
laboral que transigen el mapa de competencias que lleva al diseño curricular
con metodologías centradas en el Desarrollo de Competencias en el Espacio
Europeo de Educación Superior, en el modelo de la Organización Internacional
del Trabajo y de acuerdo a las necesidades de formación de la población obje-
tivo de los programas presentados.
En tal sentido, cada norma de competencia laboral plantea el diseño un módu-
lo de formación que comprende de manera holística la norma de competencia
con todos sus componentes, este proseos permite el desarrollo sistémico de
un plan formativo pertinente y efectivo, encaminado a suplir las necesidades
del contexto, el sector productivo y el tejido social, tras analizar con absoluta
claridad los elementos de competencia y los componentes normativos de cada
elemento, ya que los criterios de desempeño, los conocimientos esenciales,
evidencias requeridas y rangos de aplicación sirven de base para la planeación
del módulo.
Estas metodologías se basan en estándares de competencia laboral previamen-
te definidos, a partir de los cuales se diseñan los objetivos de los programas
y sus unidades de aprendizaje, se estructuran y secuencian los contenidos de
formación, se seleccionan los medios y ambientes de aprendizaje, y se definen
estrategias de evaluación y valoración de aprendizajes.
5.2. Situación específica de aprendizaje de su contexto de actuación que

obstaculiza el desarrollo de competencias profesionales
La Universidad de La Guajira, en aras de alcanzar la acreditación de sus pro-
gramas, plantea una serie de estrategias encaminadas al fortalecimiento de
las competencias genéricas evaluadas por el Instituto Colombiano para la Eva-
luación de la Educación (ICFES), por ser un indicador fundamental para la
acreditación de alta calidad. En consideración y sin desconocer el contexto
departamental, frente a las pruebas Saber, se identifican tres (3) factores o
características de por qué pasa lo que pasa:
– 88 –
1. Factor socioeconómico: Según datos de la Cámara de Comercio de La Gua-

jira. El Producto Interno Bruto (PIB) del departamento “representa solo el
1,3% del total nacional y ocupa el último lugar en el Índice de Competitivi-
dad 2018 (2,79% sobre 10), en cuanto a este indicador Riohacha la capital
ocupa el puesto 23 entre 23 ciudades, evidenciándose atraso en materia de
educación básica, media y superior”. (Cámara de Comercio de La Guajira,
2018)
2. Factor socio-cultural: Según Bourdieu (2000a),“el capital cultural y social
que un alumno recibe de su familia implica la inculcación de un habitus
originario que actúa de mecanismo regulador de las prácticas sociales y so-
bre el que la escuela actúa selectivamente.” Desde esta perspectiva, es fácil
inferir la influencia del origen social en el desarrollo de la vida académica
de un individuo o en su defecto en la cadena de formativa del mismo.
3. Oportunidades de aprendizaje: Según Carroll (1963), “el modelo de apren-
dizaje escolar supone que los estudiantes difieren en la cantidad de tiempo
de aprendizaje que necesitan. Para que estas diferencias sean tomadas en
cuenta adecuadamente, se requiere una habilidad considerable en el ma-
nejo del aula de los maestros”
5.3. Propuesta de intervención educativa: Competencias Genéricas

El estado colombiano plantea una serie de procesos, acciones e instrumentos
para evaluar la calidad del servicio de educación superior, tras ejercer su ins-
pección y vigilancia de acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Educa-
ción Nacional. Así, el decreto 3963 expedido por el MEN el 14 de octubre de
2009 establece en el artículo 1, que el “Examen de Estado de Calidad de la
Educación Superior es un instrumento estandarizado para la evaluación exter-
na de la calidad de la educación superior.”
El ICFES por su parte plantea niveles taxonómicos de desempeño por módulos
genéricos, tras aplicar los respectivos instrumentos de evaluación. Cada nivel
es definido con respecto a un criterio fijo que permite determinar las compe-
tencias a fortalecer, precedentes a un nivel superior, en consecuencia, determi-
na cuatro (4) niveles de desempeño.
Según datos del ICFES y ASCOLFA, al analizar los puntajes por departamentos
de Colombia encontramos que Bogotá Distrito Capital (D. C.), ostenta el 29
% de estudiantes del país, seguido de Antioquia con el 12%, Valle del Cauca
con el 8% y Atlántico con el 6%. En 2018, en el departamento de La Guajira
se presentaron para el examen Saber Pro: 1546 estudiantes, es decir 0,646 %
de estudiantes a nivel nacional. En cuanto al Puntaje Global Promedio (PGP)
– 89 –
por departamento, se encontraron algunas características trascendentes. Úni-

camente 5 de 32 departamentos superan la media de la prueba nacional, es-
tando el resultado más bajo de la zona Caribe en La Guajira (Universidad de
La Guajira) con 129 puntos en promedio, muy por debajo de la media nacional
debajo de la media nacional en competencias genéricas.
En afinidad al contexto la Universidad de La Guajira, requiere elevar los indica-
dores de calidad observados en las pruebas de estado Saber T y T y Saber Pro,
ya que estos repercuten negativamente en la acreditación institucional de alta
calidad. Desde esta perspectiva, se asume la falencia de un currículo encauza-
do al fortalecimiento de las competencias genéricas Saber T y T y Saber Pro,
por lo cual se hace factibles y pertinentes, estrategias en el que el aprendizaje
pueda realizarse de forma ubicua; En tiempo, lugar y ritmo afable para el estu-
diante, de forma tal que se pueda integrar habilidades sin saturar o incremen-
tar su carga académica o en su defecto el número de créditos estipulados en su
malla curricular.
Rozón por la cual, se plantea el uso de Entornos Personales de Aprendizaje
(PLE), los cuales pueden perfilarse como una herramienta de apoyo e integra-
ción de las actividades académicas curriculares, siendo en tal sentido los simu-
lacros virtuales supervisados una experiencia flexible y símil al ambiente de las
pruebas de estado, la cual aborda los siguientes módulos genéricos: módulo de
competencias ciudadanas, módulo de comunicación escrita, módulo de lectura
crítica, módulo de razonamiento cuantitativo, módulo de inglés.
El Ministerio de Educación Nacional, a través del decreto 3963 (2009), in-
dica que en Colombia las competencias genéricas se definen como “aquellas
necesarias para el adecuado desempeño profesional, independientemente del
programa que se curse”, en este caso, la lectura crítica, el razonamiento cuan-
titativo, las competencias ciudadanas, la comunicación escrita y el aprendizaje
del idioma inglés (dominio de una segunda lengua).
La propuesta de intervención educativa integraría un modelo de formación y
evaluación en competencias genéricas (Saber Pro y Saber T y T), sin afectar el
desarrollo de las actividades académicas preestablecidas en el plan de estudio
de cada pregrado ofertado en la Universidad de La Guajira, para ello las acti-
vidades formativas y evaluativas se realizaran a través de Entornos Persona-
lizados de Aprendizaje (PLE), los cuales buscarán comedidamente identificar
el nivel taxonómico del discente, entorno a cinco módulos de competencias
genéricas preestablecidos por el ICFES; comunicación escrita, razonamiento
cuantitativo, lectura crítica, competencias ciudadanas e inglés.
– 90 –
A continuación, se plantea a manera de ejemplo algunas de los temas y activi-

dades que se podrían plantear en el PLE, para el fortalecimiento de la compe-
tencia genérica de razonamiento cuantitativo; siendo esta la más débil de las
cinco competencias genéricas evaluadas por el ICFES):
Tema 1. Principio de adición y multiplicación.
Actividad: De la ciudad A. a la ciudad B, se puede ir mediante 2 buses o 3 tre-
nes. De la ciudad B a la ciudad C se puede ir mediante 2 barcos, 2 trenes o 3
aviones. ¿De cuántas formas se puede ir de la ciudad A. a la ciudad C, pasando
por B? Respuesta: 35.
Tema 2. Cronometría.
Actividad: En una tarde soleada, un poste de 8m de altura proyecta una som-
bra de 6m de largo. ¿Qué hora es en ese preciso instante? Respuesta: 2:28.
Tema 3. Permutación y combinaciones.
Actividad: Para la Copa Mundial de fútbol, hay 25 comentaristas deportivos,
de los cuales sólo seis hablan español. ¿De cuántas maneras se pueden formar
grupos de cuatro, con la condición de que por lo menos se integren dos que
hablen español? Respuesta: 2960.
Tema 4. Ley de Laplace.
Actividad: En una bolsa de confite hay 30 con sabor a cereza, 20 con sabor a
fresa y 15 con sabor a piña.
¿Cuál es la probabilidad de sacar un confite con sabor a cereza o fresa? Res-
puesta: 50/65.
¿Cuál es la probabilidad de sacar un confite con sabor a piña o fresa? Respues-
ta: 35/65.
La idea central de la estrategia implica el diseño de ítems y súper ítems. Los
cuales permitan evaluar los niveles de acometividad desarrollados, de acuerdo
aún nivel taxonómico que predeterminada, para posteriormente llevarlos de
un nivel inferior a un nivel superior de desarrollo competitivo; a similitud de
lo pretendido por Collis, Romberg & Jurdak (1986), quienes sugieren “diseñar
ítems para determinar la capacidad de respuesta de los estudiantes, plantean-
do series de preguntas sobre un problema respecto de un tema cualquiera, de
manera que cada respuesta correcta requiere un manejo de la información
dada cada vez más sofisticado que la respuesta predecesora”. Según los au-
tores, “este incremento en la sofisticación iría paralelo al incremento en la
complejidad de la estructura señalada en las categorías SOLO”. La Ilustración
9 indica los niveles taxonómicos a considerar en el diseño de súper ítems.
– 91 –
Ilustración 9. Taxonomía de SOLO y diseño de súper ítems.

Desde la anterior perspectiva taxonómica, un cuadernito de preguntas puede

estar compuesto por tres bloques, los cuales, a su vez, pueden estar conforma-
dos por tres contextos diferentes estructurados tal cual expresa la Tabla 13.
Tabla 13
Estructura de un bloque de preguntas o ítems
Bloque de preguntas – Contexto #1
Ítem Campo Dominio cognitivo
1 Numérico Uniestructural
2 Numérico Multiestructural
3 Geométrico Multiestructural
4 Estadística Relacional
5 Numérico Abstracto
5.4. Diferencias entre el modelo académico tradicional y el modelo de

formación y desarrollo por competencias
Antes de puntualizar las diferencias entre los modelos académicos tradiciona-
les y los actuales basados en competencias. Es relevante entender el término
competencia, desde la definición que hace la Organización Internacional del
Trabajo (OIT): “Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales
y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prác-
ticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad,
de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo.
Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de
desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no
resulta solo de la instrucción, sino de la experiencia en situaciones concretas
de ejercicio ocupacional”
– 92 –
Desde este enfoque se identifican tres (3) modalidades curriculares:

1. Modelos curriculares en los que se diferencian (y se integran) las compe-
tencias generales o transversales y las competencias específicas de las áreas
curriculares (perfil del modelo tradicional).
2. Modelos curriculares mixtos en los que se mezclan como competencias cla-
ve las competencias transversales y las áreas disciplinares.
3. Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian
de las áreas disciplinares. (Perfil del modelo tradicional).
¿Por qué es necesaria la mediación educativa y el desarrollo de estrategias de

aprendizaje en una educación basada en competencias?
La educación coetánea tradicional, exige del educando el fortalecimiento de
competencias intrínsecas del ser, las cuales le permiten avanzar en el proceso
de asimilación y apropiación tecnológico. A similitud de la educación abierta
y a distancia/Virtual, exige del ser y de las organizaciones, un nivel creciente
de gestión del conocimiento, que involucra nuevas competencias, relativas a la
gestión tecnológica. Gestión que de una u otra forma en términos de calidad
debe permear los modelos pedagógicos y metodológicos.
No en vano la EaD se concibe centrada en el estudiante, es el ser, sus com-
petencias y por ende su apropiación tecnológica, la que define la utilidad y
efectividad académica con la que se realizan las mediaciones tecnológicas. En
contexto al sistema educativo global las TIC, deben ser conceptualizadas como
una herramienta estratégica, que le permite al ser, la adquisición de un cono-
cimiento significativo, alejado en lo posible del tecno-centrismos, primando
situar al individuo en un espacio conceptual definido por la pertinencia e ido-
neidad de los tres campos del Saber, Saber Hacer y el Saber Ser.
¿Cómo puedes desde tu rol resolver problemas profesionales relacionados con
el diseño del currículo universitario?
El diseño curricular requiere de un estudio exhaustivo del quehacer profesio-
nal, el contexto antropológico y pedagógico del alma mater resultan ser fund-
aménteles para la toma puntual de decisiones. La solución a problemas coyun-
turales girará en función de la gestión de proyectos en diferentes momentos
del desarrollo del plan de estudio que incluye: (a) observación y reflexión para
identificar objetos de investigación, (b) gestión y planificación de propuesta de
investigación, (c) ejecución del quehacer, que se puede desarrollar en más de
un momento durante el desarrollo del plan de estudio.
– 93 –
La generación de nuevos conocimientos derivados de la investigación, repre-

sentan la piedra angular para la solución de problemas profesionales en con-
texto. El desarrollo investigativo debe ser estimado, como el eje cardinal del
que hacer académico en el ámbito universitario, adquiriendo sentido desde la
postura crítica, creativa y productiva. Es así como en la búsqueda del fortaleci-
miento y desarrollo de la investigación, se deben fijar estrategias que viabilicen
la eficacia, eficiencia y efectividad de los procesos que implican el desarrollo
del diseño curricular. Las investigaciones deben ser representativas y articula-
das en términos de calidad académica, en completa afinidad con la docencia y
la extensión. En este sentido se puede concluir que toda acción de mejora debe
estar interrelación entre los diferentes currículos que desarrollan los progra-
mas académicos y los objetivos misionales que describe la IES.
5.5. Estrategias de aprendizaje desde la perspectiva holística de

competencia
Toda estrategia de aprendizaje universitaria, desde una perspectiva holística
debe fijar bases y criterios conceptuales precisos para su éxito ante situaciones
específicas de orden problemático. Desde este enfoque del contexto de actua-
ción de una carrera universitaria, es necesaria una Estructura de Desglose de
Trabajo (EDT), delineada por lo que se establece en el (Plan Educativo Insti-
tucional) PEI, el cual determina propósitos estratégicos que evidenciaran los
logros en los contextos local, regional y nacional. En concordancia, el éxito de
una estrategia pende del estudio del contexto local y regional, el cual permi-
tirá la definición de los perfiles por funciones profesionales y ocupacionales
estribados por el sector productivo, entre estos parámetros podemos hallar: a)
las funciones profesionales y ocupacionales a las que deben apuntar los pro-
gramas a diseñar; b) Identificar los perfiles de egreso respecto a las tendencias
de producción, teniendo en cuenta la cadena de formación; c) determinar las
competencias laborales genéricas y especificas del profesional en formación;
c) validar periódicamente los perfiles ocupacionales con representantes del
sector productivo regional, en especial, con la Comisión Regional de Compe-
titividad y d) hacer el estudio de tendencias y referentes nacionales e inter-
nacionales.
De lograr alcanzar la anterior proeza teórica, en términos prácticos conllevaría
a proyectar un egresado conocedor de la zona de influencia del programa con
un perfil altamente competitivo innovador y analítico de los procesos de cam-
bio y comprometido con el desarrollo del entorno; Sin embargo, es imperativo
destacar que la teoría, no implica competitividad, por ende se requiere una
acción productiva.
– 94 –
En términos prácticos, imaginemos el perfil de formación que correspondería

a un Programa de Tecnología en Gestión de Redes Informáticas, las compe-
tencias adquiridas en la formación estarían planificas por normas de compe-
tencias preestablecidas por mesas sectoriales del sector productivo, realidad
que permitiría inferir que el tecnólogo para este ejemplo, está capacitado para
gestionar, planificar y diseñar estrategias para la eficiente Gestión de las Redes
Informáticas; resolver problemas, económicos y sociales generados empleando
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Para ello hace uso
de la tecnología, el trabajo en equipo interdisciplinario y cumpliendo cabal-
mente con la normatividad vigente en Colombia.
En concordancia a lo expuesto, para la adopción de las normas de competencia
laboral es pertinente la búsqueda de referentes nacionales e internacionales,
seleccionando aquellas titulaciones que se ajustan a los perfiles y niveles de for-
mación requeridos; Un ejemplo práctico seria la inclusión conceptual de Com-
petencias Genéricas desarrolladas en el Proyecto Alfa Tuning América Latina.
Hipotéticamente el perfil integral de un tecnólogo en gestión de redes informá-
ticas estaría direccionado por:
i. Los perfiles ocupacionales definidos para cada nivel de la cadena formativa.
ii. Los criterios utilizados por la Clasificación Nacional de Ocupaciones-CNO:
nivel de cualificación y área de desempeño (Colombia).
iii. Las titulaciones ocupacionales seleccionadas a partir de la referencia inter-
nacional.
En la selección de las normas de competencia laboral, se debe analizar cuida-
dosamente la afinidad del perfil identificado y a la ubicación de la ocupación
en la CNO. También, en que éstas formarán parte de una titulación que en su
conjunto ofreciera una o varias salidas ocupacionales correspondientes al perfil
establecido.
Por tanto, la norma o el conjunto de normas de competencia se convirtieron en
el eje de análisis. A partir de ellas se estructuraron los conocimientos relacio-
nados, las competencias de integralidad asociadas (laborales generales, ciuda-
danas y de emprendimiento) y las competencias de fundamentación básica y
científico-tecnológica que les dieran sustento.
Mapa de competencias
El mapa de competencias laborales constituye la piedra angular de lo que será
el contenido curricular y hace referencia al conjunto de normas de compe-
tencia laboral requeridas en una ocupación o conjunto de ellas, las cuales se
– 95 –
desarrollaran a través de módulos o cursos que presentan afinidad al perfil

ocupacional al que apunta el programa.
Estrategias de aprendizaje
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, estas deben ser orientadas desde
el aula de clases a través de actividades que fortalezcan las competencias del
perfil planeado. Un ejemplo de estas estrategias de aprendizaje puede ser la
utilización de Síntesis Temáticas o resúmenes especializados Individuales y Co-
laborativos. Las IES, desde el que hacer pedagógico debe encaminar el desa-
rrollo de competencias genéricas, asegurando el ascenso taxonómico gradual
del individuo, en la elaboración sucesivas síntesis temáticas, debe evidenciarse
el progreso paulatino de las competencias implicadas, por decir el despeño
de su comunicación escrita deberá ser progresivo, conforme se identifiquen
las debilidades. La retroalimentación en toda estrategia, que propenda por la
calidad es de vital importancia. No obstante, es indispensable reconocer, que
habitualmente en las IES se pierde el lineamiento teórico inicial proyectado,
prescindiendo así de gran parte de la información obligatoriamente necesaria
para la toma de decisiones.
El progreso y la clasificación taxonómica de los estudiantes en el proceso de
construcción de conocimientos, tanto individual como colaborativo debe me-
dirse y registrase. Si retomamos el ejemplo estratégico de las síntesis, para el
desarrollo adicional de las competencias comunicativas y escritas, el proceso
de evaluación debe recoger información sobre los resultados del trabajo inves-
tigativo o de reflexión que le comprende, pues este a su vez sirve de memoria
y muestra del progreso en la construcción de conocimientos. Proyectando así
un documento público que permiten un registro de los avances en los procesos
de aprendizaje, tanto individual como colaborativos, en la medida en que pone
en juego procesos y habilidades de comprensión, síntesis, análisis, creatividad,
organización, conocimientos, actitudes y valores.
Las Síntesis Temáticas como estrategia de aprendizaje permiten la identifica-
ción de los temas o asuntos que han resultado problemáticos para los estudian-
tes por alguna razón, permitiendo enfocar la labor de los tutores en dichos
asuntos y racionalizar las discusiones de las tutorías y grupos colaborativos,
elevando la calidad y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
La tutoría como escenario de aprendizaje en la formación a distancia

mediatizada
Por otra parte, en la EaD las tutorías son una estrategia de aprendizaje cola-
borativo de vital importancia para la formación del individuo, ya que la me-
– 96 –
diación tecnológica ayuda a constituir un escenario en el cual los individuos

interactúan individual, grupal o colectivamente, con sus tutores identificando
diversos propósitos. Las tutorías, son una fase esencial del proceso de apren-
dizaje, puesto que involucran la socialización, validación y legitimación con-
ceptual, necesarios para la resolución de problemas, inquietudes, dudas y des-
acuerdos que han surgido durante la ejecución del ciclo formativo.
Aprendizaje por problemas. El aprendizaje basado en problemas o Problema

Based Learning (PBL)
El aprendizaje basado en problemas representa una estrategia didáctica que
refuerza el desarrollo de competencias genéricas utilizando un contexto espe-
cífico metodológico, implicando metodologías conceptuales del conocimiento
científico. Desde esta perspectiva, los contenidos curriculares albergan un mar-
co conceptual en el que se asume una situación problemática, enfatizando los
objetivos centrales de la comprensión y aplicación acertada de los contenidos
curriculares.
El Aprendizaje Basado en Problemas o Problem Based Learning (PBL) es un
método estratégico de aprendizaje metodológico en el que se articula en forma
creativa y solícita la teoría y la práctica, donde los contenidos de aprendizaje
de cada módulo, asignatura o materia se convierten en el insumo principal
para el planteamiento y la solución creativa de los problemas planteados con-
juntamente por docentes y discentes a partir de problemas contextuales.
Utilidad de los recursos educativos abiertos

Por último, la estrategia de aprendizaje que se propone dentro de este sistema
se fortalece con la utilización de los REA; Recursos Educativos Abiertos – REA.
El término hace referencia a los recursos educativos que se hallan disponibles
gratuitamente al servicio de los formadores y estudiantes sin ningún concepto
de regalía o derechos de licencia.
5.6. G Suite, para la gestión del conocimiento

El ideal de una estrategia tecnológica como práctica pedagógica para la gestión
del aprendizaje utilizando tecnologías de información, comunicaciones y con-
tenidos tales como G Suite (servicio de Google), no está en un método especí-
fico único, ya sea conductista, cognitivista o constructivista, aun cuando prime
en relevancia la teoría constructivista, es factible integrar diferentes teorías
para intentar recrear un modelo ideal de aprendizaje significativo, la unifica-
ción de servicios del G Suite por ejemplo, es ideal para la creación de PLE, fa-
– 97 –
cilita la integración de distintas teorías del aprendizaje, dejando la efectividad

de este, condicionada a la disponibilidad del discente para aprender a prender.
En concordancia, las actividades trazadas en la práctica pedagógica han per-
mitido seleccionar las herramientas más afables para el estudiante, por ende,
los servicios más frecuentes en las prácticas pedagógica responden al siguiente
ambiente virtual de aprendizaje, denotado en la Ilustración 10.
Home Page: https://goo.gl/M9AeKY
QR
https://goo.gl/mM8pq1 https://goo.gl/r793jR
https://goo.gl/R8mKa9
https://goo.gl/rp7sgk https://goo.gl/Na9Jz3
Ilustración 10. PLE; Módulo: Introducción / Formación por Competencias

/ Saber Pro y Saber T y T
*URL PLE – 2019 - II: https://goo.gl/hYFCAA
Fuente: Elaboración propia; PLE (2018-II).
5.6.1. Servicio del G Suite más usuales

Realizar Video llamadas con fines colaborativos: La App dispuesta permite ha-
cer videollamadas con un total de treinta participantes (30) y posee una admi-
nistración de asociados inteligente, junto a una interfaz rápida y ligera. Este
servicio, denominado Meet (Ilustración 11), es utilizado por estudiantes para
establecer una comunicación asertiva y colaborativa utilizando ligeramente la
concepción de ubicuidad.
Ilustración 11. Hangouts Meet de Google.

Fuente: Google.Inc (2017).
– 98 –
Foro de Debate: es un espacio ideal para el desarrollo de competencias co-

municativas, competencias de cooperación, iniciativa, sentido de responsabi-
lidad y liderazgo. Esta metodología de trabajo en equipo es estructurada para
evidenciar el encadenamiento de ideas y argumentos; las listas de discusión
electrónica promueven la interacción en el contexto en el que la actividad se
realiza. Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) plantean fases para el análisis
de la interacción y construcción de conocimiento grupal en listas de discusión
electrónicas. Una síntesis de estas fases indica:
“Fase I. Compartir y comparar información. Fase II. Descubrir y explorar diso-
nancias o inconsistencia de ideas, conceptos o enunciados. Fase III. Negociar
significado / co-construcción cooperativa de conocimiento. Fase IV. Prueba y
modificación de síntesis propuesta o co-construcción. Fase V. Enunciar acuer-
dos y aplicar nuevos significados construidos” (Gunawardena, 1997). La Ilus-
tración 12 platea el icono de una herramienta especializada para foros acadé-
micos, denominada Google Groups,
Ilustración 12. Google Groups.

Interfaz de Notas: Es una Hoja de cálculo, para la publicación en formato HTML

desde Google Drive las calificaciones obtenidas en el transcurso del semestre.
La publicación oportuna de las notas permite a los estudiantes establecer un
estado de transparencia y confianza sobre sus calificaciones, lo que se traduce
en la eliminación de incidentes e inconformidades. La interfaz de usuario per-
mite acceder desde tres roles distintos: Editar, comentar y ver.
Ilustración 13. Google Spreadsheets.

Las hojas de cálculo de Google admiten fórmulas que pueden usarse para ma-
nipular datos o establecer operaciones aritméticas de orden académico. En
concreto, Google Drive a través de sus hojas de cálculo resuelve las siguientes
– 99 –
categorías funcionales: “Analizador, Base de datos, Búsqueda, Estadísticas, Fe-

cha, Filtro, Finanzas, Google, Información, Ingeniería, Lógicas Matemáticas,
Matriz, Operador, Texto”. La Ilustración 13 platea el ícono de una herramienta
digital especializada en hojas de cálculo, denominada Google Spreadsheets.
Almacenamiento ilimitado: En el desarrollo de distintas actividades acadé-
micas, nos es necesario almacenar grandes volúmenes de información, docu-
mentales y materiales didácticos para compartir. Google Drive permite guarda
cualquier archivo; fotos, historias, diseños, dibujos, grabaciones y videos, entre
otros archivos. Únicamente se requiere utilizar el E-Mail institucional (@uni-
guajira.edu.co), para guardar, compartir y trabajar colaborativamente; Siendo
el nivel de almacenamiento ilimitado y gratuito.
Este sistema nos permite acceder y compartir archivos desde cualquier lugar, el
acceso a la información es posible desde smartphone, tablet o computadora. Lo
que facilita el poder invitar fácilmente a otros usuarios a ver y descargar todos
los archivos que se deseen, inclusive es viable invitar a múltiples usuarios a que
trabajen en ellos, sin necesidad de enviar archivos adjuntos por correo electró-
nico. La Ilustración 14, platea el icono de una herramienta digital especializa-
da en el almacenamiento masivo de información, denominada Google Drive.
Ilustración 14. Google Drive.

Ilustración 15. Servicios del G-Suite para la gestión organizacional.

Fuente: GPC Inc. (2017).
– 100 –
La práctica pedagógica utiliza las herramientas más habituales del G Suite, no

obstante, es un servicio capaz de proporcionar una amplia gama de productos,
gestionados desde un dominio personalizado como lo es el E-Mail institucio-
nal. En la Ilustración 15 se vislumbra de forma categórica cada una de las
aplicaciones del G Suite.
Organización de Actividades – Calendario: Las actividades académicas pueden
ser creadas, organizadas y programas utilizando los recordatorios de Google
Calendar, esta agenda y calendario electrónico es afable y versátil. Pues bien,
utilizada permite sincronizar las direcciones electrónicas del E-Mail institucio-
nal, de manera tal que podamos invitar a eventos, animar, recordar e informar
sobre las actividades planteadas en el aula en el aula de clase. La Ilustración
16 platea el icono de una herramienta digital especializada en la organización
de eventos, denominada Google Calendar.
Ilustración 16. Google Calendar.

Personalización de formularios y cuestionarios de evaluación: La práctica pe-

dagógica incluye como una de sus herramientas fundamentales la planifica y
entrega de actividades, la administración de inscripciones en eventos didácti-
cos (Videoconferencias, entre otros), la implementación de encuesta rápidas
y la recopila direcciones de correo electrónico para la gestión y evaluación
de actividades como la creación de exámenes y cuestionarios sorpresas como
control de estudio.
Esta herramienta del G Suite incluye la personalización de fotos o logotipos,
videos e inclusión de materiales didácticos en múltiples formatos. Así mismo,
presenta una amplia gama opciones de preguntas; opción múltiple, opción des-
plegable, ramificación de páginas, preguntas filtro y escala lineal entre otros
estilos y posibles combinaciones. Sumado a esto posee la facultad de agrega
imágenes y videos de YouTube permitiendo agregar contenido interactivo a los
diseños.
Es imperativo destacar que las respuestas recopiladas en esta herramienta se
guardan y actualizan de forma automática y ordenada, planteando la posibili-
dad de diseños estadísticos más complejos en tiempo real. La información reco-
– 101 –
pilada puede ser almacenada y publicada haciendo uso de múltiples formatos;

La Ilustración 17, muestra un ejemplo de información publicada en HTML.
Estadística – Graficas Online
Estadística - Graficas:
URL "Programas a Nivel de Maestría": https://goo.gl/1rsUg3
URL "Formación Universitaria": https://goo.gl/xeDU4S
URL "Formación Tecnológica": https://goo.gl/MtW2KE
QR
Hoja de Cálculo:
URL "Programas a Nivel de Maestría": https://goo.gl/BLPZWg
URL "Formación Universitaria": https://goo.gl/EZ4pST
URL "Formación Tecnológica": https://goo.gl/jHqwq1
Ilustración 17. Ejemplos: Estudio de mercado / Oferta académica.

Fuente: Elaboración propia; PLE (2018-I).
5.7. Evaluación de competencias genéricas utilizando cuestionarios

electrónicos
Un ejemplo práctico en la Universidad de La Guajira respecto a las TIC, es el
uso de sitios web y cuestionarios electrónicos para la evaluación de competen-
cias genéricas, los formularios de Google permiten gestionar grandes volúme-
nes de información, tras crear, compartir y calificar automáticamente. La ilus-
tración 18 es un ejemplo práctico de cómo medir los niveles de competencia
desarrollados por los estudiantes, utilizando un diseño taxonómico en el que
se especifica un índice de dificultad creciente entre ítems.
Razonamiento Cuantitativo: 2.447 Lectura Crítica: 2.168 Estudiantes.
Competencias Ciudadanas: 1.998 Módulo de Inglés: 1.980 Estudiantes.
Ilustración 18. Cuestionarios electrónicos para la evaluación

de competencias genéricas
– 102 –
5.7.1. Simulacro, Material de estudio y asesoría virtual

Pensando en la economía, eficiencia, eficacia y efectividad del quehacer peda-
gógico enfocado al fortalecimiento de las competencias, se plantea la Sistema-
tización de simulacros en competencias genéricas para universitarios virtuales,
de acuerdo con la taxonomía de SOLO. Los Cuestionarios electrónicos tendrán
retroalimentación inmediata y análisis estadístico en tiempo real, lo que per-
mitirá conocer los resultados y datos estadísticos más relevantes en la toma de
decisiones.
En este sentido, el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) plantea en su página
principal una introducción fundamental de las pruebas Saber Pro y Saber TyT.
Introducción que se encentra representada por dos (2) presentaciones, con sus
respectivos cuestionares de control de lectura, acto seguido en la parte inferior
de sitio web se enmarca un espacio para el simulacro virtual (cuestionarios
electrónicos), compuesto por los cinco (5) módulos que corresponden a las
pruebas genéricas de primera sesión. La Ilustración 19 denota que el 63.4 %
de estudiantes participa activamente en el módulo de lectura crítica, en cuanto
a entrega de actividades académicas se refiriere.
Descargar las actividades enviadas
Actividades manuscritas: 503
Ilustración 19. Repuestas de Google Form, visibles en Spreadsheets.

Fuente: Elaboración propia, basado en PLE (2018).
El diseño de cursos virtuales, en el que se describe la experiencia expuesta

en el párrafo anterior, tiene seis (6) Entornos Personalizados de Aprendizaje
(PLE), los cuales soportan el material didáctico perfilado a fortalecer las cinco
(5) competencias genéricas evaluadas en la prueba Saber Pro y TyT). La mo-
– 103 –
dalidad propuesta plantea un 80 % de las actividades medias por las TIC y un

20% presencial con los docentes expertos de cada área.
Las actividades planteadas en estas herramientas facilitan la sistematización
y gestión de la información para la toma acertada de decisiones. La Ilustra-
ción 16 muestra las repuestas registradas a través de un formulario de Google,
utilizando una hoja de cálculo que permite relacionar la entrega de archivos
adjuntos, manuscritos escaneados y registros corográficos.
5.7.2. Conclusiones
Es imprescindible para el profesional universitario de La Guajira desarrollar
competencias idóneas de “Lectura crítica” y “Comunicación escrita”, desde
un enfoque glocal que le faciliten ser competente. Desde un matiz pluriétni-
co en el que se forman y evalúan profesionales, se concluye la necesidad de
establecer estrategias prospectivas en tres áreas fundamentales encausadas a
mejorar la calidad de la educación superior; así como a apoyar su desarrollo
socioeconómico, cultural, junto a las oportunidades de aprendizaje como pi-
lar fundamental para desarrollar las competencias genéricas que cimenten la
calidad de la educación superior, por lo que resulta es de vital relevancia el di-
señar o aplicar técnicas didácticas de lectura y escritura activa que coadyuven
al desempeño estudiantil de los módulos “Lectura crítica” y “Comunicación
escrita” en el instrumento Saber Pro y Saber T y T, la inmersión de técnicas
didácticas sin afectar el libre desarrollo de las asignaturas debe permitirle al
estudiante desarrollas competencias que le permitan evaluar el contenido de
un texto, su alcance y posibles connotaciones informativas, a fin de evitar al
escribir la mínima posibilidad de errores interpretativos. El estudiante debe-
rá optimizar así, la comunicación escrita que sus capacidades profesionales
y contexto sociocultural le permiten; Es imperioso señalar que el desarrollo
y fortalecimiento de las competencias profesionales requiere de un proceso
riguroso de formación académica, el cual debe darse desde el primer ciclo de
formación profesional.
Para tal fin la inmersión de estrategias y técnicas didácticas deberán contener
o fundamentar ideales de excelencia ortográfica, gramatical y caligráfica, que
le faciliten al estudiante la comunicación correcta de ideas al tejido social, sin
desconocer el contexto multicultural y pluriétnico. Así, es pertinente teorizar
desde una formación por competencia incluyente, que las técnicas didácticas
persigan objetivos específicos, tales como:
¾ Utilizar estrategias cognitivas y discursivas para redactar textos eficaces.
¾ Identificar el formato y el estilo propios de cada documento.
– 104 –
¾ Planificar la metodología a seguir para la redacción idónea de textos ac-

tivos.
¾ Anticipar los objetivos explícitos e implícitos en la redacción de un texto
especializado, sin desconocer el interés del lector.
¾ Utilizar las disimilitudes adecuadas entre la lengua escrita y la lengua
oral.
El prontuario final de la experiencia señala que, en prospectiva, las estrategias
planteadas deberán fortalecer en primera instancia la competencia genérica
de “Lectura crítica”, el fortalecimiento de esta permitirá extraer, argumentar y
comunicar ideas por escrito referidas a un tema dado con mayor profundidad.
En concordancia es pertinente ratificar la trascendencia de poder realizar una
lectura crítica, si la intención radica estratégicamente en subir los indicadores
de las pruebas de Estado Saber Pro y Saber T y T, dado que esta permite rea-
lizar una interpretación activa de los contextos propuestos en cada uno de los
ítems diseñados para los módulos genéricos y específicos.
El poder comprender con mayor facilidad los contextos escritos, facilita el
aprendizaje significativo y el desarrollo de inteligencias múltiples. No obstan-
te, el desarrollo de la lectura crítica como competencia profesional idónea,
exige hábitos académicos que implican disciplina y motivación por el aprendi-
zaje autónomo que, desde la experiencia en contextos pluriétnico, transforma
prácticas culturales y ancestrales hasta llegar a una aculturación aguda de las
etnias, lo que ocasiona incluso la pérdida de su lengua materna.
– 105 –
Referencias bibliográficas
Argudín, Y. (2001). Educación basada en competencias. Nueva época, 50.

Aristóteles (2007). Metafísica (trad. T. Calvo Martínez). Barcelona: Gredos.
Bartomeu Montserrat, F., González y Lobo, G., Juárez Hernñandez, F., Juárez Páez, S.
& Santiago Alzueta, H. L. (1998). Transoformar: un problema epistemológico para
una ciencia educativa crítica. Perfiles Educativos. Mexico: Instituto de Investiga-
ciones sobre la Universidad y la Educación Distrito Federal.
Blasco Mira, E. & perez, J. (2007). Metodologias de Investigacion en las Ciencias de la
Actividad Fisica y el Deporte. España: Editorial Club Universitario.
Bokova, I. (2011). Discurso de la Sra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO,
con motivo del examen del punto relativo a la admisión de Palestina como Estado
Miembro de la UNESCO, sesión plenaria de la 36a reunión. UNESCO.
Bourdieu, P. (2000a). Teoría social contemporánea. Madrid: Taurus.
Burber, M. (1942). Que es el Hombre. Mexico: Fondo de Cultura Economica Mexico.
Burbules, N. (2002). The dilemma of philosophy of education. Illinois: University of
Illinois.
Cámara de Comercio de La Guajira. (2018). Informe socioeconómico del departamen-
to de La Guajira 2018. Riohacha: Cámara de Comercio.
Cano, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Barce-
lona.
Carroll, J. B. (1963). A model for school learning. Teacher College Record.
Davenport, S. & Campbell-Hunt, C. a. (2003). The Dynamics of Technology Strategy:
an Exploratory Study. New Zealand: R&D Management.
Descartes, R. (1999). Discurso del Metodo. Madrid: EDAF.
Díaz, Á. (2002). La argumentación escrita. Medellín: Universidad de Antioquia.
Dr., S. C. (2004). Algunas consideraciones sobre la gestión del aprendizaje y el modelo
didáctico del proceder investigativo. Diplomado dictado en INACAP. La Serena.
Chile .
– 107 –
Dussel, E. (1993). Europa, modernidad y eurocentrismo. En: F. d. Venezuela & E. Lan-

der (Ed.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales (pp. 41-53).
Buenos Aires: UNESCO.
Edelman, G. M. (1989). The Remembered Present: A Biological Theory of Conscious-
ness. New York: Basic Books.
Fernández, A. (2005). Propuesta de indicadores del proceso de enseñanza/aprendizaje
en la formación profesional. Relieve.
Foucault, M. (1997). La arqueología del saber. México: Siglo XXI Editores.
Fullat, O. (1988). Filosofía de la Educación. Barcelona: Vicens-Vives.
Fullat, O. (1992). Filosofia de la Educacion. España: Ediciones CEAC.
García, L. A. (2009). Por qué va ganando la educacion a distancia. Madrid: UNED.
Gómez, J. G. (2012). Epistemologia y Educacion. Mexico: Red Tercer Milenio.
Habermas, J. (1993). Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Oxford, Reino
Unido: Nueva edición.
Hessen, J. (1925). Teoria del Conocimiento. Madrid , España: Espasa Calpe.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, M. (2010). Metodo-
logía De La Investigación. México: McGraw-Hill.
Juliá, M. (2015). Competencias Generales de la Formación Universitaria: Aportes a la
Calidad con Equidad. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.
Kant, I. (1998). Crítica de la razón pura (prólogo, traducción, notas e índices: Pedro
Rivas. Madrid: Alfaguara.
Lasnier, F. D. (2000). Réussir la formation par compétences. Montreal: Guérin.
Lincoln, V., & Denzin, N. (1994). Handbook of Qualitative Research. Londres: Sage
Publications.
Martínez, M. (2002). Universidad y ciudadanía europea. En: La formación de Euro-
peos. Simposio Internacional. Barcelona.
Martínez Gras, R. y Espinar Ruiz, E. (2012). Adolescentes y tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en España. OBETS. Revista de Ciencias Sociales. Vol. 7, N.
1, pp. 109-122.
Michael, G. (1998). Pertinencia de la educación superior en el siglo XXI. Barcelona:
Ediciones Pomares – Corredor S.A.
MEN. (2005). Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vul-
nerables. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional.
MEN (2005b). Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vul-
nerables. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de Madrid. (2016). Estudio internacional
de tendencias en Matemáticas y Ciencias. Madrid: Secretaría de General Técnica.
– 108 –
MinTIC. (18 de 08 de 2017). Portal Web MinTIC. (MinTIC). Recuperado de: [http://
www.mintic.gov.co].
Molina, A. (1999). La Ciencia Tecnologia y Sociedad. Santo domingo: Seleccion de
textos de quehacer científico.
Morin, E. (2009). Los siete saberes necesarios para la educacion del futuro. España:
Editorial Santillana.
Murray, S. (1991). Estadística. España: Editorial Mc Graw-Hill Interamericana de Es-
paña.
Natorp, P. (1913). Pedagogía Social: Teoría de la Educación de la voluntad sobre la
base de la Comunidad. Madrid: La lectura.
Nuchera, H. (1999). La gestión de la tecnología como factor estratégico de la compe-
titividad industrial. Madrid: Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales.
Ordoñez Valencia, E. V. (2018). Incidencia del desarrollo de las habilidades del pensa-
miento lógico en la resolución de problemas en las ciencias exactas. México: Grupo
Compas.
Peeg, J., Gutiérrez, A. & Huerta, M. (1997). Reasoning Abilities in Geometry. En: Vi-
llani, V. y Mammana, C. (eds.) (1998), Perspectives on the teaching of Geometry
for the 21st Century. Colección Publicaciones del ICMI. Assessing, pp. 275-295.
Peñuela, M. A. (2010). Métodos de investigación. México: Primera Edicion.
Perez, A. & Perez, D. (2013). Competencias Docentes en la Era Digital. Nº 13.
Porter, M. E. (2010). Ventaja competitiva. creación y sostenimiento de un desempeño
superior. México: CECSA.
Spital, F. C. & Bickford, D. J. (1992). Successful competitive and technology strategies
in dynamic and stable product technology environments. Ámsterdam: Elsevier.
Tamayo y Tamayo, M. (2010). Proceso de Investigacion Cientifica. México: Limusa,
Noriega Editores.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Montreal: Chenelière Éducation.
UNESCO (1995). Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educa-
ción Superior. Francia: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
Universidad de La Guajira. (2006). Estatuto Profesoral (Acuerdo 005 del 22 de marzo
de 2006). Riohacha: Universidad de La Guajira.
Villardon, L. (2006). Modalidades de evaluación de competencias. España: Universi-
dad de Deusto.
Yucra, L. (2018). Glosario de términos filosóficos. Madrid: Centro de estudiantes de
Filosofía.
– 109 –

Gestión Del Aprendizaje en Contextos Educativos Multiculturales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Gestión Del Aprendizaje en Contextos Educativos Multiculturales

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Gestión Del Aprendizaje en Contextos Educativos Multiculturales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

EN CONTEXTOS EDUCATIVOS MULTICULTURALES

Sin acentuar la cultura, un discente debe asimilar del “Maestro”

Aslin G. Botello Plata

© Aslin G. Botello Plata

Carlos Arturo Robles Julio

Impreso en Colombia / Printed in Colombia

2.7. ¿Qué es la ciencia?................................................................................40

5.5. Estrategias de aprendizaje desde la perspectiva holística

Ilustración 1. Programas impactados por el seminario Saber Pro

Ilustración 17. Ejemplos: Estudio de mercado / Oferta académica.............. 102

Tabla 1. Niveles y rangos preestablecidos por el ICFES para el análisis

Datos estadísticos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación

Por otra parte, estadísticas del Ministerio de Educación Nacional de Colombia

Es imperativo destacar la vulnerabilidad del departamento de La Guajira, vul-

Formular una estrategia tecnológica de interacción social para la gestión del

En la actualidad, el contexto organizacional educacional exige diferentes tipos

conocimiento significativo, sin descuidar la pertinencia e idoneidad de los tres

departamento en su contexto natural, utilizando una perspectiva filosófica que

Históricamente el eurocentrismo se ha presentado en América latina como un

mueva el aprendizaje significativo. Es decir, se presentará una manera eficaz

1.1. Formación y evaluación de competencias genéricas

El ICFES en este sentido pretende describir el nivel de desempeño por módulos

1.2. Diseño, estructura y validación de instrumentos utilizando la

En contexto, se pretende diseñar, aplicar y validar diferentes instrumentos

1.2.1. Diseño, estructura y Validación del Bloque; Ítems de Razonamiento

determinadas variables, tras la aplicación de los instrumentos, el proceso de

Ilustración 1. Programas impactados por el seminario Saber Pro

El seminario se puede perfilar como una herramienta de apoyo e integración

mienta más los simulacros virtuales supervisados, una experiencia flexible y

1.3. Estrategia a mediano y largo plazo

1.3.1. Intervención: Currículum oficial

tudio o Currículum Oficial; El dominio de una segunda legua, la cual vendría a

1.3.2. Intervención: El currículum operacional

1.3.3. Intervención: El currículum oculto

• Capacidades y actitudes para la investigación.

Es imperativo destacar que las particularidades más relevantes del currículum

1.3.4. Intervención: El extra currículum

1.4. Estrategias aplicadas a corto y mediano plazo

1.4.1. A mediana plazo:

5. Competencia específicas: Seleccionar las asignaturas dentro del plan cu-

2.1. La esencia de la filosofía

histórica de la filosofía entre expresiones describe un movimiento pendular,

2.2. ¿Qué es la filosofía?

En este contexto la figura de Sócrates contribuye al desarrollo de la filosofía

2.3. Importancia de la filosofía en la educación

requieren de la observación, el análisis y la evaluación para el diseño Instruc-

2.4. El Impacto de la filosofía en el proceso educativo

mundo trascendente. El filosofar brindad un horizonte de absoluta inteligibi-

2.5. Tareas de la filosofía de la educación

En esencia, el contexto meta-empírico de utilidad para la filosofía de la edu-

2.5.1. Analizar el lenguaje educativo

2.5.2. Indicar el sentido general de proceso

2.5.3. Mostrar la estructura adecuada del hombre

2.5.4. Explicar, a través de la teleología, las diversas pedagogías

efectos que fundamentan el mecanicismo. Aristóteles declaraba que “el fin de

2.6. Veracidad del conocimiento

en la mente humana de lo que se da fuera de ella” (Descartes, 1999). Frase de

2.7. ¿Qué es la ciencia?