DIDÁCTICA

Elaborado por
Miriam Vega

MÓDULO DIDÁCTICO
MÓDULO
DIDÁCTICA
Elaborado por
Miriam Vega
Edición y Diagramación
Departamento de Diseño Gráfico
Unidad de Tecnología Educativa e Innovación Docente (UTEID)

Año de producción
2020

© 2020 Por UMECIT

Edificio Fundadores, al lado de Café Durán, Av. Simón Bolívar, Panamá
Visitamos en: www.umecit.edu.pa

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Ninguna parte de este módulo
puede ser reproducida, transferida,
en ninguna forma sin el permiso
previo de los editores.

© Universidad Metropolitana de Educación y Tecnología (UMECIT), 2020

© Unidad de Tecnología Educativa e Innovación Docente (UTEID), 2020
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

UNIDAD I – CONCEPTO DE DIDÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Principales Definiciones de Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Etimología del Término Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Conceptos Sobre Didáctica General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
El Currículo y la Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Objetivos de la Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La Didáctica Teórica - Práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Principios de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Didáctica
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UNIDAD II – MODELOS DIDÁCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Cuadro - Rasgos Básicos de los Modelos Didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

UNIDAD III – NORMATIVIDAD DIDÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Objetivos
Momentos en el Desarrollo Disciplinar de la Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
El Desafío Actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
El Carácter de la Norma en una Disciplina Normativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Aspectos que Conforman la Norma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
La Investigación e Innovación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Criterios para la Identificación de Innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
 ÍNDICE

UNIDAD IV – LA ENSEÑANZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Teoría 1. Enseñanza entendida como transmisión o comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Teoría 2. Enseñanza como organización de la actividad del estudiante . . . . . . . . . . . . . . . 49
Teoría 3. Enseñanza entendida como hacer posible el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Escuela Alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Reproducción y Transformación en la Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Cuadro 1: Rasgos Básicos de los Modelos Didácticos Analizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

METODOLOGÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

TRABAJO FINAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Didáctica
UMECIT
EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

RECURSOS DIDÁCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

GLOSARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN DEL MÓDULO: tiva disciplinaria en el ámbito pedagógico, por lo que

hemos querido, de manera sencilla, articular las temáti-
Estimados Participantes del Módulo sobre Didáctica: cas más relevantes en la dinámica educativa de la didác-

E l material que ponemos en sus manos ha sido

tica, con una secuencia que busca mostrar la interrela-
ción existente entre la didáctica y la educación. Todo
elaborado con el propósito de compartir un conjunto de ello, con el objeto de comprender que la educación se
conocimientos sobre la educación y el escenario de la encuentra permeada por la didáctica, pero, sobre todo
didáctica como elemento clave para el mejoramiento de comprender cómo se manifiesta la didáctica en el traba-
la práctica educativa. jo educativo que se realiza hoy día.

La Didáctica aparece en la educación como la llave En términos generales, el Módulo de Didáctica está
mágica que por sí sola mejora el aprendizaje. estructurado en cuatro grandes unidades.

No se puede negar que el método de enseñanza consti- La primera unidad presenta una descripción de lo que
tuye el instrumento privilegiado para abordar el mejora- es el currículo y la didáctica, los aportes de la didáctica
miento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar. en la formación teórica/ práctica de los maestros: sus
Una lectura de los textos clásicos de la didáctica permiti- límites y posibilidades y su incidencia en el quehacer
rá volver a tomar conciencia del papel central que educativo.
desempeña el método en la estructuración de esta disci-
plina. En la segunda unidad se presentan los principales apor-
tes de los distintos modelos didácticos y su orientación:
Si bien las argumentaciones que Comenio externa en su Cultural – académica, la Orientación Tecnológica, Orien-
Didáctica Magna con relación a las grandes etapas por tación Humanista – personalista, Orientación práctica y
las que ha de pasar una propuesta metodológica no son la Orientación Social Reconstruccionista, y la manera
vigentes en este momento, una lectura de ella nos como concibe cada uno de ellos la tarea educativa.
permitiría visualizar el significativo valor que podría
tener en nuestros días, sobre todo por la sencillez de su La tercera unidad aborda de manera especial, la Norma-
elaboración. tividad Didáctica, y las sitúa en la Normatividad.

El desarrollo de la psicología del aprendizaje, la neuro- Didáctica desde la racionalidad técnica, las líneas del
ciencia, la psicología cognitiva, la tecnología educativa y futuro sobre la normatividad didáctica y las funciones
la didáctica nos colocan en otra situación de construc- del maestro con relación a la investigación e innovación
ción metodológica muy distinta de lo que existía en el didáctica en el aula de clases.
siglo XVII o en el XIX, pero los grandes postulados come-
nianos, respecto al papel que cumple el método en las En la cuarta unidad, se busca ofrecer una recopilación
propuestas didácticas, conservan su vigencia para el de las ideas generales de la enseñanza.
trabajo educativo en este nuevo siglo.
Se presentan aquellas concepciones de la enseñanza, la
En el ámbito de la formación docente, existen ciertas necesidad y dificultades de una teoría de la enseñanza,
áreas del conocimiento, en las que se requiere seguir el análisis de algunos modelos didácticos, la necesidad
profundizando con el fin de dotar a quienes quieren y dificultades de una teoría de la enseñanza y el análisis
incursionar en la educación, de los materiales, teorías y de algunos modelos didácticos más representativos y
estrategias básicas para el quehacer cotidiano en el que han tenido mayor aceptación en el quehacer peda-
aula; y uno de esos contenidos son los principios didác- gógico en nuestro país.
ticos que se presentan en este curso.
El Módulo de Didáctica está concebido didácticamente,
Por supuesto, existen numerosas obras, muy reconoci- como un material para generar procesos de autoapren-
das, que abordan el tema de la Didáctica; sin embargo, dizaje, aunque no exclusivamente a partir de sus propias
el tratamiento que se hace de ellas es desde la perspec- experiencias.
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UMECIT
DIDÁCTICA

En este sentido, busca ser consecuente con una pers-

pectiva de trabajo que cree firmemente en la construc- Al iniciar la lectura de cada una de las unidades, ustedes
ción compartida del conocimiento; entendiendo por tal, irán escribiendo, de manera paralela en un cuaderno u
aquella experiencia educativa, mediante la cual com- otro material que escoja todo aquello que se le plantea,
partimos nuestros conocimientos, nuestras inquietu- pero además podrán incorporar todo lo que ustedes
des, y nuestras dudas, para realimentarnos cada una y crean conveniente, pueden usar anécdotas, recortes de
cada uno de nosotros. periódicos, poesías, reflexiones personales o de profe-
sores suyos, todo ello, además de dar respuesta, enri-
El Módulo está estructurado para que lo manejen y lo quecerá su pensamiento pedagógico.
entiendan ustedes mismos, las Unidades que se presen-
tan y los ejercicios que se ofrecen son un pre-texto para Al final, ustedes encontrarán con que, de la lectura de
que inicie una aventura intelectual que les permita reva- nuestro Módulo, emerge un nuevo escrito, que es preci-
lorar su propia práctica pedagógica, a partir de los samente su texto paralelo.
temas tratados.
La riqueza de este material reside en que ustedes se
Creemos que lo más importante son la experiencia y los sientan complacidos y, sobre todo, que les pueda apor-
conocimientos que usted ha ido adquiriendo a lo largo tar conocimientos que apliquen en su práctica pedagó-
del proceso de formación educativa; por ello acudimos gica diaria.
constantemente a ustedes para que valoren, cuestio-
nen, acepten o sugieran nuevos aspectos, a partir de lo
que se les propone; para ello consideramos diversos
recursos didácticos de apoyo, dentro de los que pode-
mos mencionar: preguntas, comentarios, comparacio-
nes, entre otros muchos que ofrece la Plataforma Virtual
y que serán implementados por el facilitador del curso.

Todos estos recursos buscan promover un diálogo

franco y abierto, compartiendo ideas e informaciones,
acerca de un conjunto de temas que nos pueden ofrecer
una mirada fresca, respecto a la Didáctica y los Modelos
de Aprendizaje.

Destaca, dentro de este Módulo, todo el conjunto de

recursos didácticos, como mecanismo de aprendizaje
empleado en la educación a distancia, por medio del
cual los estudiantes registran opiniones, ideas, sugeren-
cias, cuestionamientos a lo que se les plantea en un
texto.

Sin duda, el Módulo de Didáctica es un medio, en e{ que

los estudiantes participan activamente de manera crea-
tiva e investigativa, reflexionando, intercambiando
ideas, desarrollando la capacidad crítica, identificando
problemas y contextualizando informaciones, entre
otras.

Para concluir, este Módulo es como un libro que ustedes

escriben y en el cual ustedes se constituyen en autores o
autoras.
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UNIDAD I DIDÁCTICA

UNIDAD I – CONCEPTO DE DIDÁCTICA

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
1. Analizar la importancia de la didáctica en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Identificar las principales definiciones que se han elaborado para describir la didáctica.
3. Reconocer los elementos generadores de cada una de las definiciones.

La palabra Didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir arte de enseñar. La palabra didáctica fue
empleada por primera vez, con el sentido de enseñar, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici
Precipui, o sea, “Principales Aforismos Didácticos”. El término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amós
Comenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657.

Así, pues, didáctica significó, principalmente, arte de enseñar. Y como arte, la didáctica dependía mucho de
la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro o maestra. Más tarde, la didáctica pasó a ser conceptua-
lizada como ciencia y arte de enseñar, prestándose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo
enseñar mejor.

La Didáctica General está destinada al estudio de todos los principios y técnicas válidas para la enseñanza de
cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseñanza de modo general, sin las especificaciones
que varían de una disciplina a otra. Procura ver la enseñanza como un todo, estudiándola en sus condiciones
más generales, con el fin de iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor
eficiencia a lo que se enseña.
La didáctica está constituida por la metodología abordada mediante una serie de procedimientos, técnicas y
demás recursos, por medio de los cuales se da el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dado que la didáctica hace referencia a los procedimientos y técnicas de enseñar aplicables en todas las
disciplinas o en materias específicas, se le ha diferenciado en didáctica general y didáctica específica o espe-
cial.

La didáctica puede entenderse en dos sentidos: amplio y pedagógico.

En el sentido amplio, la didáctica sólo se preocupa por los procedimientos que llevan al educando a cambiar
de conducta o a aprender algo, sin connotaciones socio-morales. En esta acepción, la didáctica no se preocu-
pa por los valores, sino solamente por la forma de hacer que el educando aprenda algo. Lo mismo para
producir hábiles delincuentes que para formar auténticos ciudadanos.

Sin embargo, en el sentido pedagógico, la didáctica aparece comprometida con el sentido socio-moral del
aprendizaje del educando, que es el de tender a formar ciudadanos conscientes, eficientes y responsables.

Se puede, más explícitamente, vincular el concepto de didáctica al de educación y se tendrá entonces el

siguiente concepto: "La didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad
dirigir el aprendizaje del estudiante, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita
encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para, actuar en ella como ciudadano
participante y responsable".

Es importante, que antes de avanzar en la lectura de la unidad, se detenga a reflexionar sobre el deterioro de
la escuela. Es por todos conocido que en esta sociedad del conocimiento el deterioro de la escuela, para
incentivar el trabajo productivo, creativo, de calidad y responsabilidad se ha deteriorado y es objeto de crítica
permanente por la sociedad en general. Cuando hablamos de escuela, nos referimos a la educación en todos
los ciclos y niveles del sistema educativo, desde los más elementales hasta los más avanzados.

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DIDÁCTICA UNIDAD I

En Panamá, la historia de la educación se ha caracterizado por contar con sistemas de gobierno que le han
dado importancia a diversos proyectos, propuestas y programas que contemplan dentro de sus principales
estrategias, la construcción y el mejoramiento de edificios, dotación de materiales didácticos, capacitación a
los docentes y reformas curriculares, entre otras acciones, que si bien es cierto, han aportado elementos al
mejoramiento de la calidad educativa, no han eliminado los problemas y la crisis de la escuela sigue siendo
notoria y más en la actualidad, con la aplicación de las pruebas internacionales de educación como Pisa y
otras más.

Es necesario destacar que el origen de la crisis educativa se remonta mucho tiempo atrás, por esta razón, el
análisis de esta problemática y las propuestas de solución no son una característica de los últimos años, sino
que cuentan con una larga tradición histórica.

Desde las épocas de Comenio y de otros grandes educadores de la antigüedad como Sócrates, Platón, Aristó-
teles, Rousseau, Pestalozzi y de algunos más recientes como Montessori, Decroly, Dewey, Vigostky, Piaget,
Freinet, entre otros, se vislumbraban las soluciones desde el punto de vista pedagógico y didáctico al proble-
ma de la mala calidad de la educación.

Dentro de los factores que evidencian la deficiente calidad educativa en la escuela, se destaca la constante
aplicación de métodos tradicionales y una didáctica que no está acorde con los avances de la tecnología y de
las necesidades que en materia de formación se requieren en la actualidad.

Usted, como docente, juega un papel muy importante en el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la edu-
cación, en la medida que contribuya a romper los paradigmas que han entorpecido, enraizado y estancado
los procesos didácticos del desarrollo educativo.

ACTIVIDAD 1
¿Qué sugiere usted para mejorar los problemas de la educación en Panamá?
¿Cómo define la Didáctica y quien considera usted es el creador del término?

Justifique sus respuestas y envíe por la sección de la plataforma

¡Gracias por sus respuestas!

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UNIDAD I DIDÁCTICA

1.1 PRINCIPALES DEFINICIONES DE DIDÁCTICA

A lo largo de la historia se han desarrollado aportes y definiciones muy valiosas que describen mejor el campo
de acción de la didáctica.

Bobbit (1918)
Señala que la Didáctica es el conjunto de experiencias que permiten que los estudiantes se adapten a la vida
de los adultos en sociedad.

Tyler (1949)
Describe que la Didáctica son todos los aprendizajes de los estudiantes que están planificados y dirigidos por
la escuela para obtener sus objetivos educativos.

Wheeler (1967)
Sugiere que la Didáctica comprende todas aquellas experiencias planificadas y ofrecidas por los docentes
bajo la guía de la escuela.

Gagné (1967)
Un Currículum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de
cada unidad puede ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades específicas de las unidades
anteriores y que hayan sido dominadas por el estudiante.

Schwab (1983)
Currículum es lo que es transmitido con éxito en diferentes grados a diferentes estudiantes por profesores
implicados, utilizando materias y acciones apropiadas, de cuerpos legitimados de conocimiento, habilidad,
tacto y propensión para actuar y reaccionar, que son elegidas para la instrucción después de una reflexión
seria y una decisión colectiva por representantes de los que están involucrados en la enseñanza de un grupo
específico de alumnos que son conocidos por los que toman las decisiones.

Stenhouse (1984)
Un Currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

Zabalza (1987)
El Currículum como el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que
se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes… que se considera trabajar en
la escuela año tras año.

Kemmis (1988)
El Currículum es un concepto que se refiere a una realidad que expresa, por un lado, el problema de las rela-
ciones entre teoría y práctica, y por otro, el de las relaciones entre la educación y la sociedad.

Marchesi y Martin (1998)

El Currículo no es únicamente la definición de las intenciones educativas que un sistema tiene para con su
alumnado, sino que es, ante todo, la experiencia real que finalmente tienen de ellas los docentes y los estu-
diantes. El currículo no es sólo planificación, sino práctica en la que se establece un diálogo entre agentes
sociales, técnicos, familias, docentes y estudiantes. Práctica que contextualiza el propio currículo al igual que
ha influido en su definición.
Fuente: Adaptado de Monclús (2004, pp. 18-21) y Oliva (2003, pp. 69-71).

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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD I

La Didáctica General es la primera Ciencia de la Educación que se ocupa del tema educativo. Esto se debe a
que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje que son consustanciales a la persona. Desde que el
hombre ha existido, ha tenido necesidad de aprender para su propia supervivencia, pero, además, para cono-
cer, integrarse eficazmente y mejorar el mundo que le rodea. Sin embargo, y a pesar de su antigüedad, el
contenido de esta materia está poco sistematizado, quizás por el exceso de investigaciones sobre aspectos
puntuales referidos a las diferentes variables que intervienen en los procesos formativos, y cuyos resultados
no han sido coherentemente integrados en el corpus teórico de esta materia, o por la complejidad de su
objeto.

En este primer tema se da a conocer qué es la Didáctica General diferenciándola de otras Didácticas, partien-
do de su etimología y de las definiciones que se han venido dando de esta materia desde que Juan Amós
Comenio publicara su Didáctica Magna en el siglo XVII. Del análisis de estas definiciones vamos a deducir su
estructura científica, su objeto y contenido, así como el lugar que ocupa en el conjunto de las Ciencias de la
Educación. Después, deduciremos de todo lo expuesto las características de esta materia.

En definitiva, pretendemos que los estudiantes alcancen los siguientes objetivos:

1. Identificar el concepto etimológico y actual de Didáctica General.
2. Analizar sus características epistemológicas, su finalidad y su contenido.
3. Comprender y diferenciar los conceptos de Enseñanza, Aprendizaje, Instrucción y Formación Educativa.
4. Comprender por qué las Ciencias de la Educación forman un sistema multidisciplinar y el lugar de la Didác-
tica dentro de él.
5. Analizar las características de esta materia y su proyección en el aula.
6. Tomar conciencia de la importancia de la Didáctica en la formación docente, a fin de generar actitudes
positivas para su estudio.

ACTIVIDAD 2
Utilice un mapa cognitivo que le permita comparar las definiciones anteriores y establezca los elementos que
tiene en común los autores y las diferencias entre los conceptos.

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UMECIT
UNIDAD I DIDÁCTICA

1.2 ETIMOLOGÍA DEL TÉRMINO DIDÁCTICA

Una primera vía de acercamiento al concepto de Didáctica es la etimológica. La palabra Didáctica procede de
la griega didasco que significa enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar. En la actualidad, el Dicciona-
rio de la Lengua Española recoge el término Didáctica como “arte de enseñar” y didácticamente como “de
manera propia para enseñar”, y en la Enciclopedia Larousse, se comentan las acepciones desde los puntos de
vista adjetivo y sustantivo.

Desde el punto de vista adjetivo, utiliza como ejemplo a Platón, quien empleaba el calificativo de Didáctica
para referirse a un tipo de literatura digna de ser cultivada, porque de ella se deriva alguna enseñanza.
Tomado el término en forma sustantiva, se habla de Didáctica General como “ciencia que trata de la enseñan-
za escolar en general, bajo cualquier aspecto de normas y principios, y estudia fenómenos y leyes”.

La Didáctica como cualquier ciencia, ha de ser también innovadora, no sólo por su carácter científico, sino
por las exigencias de cambio que demandan las necesidades e intereses de los contextos socioculturales y
educativos en los que se desarrolla. Si una innovación es proyecto que mira hacia adelante (De la Torre, 1995),
la Didáctica tiene que ser innovadora porque todos sus proyectos tienen carácter prospectivo. Además, este
mismo autor reconoce que se llama innovación no a cualquier cambio, sino a aquél que representa alguna
mejora.

La Didáctica tiene que ser innovadora porque su finalidad es conseguir el cambio perfectivo que supone
formar educativamente a los estudiantes, lo que significa hacer los mejores en todas las dimensiones de su
persona. Para ello, el papel del profesor es fundamental y, en consecuencia, su formación, sin la cual todo
proyecto de cambio quedaría menguado.

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA DIDÁCTICA

Del análisis de las estructuras sintáctica, semántica y organizativa de la Didáctica se deducen sus principales
características:
• Tener un sentido intencional.
• Su configuración histórico-social.
Su sentido explicativo, normativo y proyectivo.
• Su finalidad intervenida o práctica.
• Su interdisciplinariedad.
• Su impredecibilidad o indeterminación.
Tener un sentido intencional, quiere decir, que todos los procesos didácticos que se llevan a cabo en las aulas
tienen por finalidad la consecución de los objetivos educativos establecidos en las diferentes áreas de cono-
cimiento definidos en términos de capacidades (cognitivas, afectivas, motrices, de relación e integración
social) y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas establecidas en la nueva
legislación educativa. Por ello, la Didáctica es una disciplina pedagógica orientada por las finalidades educa-
tivas y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos (Medina, 2002).

Su configuración histórico-social se refiere a que el enseñar y el aprender ha sido connatural al hombre desde
su existencia y que el aprendizaje tiene una importante dimensión social, porque aprendemos con relación a
los demás, y para integrarnos eficaz y creativamente en la sociedad. En palabras de Bruner (2000), “el apren-
dizaje y el pensamiento siempre están situados en un contexto cultural y siempre dependen de la utilización
de recursos culturales”.

Su sentido explicativo, normativo y proyectivo, en función de su propia epistemología, al ser un saber teórico,
que explica y da normas; práctico, que interpreta y aplica, y artístico y creativo, que se ajusta a la realidad
pasada, presente y posible o futura.
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DIDÁCTICA UNIDAD I

La calidad de la educación depende, en gran medida, de la formación docente y de cómo dirige y orienta el
proceso de enseñanza - aprendizaje.

A través del estudio de este tema, usted entrará en contacto con diferentes conceptos de Didáctica General,
lo cual le permitirá explicar y comprender la importancia de esta temática en la formación de los y las estu-
diantes y a su vez comprender por qué la Didáctica es ciencia y arte.

ACTIVIDAD 3
¿Cuánto sabe sobre el tema de la Didáctica?
¿Qué me gustaría aprender del tema?
Reforzamiento conceptual básico.
Es importante que usted reflexione con mucha responsabilidad sobre las siguientes preguntas:
1. ¿Qué es Didáctica General?
2. ¿Qué puedo hacer como docente para romper los paradigmas que han entorpecido y estancado los proce-
sos de la calidad educativa?

Si después de un proceso de reflexión y respuesta está satisfecha(o) con su conocimiento previo felicitacio-
nes, en caso contrario, le invitamos a reflexionar y complementar sus conocimientos con los planteamientos
que en este tema se trataron hasta el momento.

Entregar en formato PPT por la sección indicada de la plataforma.

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UMECIT
UNIDAD I DIDÁCTICA
1.4. ALGUNOS CONCEPTOS QUE SOBRE DIDÁCTICA GENERAL SE HAN PLANTEADO DIFERENTES
AUTORES EXPERTOS EN EL TEMA SON:
Para Imideo G Nérici: La Didáctica se interesa por el cómo va a ser enseñado. Nérici (AÑO, p.) dice: “La didácti-
ca es el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno,
con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera cons-
ciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable.”

De acuerdo con Fernández/Sarramona/Tarín (AÑO) , en su Tecnología Didáctica, le adjudican a la didáctica

un carácter aplicativo, eminentemente práctico, aunque no excluyen que tenga también un carácter teórico
especulativo, pero su practicidad es su principal razón de ser:
“La didáctica es la rama de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción educadora sistemática, y en senti-
do más amplio: “Como la dirección total del aprendizaje” es decir, que abarca el estudio de los métodos de
enseñanza y los recursos que ha de aplicar el educador o educadora para estimular positivamente el aprendi-
zaje y la formación integral y armónica de los y las educandos” (AÑO, p.)

Fernández Huerta, en el Diccionario de Pedagogía, dice al respecto (AÑO, p.): "A la didáctica general le corres-
ponde el conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todo sujeto, mientras la didáctica especial es
todo el trabajo docente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanas dignas de consi-
deración". La didáctica especial tiene un campo más restringido que la didáctica general, por cuanto se limita
a aplicar las normas de ésta, al sector específico de la disciplina sobre la que versa.

Stoker (AÑO, p.) Dice: "La didáctica general plantea las cuestiones generales de toda la enseñanza comunes
a todas las materias, intenta exponer los principios opostulados que en todas las asignaturas se presentan y
que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales"

De acuerdo con Luis A de Mattos (AÑO, p.), En su Compendio de Didáctica General podemos resaltar que: "La
didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto especifico la técni-
ca de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y de orientar eficazmente a sus alumnos y alumnas en el
aprendizaje".

1.5. EL CURRÍCULO Y LA DIDÁCTICA

El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza
y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede decirse, además, que es el conjunto de técnicas
destinado a dirigir la enseñanza, mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas,
para que el aprendizaje de éstas se lleve a cabo con mayor eficiencia.

La Didáctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado. Las preocupacio-
nes de los educadores acerca de los estudios referidos a la didáctica son recientes. Se está produciendo,
igualmente, una toma de conciencia en lo que concierne a la necesidad de la didáctica en la formación del
educando. Adviértase, asimismo, un acentuado interés respecto a la formación didáctica del profesor de
cualquier nivel de enseñanza.

Hasta no hace mucho tiempo era creencia generalizada que, para ser buen profesor, bastaba conocer bien la
disciplina para enseñarla bien. Pero es preciso más; sobre todo una conveniente formación didáctica. No es
únicamente la materia lo valioso; es preciso considerar también al estudiante y su medio físico, afectivo,
cultural y social.
Claro está que, para enseñar bien, corresponde tener en cuenta las técnicas de enseñanza adecuadas al nivel
evolutivo, intereses, posibilidades y peculiaridades del estudiante.

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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD I

A pesar de ser la didáctica una sola, indica procedimientos que resultan más eficientes según se trate de la
escuela primaria, la secundaria o la superior. La didáctica de la escuela primaria fue la que se desarrolló en
primer término, debido a que los estudios objetivos y científicos de la psicología del niño son anteriores a los
del adolescente y del adulto. En este nivel, alcanzó prioridad también en el plano específicamente didáctico,
pues las escuelas destinadas a la formación de maestros primarios son anteriores a las de formación del
profesor de enseñanza media.

El reconocimiento de que el niño tiene exigencias propias en el campo del aprendizaje influyó bastante en los
procedimientos adoptados por el maestro primario en lo que atañe a la orientación de la enseñanza, y en el
sentido de adaptación a las realidades biopsicosociales del escolar. Todavía el adolescente y el adulto son
tratados como "máquinas lógicas", razón por la cual en la escuela secundaria y en la superior sigue predomi-
nando el más inconsecuente "intelectualismo" basado en una pura memorización de temas. No obstante, se
advierte ya un cambio de actitud didáctico-pedagógica con relación a estos dos niveles de enseñanza, con
reales beneficios para ambos.

1.6. OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA

De acuerdo con el planteamiento de Imideo G. Nérici (AÑO, p.), Los principales objetivos de la didáctica son:
Llevar a cabo los propósitos de la educación.
Hacer el proceso de enseñanza- aprendizaje más eficaz.
Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la sociología y la filosofía que
puedan hacer la enseñanza más consecuente y coherente.
Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva de los estudiantes para ayudarles a desarrollarse y
realizarse plenamente, en función de sus esfuerzos de aprendizaje.
Adecuar la enseñanza y el aprendizaje, a las posibilidades y necesidades del alumnado.
Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al estudiante a percibir el fenómeno del aprendizaje
como un todo, y no como algo artificialmente dividido en fragmentos.
Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje, de manera que haya progreso, continuidad y unidad,
para que los objetivos de la educación sean suficientemente logrados.
Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y esfuerzos inútiles.
Hacer que la enseñanza se adecúe a la realidad y a las posibilidades del o la estudiante y de la sociedad.
Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda
haber oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.

Los objetivos de la didáctica, en términos educacionales, convergen para posibilitar una realización más
eficiente del concepto de educación y de sus objetivos generales o particulares, mediatos o inmediatos, los
que pueden expresarse en la siguiente forma:
1. Llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúe como educación.

2. Hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje, más eficaces.

3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la sociología y la filosofía que
puedan hacer la enseñanza más consecuente y coherente.

4. Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del estudiante, de modo de ayudarlo a desarrollar-
se y a realizarse plenamente, en función de sus esfuerzos de aprendizaje.

5. Adecuar la enseñanza a las posibilidades y a las necesidades del estudiante.

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UMECIT
UNIDAD I DIDÁCTICA

6. Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al estudiante a percibir el fenómeno del aprendi-
zaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido en fragmentos.
Como
7. Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya progre- considera
so, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean suficientemente usted esta
logrados. afirmación
¿Por qué
8. Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y esfuerzos inúti- debe ser así?
les.

9. Hacer que la enseñanza se adecúe a la realidad y a las necesidades del estudiante y de la sociedad.

10. Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del aprendizaje, con el fin de que
pueda haber oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.

La didáctica contribuye a hacer más consciente y eficiente la acción del profesor, y, al mismo tiempo, hace
más interesantes y provechosos los estudios del estudiante. Para hacerse más consecuente, la didáctica tiene
que recurrir a conocimientos de diversas ciencias, principalmente de la biología, la psicología, la sociología y
la metodología científica, coordinados por la visión filosófica que se tenga de la educación.

Esa visión filosófica de la educación hará el papel de integradora de todos los elementos, para coordinarlos
con el objetivo principal, que es la realización de los propósitos de la educación en el comportamiento del
estudiante y en la sociedad. Hacer al hombre libre y responsable; hacer que la sociedad sea abierta, coopera-
dora y solidaria. La biología instruirá sobre la fatiga y las fases evolutivas del estudiante, con sus diversos
intereses y necesidades. La psicología enseñará lo referente a los procesos que más favorecen el desarrollo
de la personalidad y que contribuyen con mayor eficacia a la realización del aprendizaje.

La sociología instruirá sobre las formas de trabajo escolar que desarrollan la cooperatividad, el respeto
mutuo, el liderazgo y el clima comunitario. Corresponde aquí hacer un llamado de alerta contra el peligro de
los exclusivismos, tanto en lo que respecta a la orientación psicológica que se adoptará, como en cuanto a los
métodos y técnicas de enseñanza.

La didáctica tiene que hacer un esfuerzo muy grande para mostrar claramente en qué, cómo y cuándo es útil
aplicar la orientación de una escuela o una concepción psicológica, relacionada con la reflexología, el
conductismo, la teoría gestáltica, el psicoanálisis, el existencialismo, el funcionalismo o el constructivismo.

Cada escuela o cada concepción psicológica da una visión parcial del comportamiento humano y sería defor-
mar la realidad psicológica o proponerse no alcanzar los objetivos de la educación si, en la orientación del
aprendizaje o en la estructuración de los métodos y técnicas de enseñanza, se adoptase una única posición
psicológica. El estudio y la perspicacia son necesarios para aplicar una u otra concepción en la realización de
la enseñanza, según el tipo de aprendizaje a que se tiende y los objetivos deseados.

Cabe decir aquí, que el eclecticismo psicológico es el que más interesa a la didáctica, no para evitar una defi-
nición psicológica, sino porque ninguna de ellas abarca o explica, en forma convincente y en su totalidad, el
comportamiento y el aprendizaje humanos.

1.7. LA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN TEÓRICA/ PRÁCTICA DE LOS MAESTROS: LÍMITES Y POSIBILIDADES

La escuela es una exigencia de la complejidad de la vida social, que no permite a la familia, por carecer ésta
de tiempo y de preparación, habilitar a los hijos para que se integren satisfactoriamente a las actividades
normales de la sociedad.

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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD I

La escuela está destinada, pues, a realizar o ayudar a realizar la tarea de la familia, que consiste en la integra-
ción profesional, cultural y social de sus hijos. Para eso, la escuela debe instruir, suministrando conocimien-
tos y técnicas que permitan la acción individual en el mundo contemporáneo. Pero la obligación de la escuela
no es solamente instruir; es también —y fundamentalmente— educar, esto es, dar sentido moral al uso de la
geografía en la escuela primaria o media, a los conocimientos y técnicas y, en suma, dar sentido de responsa-
bilidad a los actos individuales.

La acción de la escuela es, por lo tanto, mucho más que instruir. Es guiar al educando por entre las aprensio-
nes, dudas y aspiraciones, a fin de que pueda ser más útil a los demás y a sí mismo. Educar es mostrar que la
vida no es una competición en la cual uno tiene que vencer al otro; que el otro no es un enemigo; que la vida
es, por encima de todo, un acto de cooperación por medio del cual ayudamos para ser, a la vez, ayudados.

Educar es convencer al educando de que él es siempre capaz de realizar algo útil para sí y para sus semejan-
tes. Es mostrar que el egoísmo no tiene sentido en una vida que nos toca vivir junto con los otros, ayudando
y siendo ayudados. Es demostrar que el educando es capaz, que puede superarse a través de esfuerzos que
tienden cada vez a mayores realizaciones.

Instruir y educar: he aquí las finalidades de la escuela, que son, al mismo tiempo, las aspiraciones de la fami-
lia. Si, en efecto, éstas son las finalidades de la escuela, ¿cómo realizarlas? Ésta es la pregunta que debemos
formularnos: ¿cómo instruir y educar?

Esta pregunta sólo puede ser respondida por la didáctica.

La didáctica es la que dice cómo debe proceder la escuela para que sus estudiantes aprendan con mayor
eficiencia y de manera más integrada.

La didáctica no es, entonces, como muchos afirman, un simple depósito de reglitas. La didáctica es la orienta-
ción segura del aprendizaje, la que nos dice cómo debemos proceder, a fin de hacer la enseñanza más prove-
chosa para el educando; cómo debemos proceder para que éste quiera educarse; de qué modo actuar para
que la escuela no se transforme en una camisa de fuerza, sino que sea una indicadora de caminos que den
libertad a la personalidad. La didáctica es el instrumento y el camino que la escuela debe recorrer en su forma
de acción, junto a los educandos, para que éstos se eduquen y quieran realmente educarse.

La didáctica debe conducir a la realización plena, a través de una orientación ajustada a la manera y a la capa-
cidad de aprender de cada uno, acompañada de comprensión, de seguridad y de estímulo. La didáctica está
destinada a dirigir el aprendizaje de cada estudiante, para que éste se eduque y se convierta en un buen
ciudadano. Los objetivos de la educación tienen que ser alcanzados, y la didáctica nos dirá cómo debemos
proceder para que esto ocurra.

Es forzoso reconocer que dos tendencias se enfrentan en el campo de la didáctica:

Una, intentando reducir la acción educativa a una pura técnica, fría y calculada, transformando la enseñanza
en un amontonamiento de reglas, normas y esquemas. Así, los procedimientos, excesivamente tecnificados,
pasan a ser un fin y no un medio.

Otra, repudiando todo tecnicismo didáctico, procurando tan sólo la vivencia de los hechos, en la cual pasa a
tener preponderante importancia la figura del profesor que, con su actuación personal, atrae al educando
hacia los estudios.

Las dos posiciones han sido exageradas. Ni toda la educación se efectúa a través de procedimientos pura-
mente técnicos, ni se concreta solamente apelando a la personalidad del educador.
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UNIDAD I DIDÁCTICA

posiciones: la actuación del profesor, con su personalidad capaz de emocionar al educando, aliada a las
técnicas que orienten, estimulen y hagan más eficientes los estudios.

1.8. PRESENTAMOS A CONTINUACIÓN ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN, CON EL FIN DE

COMPRENDER MEJOR LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS

A. Principio de Individualización
Este principio se refiere a lo que nos hace únicos frente a nosotros(as) mismos(as) y frente a las demás perso-
nas. Cada persona es diferente a otra en cantidad y calidad. Desde el punto de vista biológico, tenemos nues-
tras propias particularidades. Son nuestros los rasgos, las huellas digitales, la disposición de los órganos
entre otros. Desde el punto de vista psicológico, tenemos también rasgos que definen nuestras capacidades,
intereses, gustos, comportamientos, entre otros.

El proceso educativo debe adaptarse al educando, porque es persona irrepetible y única. La enseñanza colec-
tiva pretende someter al educando a una misma situación, razonamiento o contenido, sin tomar en cuenta
que la interpretación, comprensión etc. Es distinta en cada uno de ellos ya que diferentes son sus capacida-
des y su ritmo, frente a lo presentado. No se pueden ajustar los mismos patrones a conductas individuales.

Si bien es cierto que la educación está dirigida al ser humano, cuando se hace real, estamos tratando a un ser
concreto con sus propias características de tipo biológico, fisiológico, cultural, psicológico, etc. que lo hacen
"único". Esa es la persona, razón de ser de la educación.

Muchos son los pensadores que han destacado el principio de individualización desde tiempos remotos:
• QUINTILIANO (siglo I D. C.) Plantea la necesidad de conocer previamente al alumno(a), sólo así será
posible adaptar la educación a sus características personales. No sólo se limita a destacar las diferencias indi-
viduales, sino además da normas para cada persona, según su naturaleza.

• JUAN LUIS VIVES (siglos XVI, psicólogo) Consideraba que la función del educador(a) residía en obser-
var y delimitar las capacidades del educando, con el fin de darle una adecuada guía en sus estudios. Plantea-
ba que la atención, la memoria, la meditación, el ingenio, el lenguaje, etc. Eran variables de la persona y que
cada una debía tener un tratamiento especial.

• JUAN HUARTE DE SAN JUAN (siglo XVI) Según este autor las diferencias individuales tienen su origen
en el temperamento, que es innato y originario.
Para plantear las diversas enseñanzas y profesiones, habrá que estudiar, previamente los componentes del
temperamento y sus resultados, además, habrá que poner atención a la personalidad individual que permiti-
rá, finalmente, el perfeccionamiento de la sociedad.

• JOHN LOCKE (siglo XVII) Plantea que cada persona posee una mente particular y única, cuyo origen
se encuentra en sus propias sensaciones. Cada persona necesita un método individualizado; no se puede
educar a todos por igual, sino que la educación deberá ajustarse a cada estudiante.

• JEAN JACQUES ROUSSEAU (siglo XVIII) Este pensador enaltece al ser humano natural, aquello que es
propio de la persona, lo humano que le caracteriza y distingue. Esta condición natural se manifiesta en cada
una de las etapas de desarrollo del ser y no es igual en todos(as) ellos(as). Por lo tanto, en su tratamiento no
puede generalizarse.

El método educativo que deberá emplearse estará basado en los intereses naturales de la niñez. Desde la
antigüedad, se han intentado concretar las diferencias que existen entre los seres humanos. A partir del siglo
XIX se han realizado importantes investigaciones. Los aspectos más significativos que se han estudiado son:
herencia, desarrollo mental (inteligencia), actitudes, rendimiento escolar, personalidad, intereses, edad y
sexo.
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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD I

Los intentos para individualizar la educación han abarcado variados aspectos: planes de estudio, organiza-
ción escolar, métodos, programación, evaluación, atención al estudiante y edificio escolar.

B. Principio de Socialización
La educación es un hecho social. Se educa por, en y para la comunidad. La escuela, institución básicamente
educativa, no se puede entender, sino teniendo como punto de partida la idea de sociedad. La educación
debe procurar socializar al educando, permitiéndole que se integre a la comunidad en que nació por medio
del aprendizaje de sus valores y conocimientos.

Por otra parte, la relación educador(a)-educando(a) se enmarca en un contexto social y cultural que permite
esta correspondencia.

Además de la cultura, los seres humanos se relacionan entre sí, esto es, viven en comunidad, ligados por códi-
gos y canales de comunicación convencionales. Las personas desarrollan un comportamiento humano
gracias a las demás personas.
Lo anterior no contradice que la educación sea personal pero no tendría sentido si las personas fueran seres
aislados. En la misma comunidad es posible que cada ser desarrolle su personalidad y su vida.

Hoy más que nunca se le exige a las personas su integración a la sociedad, estamos más unidos, somos más
dependientes unos de otros.
La educación debe tomar en cuenta la dimensión social del ser humano, capacitando al educando y educan-
da para que se integre, en forma activa y comprometida, con la sociedad en que vive. La relación entre las
personas y la sociedad es una necesidad a la que debe responder la educación.

B.1. Algunos autores que han contribuido con su pensamiento al principio de socialización son:
PABLO NATORP (Siglo XIX - XX) Plantea que el ser humano considerado en forma individual no existe.
Los principios, medios y fines de la educación son sociales. Esta debe tender a insertar a la persona a la socie-
dad como única realidad.

EMILE DURKHEIM Sostiene que la sociedad, "Conciencia social o colectiva" determina el fin de la edu-
cación. La educación hay que entenderla como la integración de la persona en la sociedad, en la conciencia
colectiva. El educador, representante de la sociedad, debe transformar la niñez egoísta, pasiva, asocial, en
personas que quieran a la sociedad, para que, finalmente, se quieran a sí mismas.

JOHN DEWEY (Siglo XIX-XX) Partiendo del estudio del origen de la sociedad, encuentra tres revolucio-
nes importantes: La intelectual científica, la técnica o industrial y la social o democrática. En esta última
descubre la explicación de la sociedad contemporánea. En ella se producen fenómenos distintos, por lo
tanto, la educación debe ser diferente. La preparación del ser humano para que viva en una sociedad demo-
crática será el fin de la educación. La Escuela es un instrumento social, nacido en y para la sociedad.

La única forma de que ésta permanezca y progrese, es incorporando a ella, a la juventud. La escuela, conside-
rada como una copia de la comunidad, permitirá a las y los educandos que trabajen en ella, con y por los
demás. Así escuela y sociedad se identifican.

La educación de la niñez pasa por tres etapas. La primera, la familiarización con las cosas; la segunda refuerza
la anterior con conocimientos sobre geografía, historia, etc., la tercera es la fase lógica o científica.

La educación, para Dewey, es un elemento importante en la socialización de la persona.

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UMECIT
UNIDAD I DIDÁCTICA

C. Principio de Autonomía
La autonomía en el ser humano significa capacidad para tomar sus propias decisiones. En la medida en que
se es libre, se es autónomo. El fin de la tarea educativa es lograr la autonomía, porque el principio y el fin de
la educación consiste en hacer personas libres, es decir, autónomas "La libertad supone por una parte ausen-
cia de coacción, independencia y libertad, y, por otra, capacidad de elegir" (Castillejo Brull, p.87).

La libertad es ante todo elección y esto significa iniciativa en la acción. La educación debe darle a la persona
la posibilidad de perfeccionar su iniciativa. Para ello, tendrá que conocer el mundo que le rodea, solo así
logrará dominarlo y hará uso de su iniciativa. El ser humano será libre en la medida que ejerza su libertad,
consciente de sus propias limitaciones y posibilidades y de las consecuencias de sus actos. Se trata, entonces,
de una libertad responsable. La niñez es libre, pero no responsable, porque su uso de razón es escaso. La
responsabilidad supone previamente la libertad, pero no a la inversa.

El quehacer educativo consiste en "Ayudar al educando a que, progresivamente, conozca y valore la realidad,
favoreciendo su medida de liberación y capacitarle para que sea autónomo responsablemente" (Castillejo
Brull, p. 89).

El problema que generalmente se plantea entre libertad y autoridad, no existiría, si se concibe la educación
como un proceso. A medida que la persona atraviesa las diferentes etapas de su vida (infancia, adolescencia.
juventud y edad adulta) va dejando atrás su situación de irresponsabilidad y dependencia, para ir progresan-
do paulatinamente hasta alcanzar un estado de autonomía responsable, con ello se reduce, también progre-
sivamente, la autoridad.

El papel del o de la docente será educar en y para la libertad, así la persona será realmente libre. Con esto no
se cae ni en autoritarismo ni en el anarquismo, desviaciones altamente peligrosas. Por otra parte, es impor-
tante destacar que la autonomía no se puede entender al margen de una educación integral.

C.1. El principio de autonomía se ha puesto en práctica a través de varias experiencias y ha permitido plan-
tear algunas teorías:
La experiencia de Sumerhill (AÑ0). Alexander Sutherland Neil, nacido en Escocia, funda la escuela Sumerhill.
Su característica fundamental es la completa libertad que tienen los alumnos(as) y profesores o profesoras
para dirigir la institución, elaborar reglamentos, elegir su plan de estudios, entre otros. En un primer momen-
to acogió a la niñez con problemas, pero después se dedicó a quienes no los tenían.

La función por la disciplina de Gordonstun (AÑ0). Su fundador el alemán Kurt Hahn.

En ella se sigue una disciplina de endurecimiento físico y psicológico como medio educativo. Esto con el fin
de endurecer el carácter: deportes, duchas frías, autodisciplina, entre otros.

La educación Liberadora de Paulo Freire (AÑ0). Pedagogo brasileño, plantea que la educación está al servi-
cio del ser humano. El ser humano debe tomar conciencia (concienciación) de que es un ser oprimido, esto lo
conducirá a una acción liberadora. Para él la educación actual es esclavizante. El método usado por Freire es
el diálogo, en donde se plantean situaciones problematizadoras. Desde ellas, juntos educador y educando,
en un auténtico "quehacer humano", irán logrando la transformación.

Teoría de la no directividad. Su autor Carl Rogers (AÑ0). Sostiene que la educación consiste en una serie de
aprendizajes que influyen en la personalidad y en la conducta. Por esto es importante lograr en el educa-
dor(a) armonía hacia su exterior e interior. Esto favorecerá su seguridad y autonomía y le permitirá ser capaz
de resolver situaciones nuevas que se le presenten en su vida. En la institución educativa deberá existir un

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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD I

clima de aceptación; flexibilidad por parte del educador(a); autoevaluación y autodeterminación por parte
del estudiante, con relación al aprendizaje.

D. Principio de Actividad
La actividad del estudiante, centro de la educación, es un requisito indispensable para la eficacia del proce-
so-enseñanza aprendizaje. Nadie se educa, aprende o perfecciona por otra persona.
La enseñanza tradicional, llamada por lo mismo "pasiva", pone el énfasis en lo que hace o dice la maestra o el
maestro, relegando a un segundo plano al estudiante quien es agente de su propia educación. Así, el centro
del proceso es el educador(a), y el estudiante se convierte en un receptáculo pasivo a quien hay que llenar de
contenidos, que el educando sólo se limita a repetir.

El significado más extendido, dentro del ámbito educativo, se refiere a la actividad manual y, en general,
corporal. Sin embargo, hay que aclarar que este tipo de actividad humana tendrá categoría educativa, sólo
cuando esté o pueda estar regida por la inteligencia. Al aspecto psicomotriz hay que agregar lo volitivo que
depende de una decisión personal.

La libertad es el punto de arranque de la educación y por lo tanto, de la actividad humana. La expresividad y

la comunicación que es una actividad profunda, íntima y personal se realiza también en la humanidad, ocurre
a través de la acción corporal. La actividad humana es mental y por lo tanto, la actividad, especialmente la
educativa, "no depende de la cantidad de actividades que el estudiante realice, sino de la actitud de la perso-
na ante la tarea" (Castillejo Brull, p.11).

No hay que confundir la actividad con el "activismo", es decir, condenar al estudiante a la actividad por la
actividad. Según Lorenzo Luzuriaga, para que la idea de actividad se cumpla satisfactoriamente, deben exis-
tir ciertas condiciones, entre otras:
- Estar de acuerdo con los objetivos propuestos.
- Estar incluidas en un plan o programa de trabajo.
- Partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del estudiantado.
- Ser guiadas por el educador o educadora.

Históricamente son varios los pedagogos que han aportado su pensamiento al principio de actividad en el
proceso de enseñanza aprendizaje:
JOHN DEWEY (Siglo XIX -XX). El punto de partida de toda actividad es la persona. En la frase "Aprender
Haciendo" se resume todo su pensamiento.
EDUARDO CLAPAREDE (Siglo XX). La educación está basada en las verdaderas necesidades de la
persona. La psicología de la niñez y de la adolescencia es la encargada de aportar su conocimiento, acerca de
los intereses de las personas según la edad que tengan.
KERCHENSTEINER (Siglo XIX-XX). Es importante que toda persona, desde el punto de vista individual
y social, tienda a su formación integral. Para ello, el profesor(a) deberá permitirle a cada alumno (a) estudian-
te situaciones de trabajo donde se desempeñe, no sólo de manera personal, sino también colectivamente.

El principio de actividad se ha llevado a cabo en dos dimensiones: el de las instituciones y el de la metodolo-

gía didáctica. A nivel práctico, ha dado origen a una serie de técnicas didácticas, por ejemplo, redescubri-
miento, fichas, estudios de caso, discusión, juego, entre otros.

E. Principio de Creatividad
La tarea educativa respecto a la creatividad en el ser humano tiene dos aspectos importantes: favorecer e
impulsar esta capacidad y prepararlo para vivir en un mundo cambiante. El concepto "creatividad" puede
significar:
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UMECIT
UNIDAD I DIDÁCTICA
- Creación artística,
- Descubrimiento científico,
- Invención tecnológica,
- Innovación respecto a todos los ámbitos,
- Originalidad e inventiva,
- Niveles de creatividad: expresiva, productiva, inventiva, innovadora, emergente.
- Efectividad, productividad, rentabilidad.

Según Castillejo Brull (AÑO), creatividad es "hacer algo nuevo". Objetivo importante de la educación es la
creación personal. Varios son los argumentos que lo justifican:
- La humanidad tiene que ir construyendo sus propias respuestas.
- Su proyecto de vida es un anticiparse a la realidad.
- La vida, considerada como una página en blanco, la persona debe definirla, construirla, realizarla. Por lo
anterior, podemos concluir que es obligación del ser humano ser autor(a), ser creativo(a).

ACTIVIDAD 4
Actividades de estructuración y conclusiones

De acuerdo con la temática estudiada usted deberá hacer lo siguiente:

a. Explique con sus propias palabras el concepto de didáctica general y su importancia en la labor docente.
b. Escriba su conclusión acerca de los principios de la didáctica.
c. Participe en el Foro, y aporte sus comentarios relacionados a:

¿Cuál de los principios de la didáctica tiene más impacto en el modelo didáctico?

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UMECIT
UNIDAD II DIDÁCTICA

UNIDAD II – MODELOS DIDÁCTICOS

OBJETIVOS
1. Conceptualizar los modelos didácticos de enseñanza- aprendizaje.
2. Identificar las diferentes formas o maneras de aprendizaje de las personas.
3. Identificar la idea de lo que es el constructivismo y reflexionar sobre su posible aplicación.

L a idea de modelo didáctico permite abordar (de manera simplificada, como cualquier modelo) la compleji-
dad de la realidad escolar, al tiempo que ayuda a proponer procedimientos de intervención en la misma y a
fundamentar, por tanto, líneas de investigación educativa y de formación del profesorado al respecto. Dicho
en términos sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con
vistas a su transformación.

Podemos, así, caracterizar como distintos “tipos” de modelos didácticos tanto la realidad escolar tradicional,
como las tendencias transformadoras, como, asimismo, los proyectos alternativos en construcción.
Al iniciar este análisis, es necesario constatar la vigencia de un modelo didáctico tradicional fuertemente
arraigado en nuestra sociedad. El modelo didáctico tradicional el cual pretende formar a los estudiantes dán-
doles a conocer las informaciones fundamentales de la cultura vigente.

Los contenidos se conciben, pues, desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter acumula-
tivo y tendente a la fragmentación (el saber correspondiente a un tema más el saber correspondiente a otro,
etc.), Siendo la referencia única la disciplina; es decir, el conocimiento escolar sería una especie de selección
divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales universitarios (cuyo
contenido llega posteriormente a las etapas de enseñanza no universitaria).

No se toman en consideración las concepciones o ideas de los estudiantes, dándose, además, por supuesto
que no hay que tener especialmente en cuenta los intereses de esos estudiantes, sino que dichos intereses
deben venir determinados por la finalidad social de proporcionarles una determinada cultura.

Respecto a la manera de enseñar, no se suelen contemplar específicamente unos principios metodológicos,

sino que se parte de la convicción de que basta con un buen dominio, por parte del profesor, de los conoci-
mientos disciplinares de referencia; el método de enseñanza se limita, entonces, a una exposición, lo más
ordenada y clara posible, de “lo que hay que enseñar” -ya que el contenido “viene dado” como síntesis del
conocimiento disciplinar-, con apoyo (distinto según los casos) en el libro de texto como recurso único o, al
menos, básico; ello puede ir acompañado de la realización de una serie de actividades -más bien “ejerci-
cios”-, con una intención de refuerzo o de ilustración de lo expuesto, y en todo caso ateniéndose a la lógica,
eminentemente conceptual, del conocimiento que se intenta transmitir.

Aunque no se suele decir explícitamente, cae por su propio peso que lo que se pide al estudiante es que escu-
che atentamente las explicaciones, cumplimente diligentemente los ejercicios, “estudie”, casi inevitablemen-
te memorizando, y luego repase la lección o “unidad didáctica”, y reproduzca lo más fielmente posible, en el
correspondiente examen (o “control”), el discurso transmitido en el proceso de enseñanza (discurso que se
supone idéntico, al menos en cuanto a su lógica básica, en el libro de texto y en las explicaciones del profe-
sor).

Esta concepción tradicional mantiene, efectivamente, una división de los saberes por asignaturas de una
forma que ha llegado a parecer “natural” a base de perdurar y perpetuarse. Y es que la escuela tradicional se
apoya en ciertas evidencias “de sentido común”, como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo

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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD II

“Conocimiento eficaz”, que “se puede conservar y acumular trasmitiéndolo a las nuevas generaciones” (Pérez
Gómez, 1992c), bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos.

Desde esa óptica, la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones “los cuerpos de conoci-
miento disciplinar que constituyen nuestra cultura”. Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayoría de
las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas.

Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es la dificultad para
relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento de los estudiantes; pero, de
hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de
los estudiantes ni como punto de partida ni como obstáculo para la construcción de nuevos conocimientos.
Otro problema, conectado con el anterior, sería si se puede considerar el conocimiento científico como el
único referente epistemológico para el “conocimiento escolar”.

La característica fundamental de este modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos de
enseñanza, entendidos por lo general como meras “informaciones” más que como conceptos y teorías. Pero,
si se piensa detenidamente, el estudiante de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de infor-
mación recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se suele
considerar informaciones “importantes”- ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades, sino más
bien “en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas”, es decir, que el déficit genera-
do por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar racio-
nalmente la información, de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el estudiante
va consolidando le sirvan como “instrumentos intelectuales para analizar la realidad” (Pérez Gómez, 1992b).

De ahí que la compleja función que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y
promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, 1993; García
Díaz, 1998). Con la evolución social -aunque siempre con retraso- la escuela tradicional ha ido dejando en el
camino los aspectos más externos que simbolizaban “lo tradicional como obsoleto” (Trilla, 1996) determina-
das costumbres como el castigo físico, los modales rancios y desfasados, los métodos de enseñanza acientífi-
cos basados en el mero verbalismo y la repetición, los libros cuyos contenidos son demasiado anticuados con
respecto al desarrollo científico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional… y, por
supuesto, los antiguos planes de estudio; y ha ido adecuándose, también externamente, a los nuevos reque-
rimientos de las sociedades industriales avanzadas, cambiando el currículum, los edificios, los libros de
texto, entre otros, pero sin modificar sus verdaderas funciones básicas, sin replantear a fondo su finalidad y
-coherentemente sin cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes.

Se ha buscado, por tanto, una escuela más moderna, más técnica (Gimeno Sacristán, 1982), pero igualmente
garante de la función de reproducción social que la sociedad, supuestamente, espera de ella. Ese intento de
superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo didáctico tecnológico (véase
Cuadro 1). Aquí, la búsqueda de una formación más “moderna” para el alumnado -entendida, en cualquier
caso, como formación cultural, no como desarrollo personal- conlleva la incorporación a los contenidos esco-
lares de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos conocimientos no estricta-
mente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Asimismo-, se inser-
tan -más que integrarse- en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas
concretas) procedentes de las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que
la aplicación de esos métodos va a producir en el estudiante el aprendizaje de aquellas conclusiones ya
previamente elaboradas por los científicos. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios
prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el
profesor, que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados (en cuanto
que es un camino ya recorrido por la ciencia de referencia), y que puede incluso partir de las concepciones

26
UMECIT
UNIDAD II DIDÁCTICA

de los estudiantes con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que
se persigue.

Sin embargo, junto con este “directivismo” encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodología
se centra en la actividad del estudiante, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe
como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho
estudiante. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías “activas”, que, por
encima de su carácter “dual” (es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo), encuentra cierta
coherencia en su aplicación, satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la socie-
dad. A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los estudiantes, aunque
también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los
procesos metodológicos empleados.

El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso (frente al carácter “precientífico” y “arte-
sanal” del modelo tradicional), pretende racionalizar los procesos de enseñanza, programar de forma deta-
llada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los estudiantes en términos
de conductas observables -no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas
de la psicología. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual
-elaborados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial rele-
vancia a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas, como lectura, escritura, cálculo…,
hasta las más complejas, como resolución de problemas, planificación, reflexión, evaluación…), que permiti-
rían, precisamente, al estudiante una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez, 1992).

Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas como las
siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje; que el indicador fiable del aprendizaje
que los estudiantes van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas
de antemano; que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los
estudiantes poseen una inteligencia y unas actitudes “normales”; que la programación de unos determina-
dos contenidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación
y en las diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en
contextos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares, entre otros.

En definitiva, este modelo didáctico, que podríamos considerar como “una alternativa tecnológica a la escue-
la tradicional” (Porlán y Martín Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por “la
eficiencia” (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo
otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene
como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos
profesores.

Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades (que se
proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece difícil que
puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos. Por otra parte, tam-
poco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los estudiantes, con todas sus
implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo hace con la intención de sustituirlas por el
conocimiento “adecuado”, representado por el referente disciplinar.

Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didáctico supone un avance, con respecto al modelo tradi-
cional, que va más allá de lo meramente formal, pues hay cambios de fondo, aunque sean limitados e incom-
pletos, visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la “ilusión eficientista”) como los siguientes
27
UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD II

(Porlán y Rivero, 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindi-
ble; se hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como mero implí-
cito; se “modernizan” los contenidos escolares tomando como referencia la actualización disciplinar; se
reivindica la idea de “actividad” de aprendizaje del estudiante; se pretende una evaluación “objetiva” (impar-
cial, basada en datos) del estudiante, incorporando cierta “medición” de procesos (pruebas iniciales y fina-
les, por ejemplo)…

Comparte, sin embargo, este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de fondo, según el
cual hay una realidad científica “superior” que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. Y
ello constituye la base de la “racionalidad instrumental”, cuyo uso abusivo como principio universal explicati-
vo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más
reciente (Porlán, 1993; Pérez Gómez, 1994).

La otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien distinto, al modelo didáctico tradicional es la del
modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1), que se puede considerar como “una alternativa
espontaneísta al modelo tradicional” (Porlán y Martín Toscano, 1991). En este modelo se busca como finali-
dad educar al estudiante imbuyéndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el conte-
nido verdaderamente importante para ser aprendido por ese estudiante ha de ser expresión de sus intereses
y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Esa realidad ha de ser “descubierta” por el estudiante
mediante el contacto directo, realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexi-
bles, en las que el protagonismo lo tenga el propio estudiante, a quien el profesor no le debe decir nada que
él no pueda descubrir por sí mismo.

En todo caso, se considera más importante que el estudiante aprenda a observar, a buscar información, a
descubrir… que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se
acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el traba-
jo común, entre otros. En coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo
cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación, recogida de datos, técnicas de
trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crítico, colaboración en equipo…), adquiridos en
el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coheren-
te, dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo
con un “momento” de evaluación tradicional que pretende “medir niveles” de aprendizaje como si de una
propuesta tradicional se tratara.

Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los estudiantes sobre los temáticos
objetos de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses (más o menos explícitos); se contempla,
así, en el desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco, no vinculada
propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento.

Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista.
Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el estudiante;
y, puesto que se supone que dicho estudiante; puede aprender por sí mismo, de forma espontánea y natural,
el profesor ejerce, más bien, una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se
evita la directividad, pues se considera que perjudica el interés del que aprende.

Esta concepción mantiene, pues, como cierta la creencia “empirista” de que el estudiante; puede acceder
directamente al conocimiento, que se halla “en” la realidad. Con relación al conocimiento escolar se tienen
en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los estudiantes; y el entorno, pero no se
contemplan, prácticamente, las aportaciones del conocimiento científico.
28
UMECIT
UNIDAD II DIDÁCTICA

Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de la bondad natural
del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La escuela, en ese sentido, lo
que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje “natural” de los niños, por ello
habría que respetar su desarrollo espontáneo.

En cierta manera es una pedagogía de la “no intervención”, del paidocentrismo, de la importancia del descu-
brimiento espontáneo y de la actividad del estudiante en general. El punto más débil de este enfoque es su
carácter idealista, pues no tiene en cuenta que el desarrollo del hombre, tanto individual como colectivamen-
te, está condicionado por la cultura; parece ignorar, asimismo, que vivimos en una sociedad de clases y, por
tanto, desigual social, económica y culturalmente, por lo que abandonar el desarrollo del niño a un supuesto
crecimiento espontáneo es “favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen” (Pérez
Gómez, 1992c).

Habría que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos
XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general inspiradora de este modelo, cuyas aportaciones aún
habrán de ser sopesadas más serenamente, sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras
alternativas más elaboradas, basadas en la idea de investigación escolar.

Aparte del influjo básico de Rousseau, esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget. En
efecto, al interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus procesos de
maduración espontánea, se presta una especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensa-
miento, quedando en segundo término el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye,
en todo caso, una interpretación sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de
pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen, contenidos que
vienen mediados por la cultura.

También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con el entor-
no, especialmente las de Decroly y Freinet. En el caso español. La filosofía de este modelo hunde ciertas raíces
en algunas tradiciones renovadoras clásicas, como la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones
vinculadas a la idea de escuela nueva como, por ejemplo, las de Ferrer y Guardia o Luzuriaga.

Más recientemente, las manifestaciones de esa filosofía se plasman, sobre todo, en los activos “Movimientos
de Renovación Pedagógica”, que reciben un importante influjo de la línea freinetiana del “Movimiento de
Cooperazione Educativa” (MCE) italiano. La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta,
sobre todo, a través de actividades como las escuelas de verano, a partir de los años sesenta y setenta, desta-
cando, por ejemplo, por su centramiento en el estudio del entorno el “Movimiento de Mestres Rosa Sensat”,
en Cataluña. En todo caso, se puede apreciar, tanto en Italia como posteriormente en España, una cierta
evolución que va superando el primitivo “activismo ingenuo” de muchas de estas aportaciones y va generan-
do, en algunos casos, interesantes propuestas basadas en el concepto de “aprendizaje escolar como investi-
gación”.

En esta línea de búsqueda se están planteando “modelos didácticos alternativos”. En el Proyecto IRES
concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como “Modelo Didáctico de Investigación
en la Escuela”. Me voy a referir, de forma sintética, a sus principales rasgos. Este modelo didáctico de carácter
alternativo se propone como finalidad educativa el “enriquecimiento del conocimiento de los alumnos” en
una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento
para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora
del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente impor-
tante el conocimiento disciplinar,pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la
29
UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD II

problemática social y ambiental y el conocimiento que en el IRES se denomina “metadisciplinar” (es decir,
grandes conceptos, procedimientos y valores que constituyen una cosmovisión deseable).

Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los que
estarían más próximos a los sistemas de ideas de los estudiantes hasta los que se consideran como meta
deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa trayectoria desde formulaciones más
sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una “hipótesis
general de progresión en la construcción del conocimiento” (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se
halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar. Las ideas o concepciones de los estudian-
tes -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos esco-
lares contemplados como al proceso de construcción de estos.

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de “investigación
escolar” desarrollado por parte del estudiante con la ayuda del profesor, lo que se considera como el meca-
nismo más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del
planteamiento de “problemas” (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida
al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en rela-
ción con dichos problemas.

El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de una determi-
nada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad, favoreciéndose, asimismo, el
tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curri-
cular. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta, permanentemente,
del estado de evolución de las concepciones o ideas de los estudiantes, de la actuación profesional del profe-
sor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo.

Como puede apreciarse por esta escueta descripción, se trata no tanto de un modelo identificable en la reali-
dad escolar cuanto, de un modelo deseable, que, en todo caso, es considerado en el Proyecto IRES como una
referencia-marco para el análisis del desarrollo de la enseñanza y para la orientación de la intervención profe-
sional. Así, pues, con relación a la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una
“escuela alternativa”, asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la escuela existente (traba-
jando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de que esa transformación puede ser orienta-
da por un modelo didáctico alternativo, como el que acabo de esbozar.

30
UMECIT
UNIDAD II DIDÁCTICA

Cuadro 1: Rasgos básicos de los modelos didácticos analizados.

Modelo
Dimensiones Modelo Modelo Modelo didáctico
Analizadas Didáctico Didáctico Didáctico alternativo
(Modelo de
Tradicional Tecnológico Espontaneísta Investigación en
la escuela)
Para qué *Proporcionar las *Proporcionar una *Educar al alumno * E n r i q u e c i m i e n to
enseñar informaciones funda- formación “moder- imbuyéndolo de la progresivo del cono-
mentales de la cultu- na” y “eficaz”. realidad inmediata. cimiento del alumno
ra vigente. hacia modelos más
*Obsesión por los *Importancia del complejos de enten-
*Obsesión por los objetivos. Se sigue factor ideológico. der el mundo y de
contenidos. una programación actuar en él.
detallada.
*Importancia de la
opción educativa que
se tome.

Qué *Síntesis del saber *Saberes disciplina- *Contenidos presen- * C o n o c i m i e n t o

enseñar disciplinar. res tes en la realidad “escolar”, que integra
actualizados, con inmediata. diversos referentes
*Predominio de las incorporación de (disciplinares,
“informaciones” de algunos conocimien- *Importancia de las cotidianos, proble-
carácter conceptual. tos no disciplinares. destrezas y las actitu- mática social y
Contenidos prepara- des. ambiental, conoci-
dos por expertos para miento metadiscipli-
ser utilizados por los nar).
profesores.
*La aproximación al
*Importancia de lo conocimiento escolar
conceptual, pero deseable se realiza a
otorgando también través de una “hipó-
cierta relevancia a las tesis general de
destrezas. progresión en la
construcción del
conocimiento”.

Ideas e intereses *No se tienen en *No se tienen en *Se tienen en cuenta*Se tienen en cuenta
de los alumnos cuenta ni los intere- cuenta los intereses los intereses inme- los intereses y las
ses ni las ideas de los de los alumnos. diatos de los alum- ideas de los alumnos,
alumnos. nos. tanto en relación con
*A veces se tienen en el conocimiento
cuenta las ideas de *No se tienen en propuesto como en
los cuenta las ideas de relación con la
alumnos, considerán- los alumnos. construcción de ese
dolas como “errores” conocimiento.
que hay que sustituir
por los conocimien-
tos
adecuados.

31
UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD II

Cómo *Metodología basada *Metodología vincu- *Metodología basada *Metodología

enseñar en la transmisión del lada a los métodos de en el “descubrimien- basada en la idea
profesor. las disciplinas. to espontáneo” por de “investigación
parte del alumno. (escolar) del
*Actividades centra- *Actividades que alumno”.
das en la exposición combinan la exposi- *Realización por
del profesor, con ción y las prácticas, parte del alumno de *Trabajo en torno
apoyo en el libro de frecuentemente en múltiples actividades a “problemas”, con
texto y ejercicios de forma de secuencia (frecuentemente en secuencia de activi-
repaso. de grupos) de carácter dades relativas al
d e s c u b r i m i e n t o abierto y flexible. tratamiento de esos
*El papel del alumno dirigido (y en ocasio- problemas.
consiste en escuchar nes de *Papel central y
atentamente, “estu- d e s c u b r i m i e n t o protagonista del *Papel activo del
diar” y reproducir en espontáneo). alumno (que realiza alumno como cons-
los exámenes los gran diversidad de tructor (y reconstruc-
contenidos transmiti- *El papel del alumno actividades). tor) de su conoci-
dos. consiste en la realiza- miento.
ción sistemática de *El papel del profesor
*El papel del profesor las es no directivo; coor- *Papel activo del
consiste en explicar actividades progra- dina la dinámica profesor como
los temas y mantener madas. general de la clase coordinador de los
el orden en la clase. como líder social y procesos y como
*El papel del profesor afectivo. “investigador en el
consiste en la exposi- aula”.
ción y en la dirección
de las actividades de
clase, además del
mantenimiento del
orden.

Evaluación * Centrada en “recor- * Centrada en la * Centrada en las * Centrada, a la vez,

dar” los contenidos medición detallada destrezas y, en parte, en el seguimiento de
transmitidos. de los aprendizajes. en las actitudes. la evolución del
conocimiento de los
* Atiende, sobre todo * Atiende al producto, * Atiende al proceso, alumnos, de la actua-
al producto. pero se intenta medir aunque no de forma ción del profesor y
algunos procesos sistemática. del desarrollo del
* Realizada mediante (p.e. test inicial y proyecto.
exámenes. final). * Realizada mediante
la * Atiende de manera
*Realizada mediante observación directa y sistemáticas a los
tests y ejercicios el análisis de trabajos procesos. Reformula-
específicos. de alumnos (sobre ción a partir de las
todo de grupos). conclusiones que se
van obteniendo.

* Realizada mediante
diversidad de instru-
mentos de segui-
miento (produccio-
nes de los alumnos,
diario del profesor,
observaciones diver-
sas…).
Fuente: Reelaborado por F.F. García Pérez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES.
32
UMECIT
UNIDAD II DIDÁCTICA

ACTIVIDAD 5
¿Cuánto sé del tema?
¿Qué me gustaría aprender del tema?

"Nadie educa a nadie todos aprendemos de todos" P. Freire.

33
UMECIT
UNIDAD III DIDÁCTICA

UNIDAD III – NORMATIVIDAD DIDÁCTICA

OBJETIVOS
1. Comprender los principios de la normatividad didáctica desde la racionalidad técnica.
2. Evaluar las líneas de futuro sobre la normatividad didáctica.
3. Identificar las funciones del maestro en relación con la investigación e innovación didáctica.

La normatividad en la didáctica es una cuestión poco explorada y con disparidad de posicionamientos en el

interior del campo educativo, ya que no es unánimemente aceptada la posición según la cual se trataría de
una disciplina de carácter normativo.

Focalizamos la atención en aquellos debates y problematizaciones que se producen en el discurso metadi-

dáctico por parte de los didactas, en tanto sujetos que generan discursos en el interior del campo. Por esto, el
recorrido por la disciplina serealiza a partir de trabajos de autores que presentan un análisis de los procesos
que ha atravesado la didáctica y que brindan en su mayoría una referencia al desarrollo de la disciplina.

Destacamos los siguientes aspectos comunes que permiten caracterizar la normatividad en la didáctica: la
norma y lo normativo aceptan una diversidad de sentidos; la norma se relaciona con aquellas reglas a las que
deben ajustarse las conductas de los sujetos; la norma indica el deber ser, lo que es adecuado y debe ser reali-
zado de determinada manera, por lo que además da lugar a juzgar la bondad de ciertas prácticas a partir de
la comparación con ella; la norma brinda un fundamento racional para aquellas acciones que se identifican
como correctas.

Autores como Basabe (2007) y Feldman (2008) coinciden en la existencia de dos polos en los que se ubicarían
las definiciones acerca de la didáctica. Uno, claramente normativo donde a la disciplina le corresponde
elaborar principios para la acción y comunicarlos de manera tal que puedan ser llevados a la práctica,ponien-
do de manifiesto una función de intervención directa. Así la didáctica, junto con la ética y la política, debe
enfrentar los problemas de informar la acción y los riesgos que esto conlleva.

En el otro extremo, se ubican aquellas definiciones que le adjudican a la didáctica la función de elaborar
profundas descripciones y comprensiones sobre su objeto de estudio, comunicarlas a los sujetos involucra-
dos y contribuir a mejorar su reflexión y su práctica.

En este sentido, la didáctica guarda una relación indirecta o mediada con la enseñanza en tanto el efecto
sobre ella depende del uso que los practicantes hagan de estos aportes. Desde un posicionamiento normati-
vo, Camilloni (2007) elabora una distinción entre didáctica preceptiva y normativa. Ambas modalidades teóri-
cas se enfrentan a lo largo del siglo XX y dejan suhuella en los sistemas educativos. La didáctica preceptiva
postula enunciados prácticos del tipo “si usted quiere alcanzar tal objetivo,realice tal acción”. Son reglas
prácticas orientadas al logro eficaz de los objetivos. Por su parte, la didáctica normativa está asentada en un
proyecto político-educativo y pretende la concreción de valores.

Sus enunciados se presentan de la siguiente manera: “la enseñanza debe buscar alcanzar determinadas fina-
lidades; debe lograr tipos específicos de aprendizaje en los estudiantes; debe transmitir ciertos contenidos;
etc.” Así entendida la didáctica se convierte en una disciplina que se propone ayudar al docente en su trabajo
cotidiano en el aula.
Las normas que elabora respetan ciertos márgenes de autonomía, orientando pero no decidiendo por el
docente. En todos los casos, éste es un profesional capacitado para la adecuación de dicha normatividad a
las particulares condiciones áulicas, institucionales y sociales que configuran el escenario en el que se
concreta la enseñanza.

35
UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD III

La concepción de ciencia sustentada por la racionalidad tecnológica, obliga a diferenciar entre hechos y valo-
res (Carr, 1996) y a considerar los fines y fundamentos de la educación como cuestiones discutibles por la
filosofía de la educación e impuestas a las prácticas como aspectos externos, lejos de los espacios de decisión
de los sujetos involucrados en la enseñanza.

Subyace a estas consideraciones que la enseñanza sería un problema técnico. De ser así, la enseñanza se
resolvería de una manera objetiva y neutral, pudiendo predecir los acontecimientos a partir del conocimiento
de las leyes que rigen su funcionamiento. Como característica del período, es de destacar la dependencia que
la didáctica mantiene con la psicología. Teniendo la enseñanza como meta la producción del aprendizaje, la
psicología —y en muchos casos la psicología de base conductista— se convierte en la disciplina que aporta
saberes y formas de intervención. Este rasgo se sustenta en el modelo estándar de las ciencias empírico-ana-
líticas que persiguen un interés técnico. A su vez, esta asociación brinda a la didáctica la posibilidad de trans-
formarse en una disciplina científica, valorada desde los cánones de las ciencias naturales y del positivismo
en términos más amplios. Se convierte en una disciplina aplicada y pierde especificidad al derivar directa-
mente de otras disciplinas, postulados para la acción sin la debida resignificación.

Para la satisfacción de estos supuestos, en las prácticas de enseñanza, el diseño de paquetes curriculares y
alternativas didácticas se suma al furor planificador de esos años. El docente se ve frente a una variedad de
herramientas a implementar en el aula que son pensadas por otros actores. Tal es así que muchos autores
hablan de paquetes instruccionales o curriculares a prueba de docentes, universales y ajenos a toda vincula-
ción valorativa.

No obstante los rasgos señalados, cabe aclarar que se proponen otros supuestos epistemológicos sobre los
cuales construir la teoría didáctica que la alejan de una disciplina aplicada. A su vez, como plantea Feldman,
si bien hay muchos esfuerzos y tiempo invertido en derivar prescripciones a partir de un corpus de conoci-
mientos de disciplinas básicas —como el ya mencionado de la psicología—, traslaciones casi directas en
muchos casos, existen otros intentos serios para lograr propuestas educativas sobre la base de principios
generales para el aprendizaje.

El tecnicismo acoge diversas críticas en el campo de la didáctica que dan lugar hacia fines de los años 60 y
principios de los 70 a distintas tendencias teórico-prácticas que proponen una visión diferente de la naturale-
za de los problemas didácticos

Se identifica hasta estos años la hegemonía de una didáctica tecnicista que ha resultado incapaz de alcanzar
el mejoramiento de las prácticas. Seguramente, deberemos reconocer el logro de otras de sus finalidades,
como por ejemplo, la racionalización de las prácticas, sobre todo las vinculadas al diseño de la enseñanza y
del currículum; la adecuación entre fines o metas propuestas y la evaluación; las posibilidades de controlar
el desempeño y el alcance de los objetivos a partir de determinados criterios; la centralidad de una formación
profesional técnico-instrumental que optimice el trabajo en el aula; las prescripciones con pretensiones de
generalización; etc.

No obstante sus ventajas evaluadas siempre desde la racionalidad técnica que subyace a estos planteos,
aparece la posibilidad de trabajar desde las críticas a este enfoque, buscando capturar la especificidad de la
práctica y sus sujetos, e impactar realmente en ellos, tendiendo a su mejoramiento. Paralelamente, la
incidencia de lenguajes descriptivos provenientes de la sociología y la antropología, así como condiciones
particulares, contribuyen a que la didáctica vaya adquiriendo progresivamente elementos de tinte descripti-
vo y comprensivo, perdiendo la centralidad prescriptiva tan asociada al movimiento tecnicista precedente.

En otro artículo (Camilloni, 2007) y como parte de su trabajo epistemológico en la didáctica, postula que el
36
UMECIT
UNIDAD III DIDÁCTICA

destinatario del discurso didáctico debe ser conceptualizado como un sujeto individual, empírico y con capa-
cidad para realizar la necesaria traducción a la práctica, que la teoría didáctica demanda para alcanzar sus
intencionalidades.

1. MOMENTOS EN EL DESARROLLO DISCIPLINAR DE LA DIDÁCTICA

En líneas generales, podríamos decir que la didáctica atraviesa por tres momentos: uno normativo, otro pres-
criptivo y otro descriptivo. Dedicamos este apartado a realizar una breve descripción de cada uno de ellos
con el propósito de contextualizar los debates a los que nos referimos.

Puede ubicarse la constitución de la didáctica como disciplina en el siglo XVII a partir de la publicación de la
obra de Comenio. Hamilton (1999) sostiene que a partir del siglo XVI se produce una distinción crucial que da
origen a la didáctica moderna: la separación de la enseñanza como actividad de aquellos saberes que se
transmiten. A su vez, este proceso se inscribe en un giro instructivo más amplio, en el que el método también
cambia sus sentidos para adecuarse a la época, dejando de ser un marco de procedimientos para pasar a
incrementar la eficiencia de la práctica en la que se aplica.

En la Didáctica Magna se prescriben determinados contenidos a ser enseñados a los alumnos estudiantes;
hay una meticulosa organización y secuenciación de estos en el interior de los tramos escolares, y se delinea
el método didáctico adecuado, eficaz y rápido para enseñar todo a todos. Esta obra —así como también las
de otros autores que fueron apareciendo entre los siglos XVII y XIX— organiza una normativa dura con el
propósito de regular el funcionamiento de la educación institucionalizada.

El “deber ser” de las acciones a desarrollar por el docente y el estudiante para el alcance de los fines estableci-
dos, está claramente estipulado. Pero, una cuestión a destacar es que esta normativa no se realiza al margen
de los fundamentos y fines que orientan el rumbo de la educación. Lo dicho hasta aquí permite visualizar la
ligazón existente entre los tres componentes epistemológicos, a saber: explicación, norma y utopía de la
didáctica (Davini, 1996). Los mismos son separables sólo a los fines analíticos, pues conforman articulada-
mente a la disciplina.

Encontramos diferentes planteos que aluden a la importancia de la vinculación entre estos componentes
como parte de un ejercicio metateórico sobre sus diferentes disciplinas. En este sentido, Gimeno Sacristán
(1978), Contreras Domingo (1990), Silber (1997) y Feldman (2008) aún, cuando conservan sus especificidades
acordarían en la importancia del componente utópico como mediador entre el explicativo y el normativo.
Desprender la norma sólo de la explicación de la realidad, conllevaría la reproducción de lo dado como
deseable. Sólo la asociación con los valores posibilitaría construir caminos alternativos superadores de la
realidad educativa.

Podríamos plantear junto con Davini (1996) que la armonía entre la explicación, la normatividad y la utopía,
característica del surgimiento de la didáctica, comienza a romperse en la década del’60 bajo la hegemonía
del tecnicismo. En primer lugar, es posible localizar en esta etapa algunos sentidos que otorgan diferencias a
los términos “normativo” y, “prescriptivo”; lo prescriptivo estaría asociado al alcance eficiente de los resulta-
dos, mientras que lo normativo se vincularía con los fines y valores de la educación, con la concreción de un
proyecto político-educativo y con la fundamentación de las acciones.

A diferencia de los primeros planteos disciplinares, las propuestas metodológicas en el marco de la didáctica
tecnicista se ligan a un sentido prescriptivo y sufren una descontextualización de e se proyectó político-edu-
cativo más amplio que les asigna sentido, cobrando una centralidad en sí mismas. El “deber ser” disciplinar
se presenta como el camino a seguir para alcanzar de manera eficiente determinados fines, pero éstos no se
encuentran en la agenda de discusión de la didáctica.
37
UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD III

La concepción de ciencia sustentada por la racionalidad tecnológica, obliga a diferenciar entre hechos y valo-
res (Carr, 1996), y a considerar los fines y fundamentos de la educación como cuestiones discutibles por la
filosofía de la educación e impuestas a las prácticas como aspectos externos, lejos de los espacios de decisión
de los sujetos involucrados en la enseñanza.

Subyace a estas consideraciones que la enseñanza sería un problema técnico. De ser así, la enseñanza se
resolvería de una manera objetiva y neutral, pudiendo predecir los acontecimientos a partir del conocimiento
de las leyes que rigen su funcionamiento. Como característica del período, es de destacar la dependencia
que la didáctica mantiene con la psicología.

Teniendo la enseñanza como meta, la producción del aprendizaje, la psicología —y en muchos casos, la psico-
logía de base conductista— se convierte en la disciplina que aporta saberes y formas de intervención. Este
rasgo se sustenta en el modelo estándar de las ciencias empírico-analíticas que persiguen un interés técnico.
A su vez, esta asociación brinda a la didáctica la posibilidad de transformarse en una disciplina científica,
valorada desde los cánones de las ciencias naturales y del positivismo en términos más amplios. Se convierte
en una disciplina aplicada y pierde especificidad al derivar directamente de otras disciplinas, postulados
para la acción sin la debida resignificación.

Para la satisfacción de estos supuestos, en las prácticas de enseñanza, el diseño de paquetes curriculares y
alternativas didácticas se suma al furor planificador de esos años. El docente se ve frente a una variedad de
herramientas a implementar en el aula que son pensadas por otros actores. Tal es así, que muchos autores
hablan de paquetes instruccionales o curriculares a prueba de docentes, universales y ajenos a toda vincula-
ción valorativa.

No obstante, los rasgos señalados, cabe aclarar que se proponen otros supuestos epistemológicos sobre los
cuales construir la teoría didáctica que la alejan de una disciplina aplicada. A su vez, como plantea Feldman,
si bien hay muchos esfuerzos y tiempo invertido en derivar prescripciones a partir de un corpus de conoci-
mientos de disciplinas básicas —como el ya mencionado de la psicología—, traslaciones casi directas en
muchos casos, existen otros intentos serios para lograr propuestas educativas sobre la base de principios
generales para el aprendizaje.

El tecnicismo acoge diversas críticas en el campo de la didáctica que dan lugar hacia fines de los años 60 y
principios de los 70 a distintas tendencias teórico-prácticas que proponen una visión diferente de la naturale-
za de los problemas didácticos.

Se identifica, hasta estos años, la hegemonía de una didáctica tecnicista que ha resultado incapaz de alcan-
zar el mejoramiento de las prácticas. Seguramente, deberemos reconocer el logro de otras de sus finalidades,
como por ejemplo, la racionalización de las prácticas, sobre todo las vinculadas al diseño de la enseñanza y
del currículum; la adecuación entre fines o metas propuestas y la evaluación; las posibilidades de controlar
el desempeño y el alcance de los objetivos a partir de determinados criterios; la centralidad de una formación
profesional técnico-instrumental que optimice el trabajo en el aula; las prescripciones con pretensiones de
generalización, entre otros.

No obstante sus ventajas —evaluadas siempre desde la racionalidad técnica que subyace a estos planteos—,
aparece la posibilidad de trabajar desde las críticas a este enfoque, buscando capturar la especificidad de la
práctica y sus sujetos, e impactar realmente en ellos, tendiendo a su mejoramiento.

Se genera una “problemática impasse metodológica” (Davini, 1996) tanto en la investigación didáctica como
en la realización de las prácticas de enseñanza.
38
UMECIT
UNIDAD III DIDÁCTICA

Las corrientes de corte práctico e interpretativo atienden a la demanda propia de la singularidad y compleji-
dad de las situaciones. La dinámica de la vida social exige la reflexión y acción de los mismos sujetos que
diariamente trabajan en la enseñanza. Se podría definir a la modalidad práctica como aquella que involucra
un razonamiento situado por parte de los sujetos, con el cual deben decidir los cursos de acción más apropia-
dos en el marco de determinadas circunstancias, sopesando tanto los medios como los fines (Kemmis, 1990).

A partir de todo lo anterior, podríamos resumir diciendo que la didáctica se va debilitando como disciplina de
carácter general en la pérdida de ese componente normativo que la ha caracterizado desde sus orígenes. No
obstante, también podríamos formular ciertas limitaciones que conlleva esa mirada de lo particular propia
de esta corriente. Las formas de actuación situada no tienen posibilidades de propagarse hacia otros casos
o probarse en otras situaciones, cayendo en el peligro de legitimar prácticas individuales en su propio contex-
to sin la confrontación crítica con las condiciones socio-económicas, las ideologías o las finalidades cultura-
les que las prácticas persiguen.

2. DESAFÍO ACTUAL: ARTICULACIÓN DE ASPECTOS NORMATIVO/PRESCRIPTIVOS Y DESCRIPTI-

VO/INTERPRETATIVOS
Podríamos decir que la revisión de estos desarrollos en la didáctica nos enfrenta a un nuevo desafío: la elabo-
ración de técnicas pero no en el marco del tecnicismo; la producción de orientación es normativas en una
racionalidad que no sea la de medios-fines; la construcción de alternativas de acción de “textura abierta”
(Frigerio, 1991), que dejen márgenes a los docentes para su resignificación en las prácticas de enseñanza.

Estos posicionamientos rescatarían una disciplina normativa y, por tanto, con una responsabilidad directa
por su objeto de estudio. Pero, a su vez, no desconocerían los aportes realizados por las tendencias que
destacamos en el momento descriptivo, a pesar de su influencia en el corrimiento de la función normativa de
la enseñanza.

Estos desafíos implicarían para la producción de conocimientos didácticos la superación de la elaboración de

reglas con pretensión de universalidad; el ser una disciplina aplicada de la psicología en la cual el cómo ense-
ñar se deriva del cómo se aprende; el vincularse a un discurso socio-político crítico que enfatice la explicación
de las funciones sociales de la escuela; la singularidad en la que caen algunas perspectivas prácticas, llevan-
do al extremo el reconocimiento de los márgenes de autonomía docente; el abandono de la faz normativa
que caracteriza a la didáctica desde sus orígenes.

En todos los casos, estas propuestas más actuales buscarían superar las limitaciones, pretendiendo la cons-
trucción de una disciplina normativa, que informe cómo deben comportarse las prácticas de enseñanza.
Postularían una didáctica que intervenga, que posea un discurso de carácter propositivo, que diga cómo
actuar en las prácticas, porque es bueno y adecuado en un determinado contexto áulico, institucional y
social.

Tomando a Cols (2003), podríamos decir que nuestra disciplina debería trabajar en la construcción de princi-
pios, con cierto grado de generalidad, referidos a la buena enseñanza en articulación con interpretaciones
sobre el trabajo del docente en el aula y la manera en la que se lleva a cabo la enseñanza.

3.1. EL CARÁCTER DE LA NORMA EN UNA DISCIPLINA NORMATIVA

La norma didáctica podría caracterizarse como poseyendo una “textura abierta”, tal como lo plantea Frigerio
(1991). Así, podría representarse como una red en cuyos intersticios emergen la libertad y creatividad del
docente, necesarias para su resignificación en los espacios indeterminados de la práctica.
Consideramos que es un sentido de normatividad compatible con aquella conceptualización de didáctica

39
UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD III

normativa, formulada por Camilloni (2007) y con la noción de criterios básicos de acción didáctica pertene-
ciente a Davini, quien sostiene que es una necesidad contar con estos criterios que “…orienten las prácticas
de enseñanza y permitan elegir entre alternativas, adecuándolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la
transformación de las prácticas en los ámbitos educativos…” (Davini, 2008). Este autor expone que renegar
de la elaboración de normas didácticas, sería decretar el fin de la disciplina. Muchas veces esto se ha hecho
en un intento de oposición a una didáctica tecnicista. No obstante, dicha negación conllevaría la identifica-
ción de una práctica educativa intuitiva o de carácter artístico, en la que los profesionales mejor formados o
más reflexivos, obtendrían mejores resultados.

La cuestión parece bastante riesgosa para la educación, especialmente si se consideran los efectos sociales y
políticos de la enseñanza en las escuelas. La enseñanza y la acción docente en las instituciones educativas no
pertenecen al mundo de las decisiones privadas sino a una acción pública con consecuencias sociales signifi-
cativas” (Davini, 2008).

Asimismo, recordamos que la didáctica persigue conocer e intervenir en la enseñanza, que en tanto práctica
social se encuentra conformada por sujetos sociales que tienen sus propios modos de conocer y actuar en el
mundo. Se trata de una práctica actuada, pensada, representada, sentida, vivida, por sujetos sociales.
Teniendo en cuenta esta complejidad y el lugar protagónico del sujeto social en la práctica, ya no es posible
pensar en la elaboración de una normativa que no deje espacio para la interpretación del sentido y su
adecuación a los casos singulares.

3.2. ASPECTOS QUE CONFORMAN LA NORMA

Camilloni (1993) sostiene que la acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y que la disci-
plina busca construir ese sentido de manera tal que sea justo y válido. Según entendemos, la direccionalidad
de las prácticas de enseñanza, los fines a lograr y los medios adecuados para ello, lo que sería las funciones
de la didáctica en tanto disciplina normativa, se conforman a partir de la investigación empírica, de un marco
conceptual-referencial y de un posicionamiento político y valorativo.

Resulta pertinente el aporte de Angulo Rasco (1994) cuando analiza las diferencias entre la formación de
prescripciones en una racionalidad tecnológica, asentada exclusivamente en el conocimiento científico
disponible y en enunciados de los que se pretende una neutralidad valorativa; y la constitución de una
normatividad ética en el marco de una racionalidad propia de las prácticas educativas y sociales. Esta norma-
tividad presenta una coherencia ineludible con los valores y fines de la educación.

Partimos del reconocimiento de que la educación es un problema práctico y, al igual que otras situaciones
sociales, demanda un razonamiento adecuado del tipo “¿qué debo hacer en esta situación?”. La respuesta a
esta pregunta “...implica considerar las bases valorativas y las circunstancias ético-políticas de la legitimidad
de nuestras acciones y decisiones...” (Angulo Rasco, 1994).

Se requieren alternativas normativas que se vayan configurando en la articulación del conocimiento de las
circunstancias de la práctica, los valores y fines de la educación, los marcos conceptuales-referenciales que
los docentes ponen en juego para llevar a cabo la enseñanza, con su carga de saberes explícitos e implícitos.

Este complejo y multifacético problema en el que el ‘es’ (i.e. la realidad escolar), el ‘tener que’ (i.e. la realidad
legislativa del sistema educativo), y el ‘deber ser’ (i.e. las aspiraciones éticas sobre el porvenir de la sociedad
y el valor de la educación) se entrecruzan, es uno de los puntos clave de la comprensión práctica de la acción
educativa, que necesita de modo insoslayable un compromiso pública y racionalmente justificable... (Angulo
Rasco, 1994).

Angulo Rasco retoma a Peters quien introduce en este complejo problema práctico que es la educación, la
noción de“principios de procedimientos”. Éstos pueden ser definidos como criterios de actuación que explici-
tan los valores contenidos en los fines educativos y, a su vez, regulan los distintos modos de proceder.
Los criterios reguladores deberán luego ser puestos a consideración del docente —individual pero también
colectivamente— para ser concretados en los espacios singulares de enseñanza.
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UMECIT
UNIDAD III DIDÁCTICA

Estos aportes nos permiten pensar que las normas en el campo de la didáctica se construyen a partir de las
contribuciones de la investigación sobre la enseñanza, teniendo en cuenta las finalidades de la educación y
los valores en los que ellas se sustentan. La investigación puede aportar elementos acerca de las particulares
condiciones en las que se lleva a cabo la enseñanza, así como también sobre condiciones más generales. Hay
que considerar también las mediaciones subjetivas que dichas normativas poseen.

El corpus teórico de la didáctica en la configuración de la normatividad, desempeña también un lugar desta-

cado. Al respecto, agrega Camilloni algunos aspectos sobre las características de dicho marco. Siendo la
teoría didáctica “…una teoría de encrucijada…”, debe integrar saberes provenientes de diferentes disciplinas
que se ocupan de estudiar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. “…Los aportes, sin embargo, aunque
imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la enseñanza, por lo que la disciplina conserva su
identidad propia”(Camilloni, 1993).

A su vez, la autora contempla otra dimensión que resulta relevante al momento de analizar cómo se constitu-
ye lo normativo en una disciplina como la didáctica, a saber, lo general por un lado y lo único e irrepetible por
el otro.

Por último, Camilloni aborda otra dimensión conformada porel sujeto, su sociedad y su cultura que, según
entendemos, podría ser considerada al momento de aludir a las fuentes a partir de las cuales se constituye la
norma didáctica. La autora postula, en este punto, la indisoluble asociación entre el hacer y la orientación
global que lo vuelve significativo.

Frente a un discurso preñado de reglas, como es el didáctico, el intérprete, sujeto y destinatario a la vez, debe
penetrar a través de los contenidos manifiestos, para reconstruir su significado teórico-práctico en términos
que permitan iluminar la situación particular y la interpretación que de ella se hace […] Ninguna teoría
permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de la reflexión crítica y de la decisión creativa. Éste
es el aporte, su alcance y su límite, que la teoría didáctica puede hacer a la práctica pedagógica” (Camilloni,
2007).

El recorrido histórico realizado por el campo de la didáctica,aunque breve, consideramos que nos ha permiti-
do visualizar el desdibujamiento de su componente normativo por la influencia de la corriente práctica. No
obstante, los desafíos actuales que se postulan para nuestra disciplina la llevan a recuperar su faz normativa
–que la caracteriza desde sus orígenes– sin desconocer el aporte de las prácticas de enseñanza y de los suje-
tos involucrados en ella.

La didáctica podría constituirse como una disciplina normativa,brindando aquellas orientaciones que tien-
dan al mejoramiento de la enseñanza, su objeto de estudio, pero que dejen al mismo tiempo espacios de
resignificación para que los sujetos docentes las interpreten y adecúen a sus particulares contextos de actua-
ción.

4. LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

La investigación educativa es un elemento básico en la búsqueda de procesos educativos de calidad. Su
orientación hacia la construcción sistemática de nuevos conocimientos que ayuden a una mejor compren-
sión de los procesos educativos sienta las bases para la continua mejora de la acción didáctica. El papel de la
investigación en la mejora de la calidad de la enseñanza se pone de manifiesto a través de los siguientes
supuestos (M.E.C., 1989, 13).
• La investigación contribuye a desarrollar conceptos, enfoques y esquemas que refinan la percepción
e interpretación de los fenómenos educativos. Es decir, proporciona al profesorado, nuevas categorías y pers-
pectivas que contribuyen al desarrollo de una enseñanza de más calidad.
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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD III

• Presupone e induce una actitud crítica con relación a los procesos educativos y a la estructura y efica-
cia del sistema educativo. Esta actitud crítica representa el primer paso hacia la innovación educativa, siendo
éste un pilar importante de la calidad de la enseñanza.
• Ayuda a fundamentar los análisis sobre las limitaciones y deficiencias contrastadas del sistema edu-
cativo. Estos análisis constituyen el punto de partida para el desarrollo de procesos de innovación y renova-
ción de la enseñanza.
• Fundamenta el desarrollo de modelos de actividad educativa, materiales didácticos, enfoques curri-
culares y procedimientos de evaluación que sirven de soporte para la renovación efectiva y concreta de la
enseñanza.
• Proporciona datos que posibilitan una planificación racional de la enseñanza, optimizando los
procesos de toma de decisiones educativas.
• Permite evaluar los efectos de los procesos de reordenación e innovación educativa, valorar las
propuestas didácticas y superar las limitaciones que produce una visión inamovible de la realidad pedagógi-
ca.
• Permite llegar a un conocimiento más profundo de los factores históricos, culturales, sociales y
económicos que condicionan y dan sentido a los fenómenos educativos.
• Contribuye a mejorar la calidad de la actividad educativa de los propios profesores.

Estos supuestos evidencian la recíproca relación que existe entre investigación e innovación educativa
(M.E.C., 1987), así como el importante papel que ambas desempeñan en la mejora de la calidad de la ense-
ñanza.

Para transformar las prácticas escolares tradicionales, las innovaciones educativas están cada vez más
presentes en la comunidad escolar, particularmente en el microcosmos del aula en donde profesores y alum-
nos participan de cambios y mejoras. Estos ocurren como consecuencia de la reflexión, análisis, diseño e
instrumentación cuidadosa de quienes diseñan e implementan las innovaciones. Los supuestos, criterios y
fases que caracterizan a las innovaciones en el MIE (Ortega et al., 2006) permiten identificar y promover las
innovaciones en el IPN (Suárez, Ortega, Ramírez &y Torres 2016). Los criterios propuestos: intencionalidad,
novedad, pertinencia, creatividad, permanencia y anticipación, entre otros, permiten garantizar su naturale-
za, y, junto con las ocho fases, guían el proceso de innovar.

La innovación y la investigación guardan estrecha relación. Las investigaciones buscan comprender y resol-
ver un problema, mientras que las innovaciones se apoyan de estas para realizar acciones para transformar
la práctica educativa. La investigación está presente antes, durante y después del proceso de innovación
(Schmelkes, 2001; Ramírez, Suárez y Ortega, 2010). Antes de innovar, las investigaciones aportan los marcos
teóricos y contextuales que favorecen la comprensión del problema que se quiere resolver; durante el proce-
so, puede estudiar aspectos vinculados con la implementación de la innovación y después de la innovación,
investigar sobre la innovación y su impacto.

5. CRITERIOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DE INNOVACIONES

Docentes que los estudiantes consideran innovadores. Cuando se cuestionó a los estudiantes si consideraban
que sus profesores eran innovadores, consideraron a aquellos que implementaban actividades o recursos
diferentes a otros profesores.

Profesores que son reconocidos por los colegas como innovadores. Entre colegas hay un reconocimiento
hacia los docentes que comunican sus experiencias de manera formal e informal y en los que se reconocen
buenas prácticas.

Profesores que han participado en proyectos de innovación e investigación educativas.

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UMECIT
UNIDAD III DIDÁCTICA

Se consideraron a aquellos que han participado en acciones de innovación educativa como congresos y
foros o que realizan diversos proyectos de investigación con registros comprobados.

Criterios de la innovación. Los casos se caracterizaron por los criterios de novedad, intencionalidad, perti-
nencia y creatividad.

ACTIVIDAD 6
Actividades de estructuración y conclusiones

1. De acuerdo con las ideas aquí expuestas y con sus conocimientos previos, conceptualice lo que significa
para usted los principios de la normatividad y establezca sus diferencias.
2. Escriba una frase que sintetice qué es para usted, innovación didáctica.
4. Enuncie situaciones de su vida diaria, en las que usted ha comprobado que un profesor este realizando
innovaciones educativas.
5. Escriba su opinión en relación con las innovaciones educativas.

43
UMECIT
UNIDAD IV DIDÁCTICA

UNIDAD IV – LA ENSEÑANZA
OBJETIVOS
1. Conocer cómo se produce el aprendizaje.
2. Evaluar las características del aprendizaje.
3. Aplicar estos principios en el desarrollo del acto didáctico.

El proceso de enseñanza-aprendizaje atañe al quehacer educativo, del profesor o profesora, por esa razón,
debe comprender y afinar los procesos de enseñanza aprendizaje e identificar las diferentes técnicas y méto-
dos que existen entre ambos, como también los procesos y las etapas que se dan dentro del mismo.

La enseñanza es la actividad que se realiza para orientar o dirigir el aprendizaje. Para enseñar bien, necesita-
mos tener una noción clara y exacta de lo que es realmente enseñar y aprender, pues existe una relación
directa y necesaria no solamente teórica sino también práctica, entre estos dos conceptos básicos de la
didáctica.

¿Cómo se sabe que una persona ha aprendido? ¿Dónde y cuándo es posible aprender? ¿Qué se necesita para
que una persona aprenda? ¿Cuál es la función del docente en el aprendizaje de estudiantes? ¿Por qué en
ocasiones estudiantes no aprenden? ¿Cómo puede lograrse el aprendizaje efectivo del estudiantado?

Estas y otras preguntas deben movernos a reflexionar acerca de nuestro papel como facilitadores o facilitado-
ras en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Ningún docente enseña bien, si sus estudiantes no aprenden;
de nada sirve que crea que enseña bien, si los estudiantes no alcanzan los objetivos de conocimientos o com-
portamientos esperados.

Nadie aprende lo que no quiere aprender, y sólo se aprende aquello que elabora uno mismo o misma; es
obvio que interesa utilizar métodos activos en los que los estudiantes construyan el proceso y por lo tanto el
aprendizaje.

En este caso, es más importante lo que los estudiantes producen que lo que hace el docente; pues si en un
método la actividad la lleva predominantemente la profesora o profesor, será ella quien de verdad aprende
y no los estudiantes.

Caso contrario, si la actividad predominante es ejecutada por los estudiantes orientadas(os), ayudadas(os) y
motivadas(os) por el profesor o profesora, serán aquellos quienes más aprenderán, es decir, se convertirán en
artífices de su proceso de formación y aprendizaje, que en definitiva es el fin que se persigue.

ACTIVIDAD 7
¿Cuánto se del tema?

1. ¿Cómo se sabe que una persona ha aprendido?

2. Escriba un concepto sobre qué es enseñanza y qué esaprendizaje.
3. ¿Qué entiende por proceso Enseñanza - Aprendizaje?
4. ¿Qué es el constructivismo? ¿Cómo se puede llevar a la práctica?

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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD IV

Las actividades de enseñanza que realizan los docentes están inevitablemente unidas a los procesos de
aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y estudiantes
siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en que los estu-
diantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecua-
damente con los recursos educativos a su alcance.

Aprender es un proceso de toda la vida. Aprendemos desde el vientre materno hasta nuestro lecho de
muerte. Entre todas las actividades humanas, aprender ha sido una de las más antiguas y todo hombre o
mujer está sometido a un largo proceso de aprendizaje.

Desde apenas recién nacidos(as), hemos tenido necesidad de aprender infinidad de cosas aparentemente
sencillas como: mamar, caminar, distinguir diferentes objetos, reconocer a nuestro papá y a nuestra mamá,
llamar por su nombre a cada cosa, a cada persona y a cada animal, construir frases y largas oraciones. Poste-
riormente, hemos tenido que aprender a leer y a escribir, a efectuar sencillas operaciones aritméticas, las
reglas de ortografía, etcentre otros. Poco a poco nuestro nivel de conocimiento fue aumentando.

Sin embargo, cada vez que hemos alcanzado un nivel determinado, vemos hacia adelante, hacia todos los
lados, y notamos que aún nos falta mucho por aprender. Y siempre nos faltará. No obstante, lo amplio o limi-
tado de nuestros horizontes de aprendizaje, sigue siendo un quehacer o función básica durante toda nuestra
vida. Aún con todo esto, necesitamos aprender a aprender, a construirnos un ambiente educativo e informati-
vo, que promueva la creatividad y criticidad.

Las actuales circunstancias hacen imperioso revolucionar el proceso tradicional de enseñanza - aprendizaje
y convertir al estudiantado en personas conscientes y responsables de su propio proceso educativo. Esa tarea
requiere de grandes dosis de esfuerzo, disciplina, deseos de querer aprender y hacer las cosas bien y mejor
cada día, del rechazo consciente al paternalismo, de la búsqueda personal, de la reflexión crítica sobre todo
lo que se nos presente como verdad absoluta.

De cualquier manera, ya sea individual o en equipo, es necesario aprender a aprender, incluso de la lectura de
un periódico, de la observación sistemática de los hechos cotidianos que constituyen nuestra vida diaria por
ejemplo, en un viaje, en un recorrido por las instalaciones de una institución o centro, pueden aprenderse
muchas cosas. Pero es necesario aprender cómo se aprenden nuevas cosas, es decir, aprender a aprender,
entonces, está claro que el aprendizaje se da de muchas maneras y en diversas situaciones, sin nadie que
enseñe, rebasando con ello la situación formal de enseñanza-aprendizaje.

El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen en el desarrollo integral de su persona
y, en función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes previstos en la
programación del curso (establecida de acuerdo con las directrices del Proyecto Curricular de Centro, PPC).

Para ello, deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente, coordinar su actuación con los
demás miembros del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza
propiamente dichas con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia actuación,
contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites administrativos...

De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la propuesta y seguimiento de una
serie de actividades de enseñanza a los estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que
se llama el acto didáctico, y representa la tarea más emblemática del profesorado. Actualmente, se considera
que el papel del profesorado en el acto didáctico es básicamente el de proveedor de recursos y entornos
diversificados de aprendizaje, así como la orientación y el asesoramiento personalizado de los estudiantes;
46
UMECIT
UNIDAD IV DIDÁCTICA

no obstante, a lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la enseñan-
za, y consecuentemente sobre los roles de los docentes y sobre las principales funciones de los recursos edu-
cativos, agentes mediadores relevantes en los aprendizajes de los estudiantes. A muy grandes rasgos las prin-
cipales visiones sobre la enseñanza, que han ido evolucionando de manera paralela a la evolución de las
concepciones sobre el aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones óptimas para enseñar,
pueden concretarse así:

La Clase Magistral
Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusión masiva de los libros, cuando solamente unos
pocos accedían a la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de familia) era prácticamente el único
proveedor de información que tenían los estudiantes (junto con las bibliotecas universitarias y monacales) y
la clase magistral era la técnica de enseñanza más común. El aprendizaje buscaba la memorización del saber
que transmitía el maestro.

La Clase Magistral y el Libro de Texto

Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la
cultura se fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros fueron haciendo acto de presencia en
las aulas. No obstante, el profesor seguía siendo el máximo depositario de la información que debían conocer
los alumnos y su memorización por parte de éstos seguía considerándose necesaria, a pesar de la existencia
de diversos pensadores sobre temas pedagógicos (Comenius, Rousseau...), algunos de los cuales defendían
ideas distintas.
El libro de texto complementaba las explicaciones magistrales del profesor y a veces sugería ejercicios a reali-
zar para reforzar los aprendizajes.

La Escuela Activa
A principios del siglo XX y con la progresiva "democratización del saber" iniciada el siglo anterior (enseñanza
básica para todos, fácil acceso y adquisición de materiales impresos) surge la idea de la "escuela activa"
(Dewey, Freinet, Montessori...). Se considera que el alumno no debe estar pasivo recibiendo y memorizando
la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseñanza debe proporcionar entornos
de aprendizaje ricos en recursos educativos en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y activi-
dades que les permitan descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus
capacidades (creatividad, iniciativa...).

No obstante, y a pesar de diversas reformas en los planes de estudios, durante todo el siglo XX esta concep-
ción coexistió con el modelo memorístico anterior basado en la clase magistral del profesor y el estudio del
libro de texto, complementado todo ello con la realización de ejercicios de aplicación generalmente rutina-
rios y repetitivos.

La Enseñanza Abierta
A finales del siglo XX los grandes avances tecnológicos y el triunfo de la globalización económica y cultural
configura una nueva sociedad, la "sociedad de la información". En este marco, con el acceso cada vez más
generalizado de los ciudadanos a los "mass media" e Internet, proveedores de todo tipo de información, y
pudiendo disponer de unos versátiles instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la información
(los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo currículum básico para los ciudadanos y un nuevo paradig-
ma de la enseñanza: "la enseñanza abierta".

En este nuevo paradigma, heredero de los principios básicos de la escuela activa, cambian los roles del
docente, que reduce al mínimo su papel como transmisor de información: presenta los temas, enfatiza en los
aspectos más importantes, destaca sus aplicaciones, motiva a los estudiantes hacia su estudio...
47
UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD IV

Los estudiantes pueden acceder fácilmente por su cuenta a cualquier clase de información, de manera que el
docente pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y asesor de los recursos educativos más
adecuados para cada situación, organizador de entornos de aprendizaje, tutor, consultor.

La individualización, el tratamiento de la diversidad (estilos cognitivos, ritmo personal de aprendizaje,

conocimientos previos...), son aspectos esenciales de una buena docencia, y se suele realizar mediante:
- adecuaciones metodológicas: de los objetivos y contenidos, de las secuencias instructivas y el ritmo de
trabajo, de la metodología y los recursos.
- adecuaciones organizativas: organización de los espacios, distribución del alumnado, agrupamientos,
distribución de las tareas.

En educación, en ocasiones, no nos entendemos. Así de claro. Hablamos y hablamos y descubrimos que el
otro/a utiliza las mismas palabras que nosotros, pero se refiere a cosas distintas. Y es frustrante porque
ponerse de acuerdo es casi imposible.

Hace un tiempo que me pregunto por qué cuando “llega” la tecnología a un aula o centro, los docentes la
emplean de forma tan distinta. Mientras unos (solo) ven un tipo de uso, posibilidad o affordance, otros ven
muchas posibilidades, a veces radicalmente diferentes.

Pondré un ejemplo: las pizarras digitales. Quizá sean los dispositivos tecnológicos más populares en nuestras
aulas. Sin embargo, el uso que de ellas hacen muchos docentes es, desde mi punto de vista y que me perdo-
nen, decepcionante. La usan solamente para presentar contenidos a los estudiantes, como la pizarra de toda
la vida o el dichoso PowerPoint, que tan mal usamos todos.

En cambio, en algunas aulas, ves como los alumnos “salen” a la pizarra en grupo a realizar actividades con la
ayuda del profesor/a y toda la clase y preparan ellos mismos presentaciones dinámicas usando medios y
lenguajes diversos, entre otros. Es otro estilo, ¿no?

La pizarra digital es, sin duda alguna, un dispositivo nacido principalmente para “presentar” información. Lo
que cambia es quién la presenta, qué se presenta, qué ocurre en la cabeza de los presentes durante todo el
proceso y, seguramente, los resultados de aprendizaje. Y eso depende del docente. ¿Qué es lo que influye en
que se utilice de una manera determinada sobre otras posibles?

Una posible explicación es que los docentes poseemos distintas concepciones de lo que es “aprendizaje” y,
por tanto, “enseñanza” y, dado que incluso intentamos ser medianamente coherentes con nuestras ideas,
actuamos en consecuencia. Y a distintas concepciones de la enseñanza corresponden visiones distintas del
papel que puede desempeñar la tecnología y valoraciones diferentes de los distintos tipos de herramientas.
Parece una explicación simple y acorde con la experiencia cotidiana. ¿Pero qué dice la investigación?

Desde los 90, una serie de investigaciones han intentado explicar las distintas concepciones de la enseñanza
que posee el profesorado universitario y las implicaciones que tienen en su práctica como docentes. En mi
opinión, tanto los métodos de esta línea de investigación, como los resultados, algunos de los cuales comen-
taremos a continuación, son perfectamente trasladables a otros niveles educativos, aunque el lector tendrá
su propia visión (y para eso están los comentarios).

Para explicarlo me voy a apoyar mucho (o a “canibalizar”, porque al fin y al cabo somos “enanos a hombros
de gigantes”) en una investigación reciente sobre las concepciones de la enseñanza del profesorado de varias
universidades españolas realizada por una investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona, Mònica
Feixas.
48
UMECIT
UNIDAD IV DIDÁCTICA

TEORÍA 1. ENSEÑANZA ENTENDIDA COMO TRANSMISIÓN O COMUNICACIÓN

Muchos docentes de universidad entienden la tarea de enseñar implícita o explícitamente como la transmi-
sión de contenido o la demostración de procedimientos. El conocimiento auténtico del docente debe ser
inculcado a los estudiantes. La tradicional clase magistral es la representación suprema de la perspectiva
docente del profesor como transmisor de información.
Los estudiantes son recipientes pasivos de la sabiduría de un único comunicador. Es necesario y suficiente
que sea un experto en la materia. El conocimiento que tiene y el conocimiento de las técnicas docentes se
encuentran en compartimentos diferentes. La teoría muestra afinidades entre esta perspectiva y el aprendi-
zaje memorístico. Se dará aprendizaje siempre que se muestre al estudiante el máximo de información posi-
ble.

Bajo esta teoría, los docentes habitualmente atribuyen cualquier fracaso de aprendizaje a los estudiantes. Se
conceptualiza como un modelo input-output; no se acaba de comprender muy bien por qué el estudiante no
aprende después de haber sido expuesto a la enseñanza del profesor/a -probablemente porque no ha presta-
do suficiente atención en clase, por falta de voluntad, pereza al trabajar un tema, poca capacidad para absor-
ber material nuevo, falta de preparación o formación previa. Se asocia la calidad del aprendizaje del estu-
diante con su capacidad y personalidad. Todos los problemas de aprendizaje son externos al profesor, el
programa o la institución. Aumentar el nivel de exigencia en la entrada a la universidad parece ser un remedio
al problema del aprendizaje insuficiente.

Esta teoría se sostiene, debido a la creencia que los problemas fundamentales de la universidad provienen de
la cantidad de información que debe ser transmitida, y de los numerosos grupos de estudiantes por asignatu-
ra. La única manera de resolver estos problemas es diseñar sesiones que ayuden a transmitir más informa-
ción o más rápidamente (por ejemplo, mediante vídeos, transparencias o programas informáticos).

TEORÍA 2. ENSEÑANZA COMO ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE

En esta teoría, el centro de atención pasa del docente al estudiante. La enseñanza es un proceso de supervi-
sión que incluye la articulación de técnicas diseñadas a asegurar que el estudiante aprende. Su aprendizaje
es visto como un problema complejo. Se procuran hacer muchas actividades porque se entiende que el
aprendizaje se da por interacción. La metodología incluye la motivación de los estudiantes de manera que
estén más predispuestos psicológicamente a aprender la asignatura. Se utilizan técnicas para promover la
discusión, prácticas para relacionar el conocimiento teórico con su experiencia, como por ejemplo, diferentes
tipos de aprendizaje experiencial (Kolb, 1984).

La enseñanza, bajo este punto de vista, no es vista como la simple transmisión de información, sino como la
manera de tratar a los estudiantes para que aprendan: utilizando metodologías variadas, realizando trabajos
en grupo… Corresponde al estadío de desarrollo de la mayoría de académicos que creen que esta es la
manera de innovar en la educación superior.
La mejora de la docencia tiene relación con ampliar el repertorio de técnicas y estrategias del docente, más
que cambiar sus concepciones de la docencia. Aprender técnicas docentes es, bajo esta teoría, una base
suficiente para mejorar la enseñanza. Se asume que si aprendemos cómo hacer algo, el aprendizaje sobre
como reflexionar en aquello que hacemos y aplicar nuestro conocimiento a las nuevas situaciones ocurre de
manera natural.

La visión del aprendizaje de los estudiantes correspondiente a esta teoría docente es que hay ciertas condi-
ciones que garantizarán el aprendizaje. Si no se da aprendizaje, hay problemas con el entorno del estudiante
y/o con él mismo. El aprendizaje del estudiante todavía es visto como un proceso aditivo, no como responsa-
bilidad última del aprendiz. Esta teoría representa de muchas maneras el estadio transicional entre la teoría
1 y la teoría 3.
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DIDÁCTICA UNIDAD IV

TEORÍA 3. ENSEÑANZA ENTENDIDA COMO HACER POSIBLE EL APRENDIZAJE

“Las teorías 1 y 2 se centran en el docente y el estudiante respectivamente; la teoría 3 entiende la enseñanza
y el aprendizaje como dos caras de una moneda.” (Ramsden, 1993:114). La enseñanza es vista como la ayuda
a los estudiantes para cambiar su comprensión de la materia, como trabajar cooperativamente con ellos para
guiarlos en el cambio de concepciones, significa hacer posible el aprendizaje. Enseñar implica conocer las
dificultades e incomprensiones de los estudiantes, intervenir para cambiarlas, crear un entorno de aprendi-
zaje que anime activamente a los estudiantes a implicarse en la materia. Tiene más relación con el contenido,
el qué se ha de aprender que el cómo porque el contenido y los problemas de los estudiantes con el aprendi-
zaje dirigen los métodos que emplea el profesor.

El conocimiento lo construye de manera dinámica el estudiante mismo, y lo hace a partir de la aplicación y

modificación de sus propias ideas. La diferencia de las otras teorías es que el conocimiento lo transforma el
estudiante, no se le da transformado. En la línea de Bruner (1972), el conocimiento es un proceso, no un
producto: “Un currículum no sólo refleja la naturaleza del conocimiento mismo, sino también la naturaleza
del conocedor y del proceso de consecución del conocimiento” (p. 72).

Esta teoría muestra el concepto de enseñanza como una actividad reflexiva que busca la mejora constante de
la docencia, a partir de dar respuesta a las necesidades de los estudiantes y escuchando también los otros
docentes. La mejora continua consiste en construir y elaborar el conocimiento profesional y reconceptualizar
los hechos (Schön, 1992). Los docentes de esta perspectiva están interesados en aprender variedad de recur-
sos sobre cómo mejorar su docencia.

Según Ramsden, las tres teorías, que son constructos teóricos o modelos ideales, tienen una estructura jerár-
quica y progresiva: cada una no solo subsume a la anterior, sino que implica un cambio de perspectiva esen-
cial. Hay progresión lógica entre ellas. La tercera teoría presupone las anteriores y define el aprendizaje como
el cambio conceptual producto no sólo de la adquisición de conocimientos sino también de su transforma-
ción por parte del estudiante. Enseñar supone no sólo presentar información, sino también despertar interés
por el tema, crear conflictos cognitivos que se resuelvan en conceptos más maduros, diferenciados e interre-
lacionados con conceptos previos, transferibles a otros contextos. La buena enseñanza, según Ramsden,
sencillamente proporciona oportunidades para que los estudiantes, los protagonistas en último término del
aprendizaje, aprendan.

Las ideas de Ramsden (y otros investigadores en este campo) resultan sumamente esclarecedoras (o así me
lo parece). Explican muchos “desencuentros” intelectuales. Explican los diferentes enfoques y escalas de
valores que observamos en la práctica, la selección de estrategias didácticas, las prácticas y criterios de
evaluación (proceso/producto, por ejemplo), y, a la postre, seguramente se basan en las epistemologías
personales, esto es, la concepción que cada cual tiene sobre qué es el conocimiento.

Y este es otro tema que me parece sumamente importante: cómo influyen nuestras ideas sobre el conoci-
miento en nuestra concepción del aprendizaje y la enseñanza. Pero será tema para otra entrada.
¿Por qué los docentes no nos entendemos unos a otros? ¿Por qué a veces no nos ponemos de acuerdo? ¿Por
qué otorgamos tanta importancia a cosas distintas? Ramsden nos ofrece una explicación: cuando hablamos
de enseñanza y aprendizaje es posible que nos estemos refiriendo a cosas diferentes.

Mientras unos hablan de “impartir la materia” y “adquirir” conocimientos, entendidos como hechos factuales
y procedimientos, otros hablan de cambios conceptuales. Mientras unos creen que enseñar es “mostrar”,
otros creen, y actúan para, que enseñar signifique “hacer pensar”. Mientras unos comprueban el aprendizaje
mediante su fidelidad a las fuentes autoritativas, el libro de texto y el profesor, otros creen que deben analizar
los significados que los estudiantes han construido durante el proceso.
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UNIDAD IV DIDÁCTICA

Mientras algunos creen que la enseñanza y las emociones deben mantenerse alejadas una de otra, otros
creen que las emociones son muy importantes porque intervienen en todo el proceso. Y así suma y sigue.

¿Y la tecnología? Las TIC son herramientas del docente para presentar eficientemente la información o herra-
mientas de los estudiantes que ayudan a comprender y a crear nuevos significados. Un docente integrará las
TIC en su práctica en la medida y de la manera en que mejor “case” con su concepción de la enseñanza. E inte-
grará aquella tecnología cuyas posibilidades (“affordances”) percibidas le supongan una posibilidad de
mejora en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Mucha de la formación sobre TIC fracasa o tiene efectos poco positivos porque o se basa en el manejo de la
tecnología, que es integrada o no desde las concepciones de los participantes, o los usos que propone se
realizan desde concepciones que chocan frontalmente con las de los participantes. No es, sólo, un problema
de competencia tecnológica, que también. Quizá la proverbial (in)competencia tecnológica del profesorado
tenga sus raíces en las concepciones mayoritarias de la enseñanza. Quizá deberíamos decirlo ya: muchos
docentes de todos los niveles educativos entienden la enseñanza desde la teoría 1. ¿No es cierto?

En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo, no sólo en España
sino en muchos otros países (y especialmente en países latinoamericanos), hay algunas cuestiones que
siguen siendo claves en el ámbito de la educación, "claves" en el sentido literal, en cuanto que su plantea-
miento y las respuestas correspondientes serían "piezas maestras" de la construcción educativa. Así, por
ejemplo: ¿qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes durante la educa-
ción obligatoria?; ¿qué cultura escolar habría que proponerles?; ¿qué tipo de socializaciónles tendría que
facilitar esa cultura?; ¿qué vinculaciones existen entre ese modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas
-no tan formalizados, pero funcionales- que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza
escolar?.

La mayoría de estas cuestiones se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo
didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa?
El concepto de "modelo didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para abor-
dar los problemas educativos, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la
intervención práctica; conexión que tantas veces se echa de menos en la tradición educativa, en la que, habi-
tualmente, encontramos "separadas", por una parte, las producciones teóricas de carácter pedagógico,
psicológico, sociológico, curricular... y, por otra, los materiales didácticos, las experiencias prácticas de
grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores en sus aulas.

¿ES NECESARIA UNA "ESCUELA ALTERNATIVA"?

Cualquier intento de renovar la realidad educativa ha de partir de una reflexión, en profundidad, acerca del
tipo de escuela que se propone, cuestión que puede ser tratada desde la óptica de qué modelo didáctico se
considera deseable. Habitualmente, los grupos renovadores en el campo de la educación suelen optar por un
modelo didáctico (o por un tipo de escuela) "alternativo", propuesta que se ha convertido en ingrediente
habitual del discurso innovador, y así ha llegado hasta la actualidad.

Esto puede parecer, en principio, sorprendente, cuando se plantea en un contexto jurídico-político como el
actual, en el que se supone que la asunción mayoritaria por parte de la sociedad española, a través de sus
representantes políticos, de un marco educativo nuevo y bien definido, haría innecesario el radicalismo de
dicho enfoque. En estos términos esboza la cuestión el profesor H. Capel en una reciente reseña de tesis, al
preguntarse "hasta cuándo debe continuar" esta dinámica (iniciada como oposición a la escuela del fran-
quismo) de proponer "proyectos alternativos" (o "alternativas de resistencia") al sistema educativo vigente;
según Capel, "en una sociedad democrática debería haber un consenso sobre lo que se ha de enseñar, y es
51
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DIDÁCTICA UNIDAD IV

imaginable que en algún momento no serán ya necesarios esos proyectos alternativos", dado que vivimos
"en un régimen democrático, donde las estructuras deben, ante todo, reforzarse y consolidarse -y en todo
caso reformarse- pero no amenazarse ni cambiarse", y habida cuenta, por lo demás, que esa resistencia
frente al sistema podría también ser utilizada desde posiciones reaccionarias contrarias a las posiciones
progresistas en educación.

Aunque ésta es, sin duda, una cuestión de gran calado, que merece ser abordada con mayor detenimiento, a
los efectos de lo que aquí se propone podría hacerse algunas precisiones. Por lo general, cuando en los
grupos renovadores planteamos "alternativas" al sistema vigente, estamos refiriéndonos no tanto al sistema
educativo legalmente vigente cuanto al sistema realmente operante, es decir, al que se plasma en la organi-
zación real de los centros (con sus carencias, frente a lo previsto incluso en el marco legal, como, por ejemplo,
número de estudiantes por aula, escasez de docentes para atender la diversidad...), en la dinámica habitual
de la enseñanza en las aulas (con la tendencia a la rutinización de la actividad docente), en las carencias
formativas de los docentes (como muestra, por ejemplo, el hecho de que aún no se haya puesto en marcha la
formación de profesores de Secundaria según lo establecido en la LOGSE en 1990) o en los libros de texto
mayoritariamente vigentes por obra y gracia del sistema de mercado... y, sobre todo, en la concepción social
dominante acerca del papel que ha de jugar la enseñanza en nuestra sociedad, concepción que resulta ser
bastante conservadora en relación al propio sistema legal vigente.

Por tanto, los planteamientos renovadores que estamos llamando alternativos -muy minoritarios, por otra
parte- no tienen por qué poner en peligro la consolidación del sistema democrático vigente, antes bien
pueden estimular el desarrollo de las potencialidades progresistas del propio sistema, frente a la permanen-
cia y cristalización de los modos y tradiciones conservadoras en la enseñanza, lo que redundaría, con seguri-
dad, en el avance hacia una democracia más sólida y más arraigada, más allá de la mera democracia formal.

De hecho, puede decirse que el actual currículum oficial ofrece un marco con bastantes posibilidades para
desarrollar una educación de carácter progresista, posibilidades que en la realidad son poco aprovechadas;
por lo que las propuestas denominadas alternativas -que necesariamente han de ser "de resistencia" frente
a la fuerza de lo dominante- no tienen por qué entrar en contradicción frontal con ese marco básico, pero no
hay que llamarse a engaño con respecto al vigor renovador que pueda llegar a tener un mero camb io legal.
Dicho con otras palabras, un análisis crítico de la evolución del sistema educativo nos puede mostrar que,
aunque cambie formalmente el sistema educativo e incluso sea asumido por la propia administración el "len-
guaje renovador", el currículum oculto permanece, en sus rasgos básicos, en coherencia con el modelo social
dominante.

Por lo demás, la búsqueda de este tipo de alternativas ha de considerarse como un intento permanente y a
largo plazo de mejorar la sociedad (que tiende a "reproducirse" a través de la escuela), lo cual no sólo sería
legítimo democráticamente sino deseable desde el punto de vista del desarrollo humano. Esos intentos de
mejora han sido justificados y fundamentados por muchos grupos innovadores desde perspectivas de pensa-
miento que proporcionan un sólido apoyo para desarrollar una crítica del modelo dominante y elaborar
alternativas, en las que pueden coexistir los propósitos utópicos y las propuestas realizables.

1. REPRODUCCIÓN Y TRANSFORMACIÓN EN LA ESCUELA

Prácticamente todas las corrientes sociológicas que han analizado el sentido de la escuela (véase, por ejem-
plo, Lerena, 1976 y Fernández Enguita, 1990) admiten como una de las funciones básicas de la misma en las
sociedades industriales la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su futura incorpora-
ción al mundo del trabajo. Pero existen importantes discrepancias a la hora de interpretar qué significado
tendría esa preparación, cómo se realizaría y qué consecuencias se derivarían en relación con la reproducción
del modelo de sociedad o con su posible transformación.
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UNIDAD IV DIDÁCTICA

Estas discrepancias aumentan si se tiene en cuenta que otra de las funciones importantes atribuidas a la
escuela es precisamente la formación de los futuros ciudadanos para su intervención en la vida pública: ¿se
trataría, entonces, de una intervención tendente a la transformación de la sociedad o a su mantenimiento?.

La perspectiva de la sociología de la educación tradicional había puesto el énfasis en la función "socializado-

ra" de la escuela, entendida como aprendizaje de los jóvenes para vivir en sociedad y como preparación
selectiva de los mismos para las futuras funciones que resultaran más adecuadas a sus capacidades; lo que
se planteaba desde unos supuestos ficticios de igualdad de oportunidades que, a la postre, seguirían dando
como resultado las desigualdades características del modelo social vigente.

La sociología crítica marxista (y la pedagogía crítica), por su parte, desarrolló, como respuesta a este plantea-
miento, la "teoría de la reproducción social y cultural", que interpreta la función de la escuela como instru-
mento de legitimación de las desigualdades y de las jerarquías sociales, por su decisivo papel en el funciona-
miento y, sobre todo, en la reproducción de la sociedad capitalista (Bourdieu y Passeron, 1970; Lerena, 1976
y 1983; Fernández Enguita, 1986 y 1990; Varela y Álvarez-Uría, 1991).

De hecho, la institución educativa contribuye a que la población escolar vaya asumiendo los principios y
normas "de sentido común" que rigen el orden social vigente (Apple, 1979). Así, va transmitiendo y consoli-
dando (a veces explícitamente, muchas más veces de manera latente) los valores de la ideología social domi-
nante, cuales son el individualismo, la competitividad, la insolidaridad, la igualdad "formal" de oportunida-
des -cuyo resultado vuelve a ser la "desigualdad primitiva", pero admitida ahora como justa e inevitable-,
etc., es decir una ideología que compagina, paradójicamente, el individualismo con la uniformidad y el
conformismo social (Pérez Gómez, 1992a y 1995).

De este modo, la labor permanente de la escuela contribuye a la aceptación de una sociedad desigual y
discriminatoria, que se pretende presentar como resultado natural e inevitable de las diferencias individuales
tanto en capacidades como en esfuerzo. Este proceso, que va minando poco a poco las posibilidades de los
más desfavorecidos y que va consolidando la desigualdad social, al tiempo que alienta el individualismo
frente a la solidaridad, constituye uno de los pilares fundamentales de la socialización escolar entendida
como "reproducción". Por lo demás, es un proceso que se va adaptando de forma sutil, a veces sinuosa y casi
nunca de manera abierta, a las nuevas dificultades, requerimientos y contradicciones que se presentan en las
sociedades postindustriales, en las que ni la preparación exigida para el trabajo resulta ser la misma que se
requería en la sociedad industrial clásica ni la reproducción social en el contexto escolar se manifiesta de la
misma forma que hace décadas.

Así que, cualquier planteamiento educativo que se pretenda crítico y alternativo no puede prescindir de este
supuesto básico. Hay que añadir, además, a esta consideración que cada vez se otorga mayor importancia a
los influjos recibidos por los estudiantes no simplemente como consecuencia de la transmisión explícita en el
currículum oficial, sino también como fruto de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el
contexto del centro escolar y del aula, y que, a la postre, forman parte de la corriente de ideas que conecta el
recinto escolar con el resto de la sociedad; se trata, en definitiva del "currículum oculto" (Torres Santomé,
1991), que termina por convertirse en el verdadero currículum operante, que garantiza la socialización del
alumnado según la lógica del sistema dominante. Dicho con palabras de W. Doyle (1977), la socialización se
produce no sólo a través de la "estructura de tareas académicas" sino también mediante la "estructura de
relaciones sociales" en el contexto escolar.

Pero la nueva sociología de la educación -surgida de la propia sociología crítica marxista- ha abierto, a partir
de finales de los 70, una perspectiva posibilista y más optimista frente al análisis de la teoría de la reproduc-
ción.
53
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DIDÁCTICA UNIDAD IV

La característica fundamental, pues, de este modelo didáctico tradicional es su obsesión por los contenidos
de enseñanza, entendidos por lo general como meras "informaciones" más que como conceptos y teorías.
Pero, si se piensa detenidamente, el alumno de hoy no suele tener deficiencias en cuanto a la cantidad de
información recibida -si bien estas cantidades presentan un desajuste con respecto a lo que oficialmente se
suele considerar informaciones "importantes"- ni en cuanto al desarrollo de muchas de sus habilidades, sino
más bien "en el sentido de sus adquisiciones y en el valor de las actitudes formadas", es decir, que el déficit
generado por nuestra cultura contemporánea reside en aspectos como la capacidad de pensar, de organizar
racionalmente la información, de buscar su sentido, de forma que los esquemas de significados que el
alumno va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" (Pérez Gómez,
1992b).

De ahí que la compleja función que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea, fundamentalmente, facilitar y
promover la reconstrucción crítica del pensamiento cotidiano (Pérez Gómez, 1992b; Porlán, 1993; García
Díaz, 1998).

Con la evolución social -aunque siempre con retraso- la escuela tradicional ha ido dejando en el camino los
aspectos más externos que simbolizaban "lo tradicional como obsoleto" (Trilla, 1996): determinadas costum-
bres como el castigo físico, los modales rancios y desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos basados
en el mero verbalismo y la repetición, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desa-
rrollo científico, el mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional... y, por supuesto, los anti-
guos planes de estudio; y ha ido adecuándose, también externamente, a los nuevos requerimientos de las
sociedades industriales avanzadas, cambiando el currículum, los edificios, los libros de texto, etc., etc., pero
sin modificar sus verdaderas funciones básicas, sin replantear a fondo su finalidad y -coherentemente- sin
cambiar tampoco en profundidad la formación de los enseñantes. Se ha buscado, por tanto, una escuela más
moderna, más técnica (Gimeno Sacristán, 1982), pero igualmente garante de la función de reproducción
social que la sociedad, supuestamente, espera de ella.

Ese intento de superación del modelo didáctico tradicional se puede denominar modelo didáctico tecnológi-
co (véase Cuadro 1). Aquí, la búsqueda de una formación más "moderna" para el alumnado -entendida, en
cualquier caso, como formación cultural, no como desarrollo personal- conlleva la incorporación a los conte-
nidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos conocimientos
no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad. Asimismo,
se insertan -más que integrarse- en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técni-
cas concretas) procedentes de las disciplinas.

Se suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir
en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos. Para ello
se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una
secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboración
del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya recorrido por la ciencia de refe-
rencia), y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por
otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue.

Sin embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodología
se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe
como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho
alumno. Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías "activas, que, por encima
de su carácter "dual" (es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo), encuentra cierta coheren-
cia en su aplicación, satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de la sociedad.
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UMECIT
UNIDAD IV DIDÁCTICA

A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque también
hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los proce-
sos metodológicos empleados.

El planteamiento tecnológico originario, formalmente más riguroso (frente al carácter "precientífico" y "arte-
sanal" del modelo tradicional), pretende racionalizar los procesos de enseñanza, programar de forma deta-
llada las actuaciones docentes y los medios empleados y medir el aprendizaje de los alumnos en términos de
conductas observables -no en vano busca su apoyo científico fundamental en las tendencias conductistas de
la psicología. Se preocupa no sólo por la enseñanza de contenidos más adecuados a la realidad actual -elabo-
rados por expertos y enseñados por profesores adiestrados en su tarea-, sino que otorga especial relevancia
a las habilidades y capacidades formales (desde las más sencillas, como lectura, escritura, cálculo..., hasta las
más complejas, como resolución de problemas, planificación, reflexión, evaluación...), que permitirían, preci-
samente, al alumno una mayor capacidad de adaptación (Pérez Gómez, 1992c).

Bajo este supuesto subyacen algunas creencias más profundas y no totalmente explicitadas como las
siguientes: que la enseñanza es causa directa y única del aprendizaje; que el indicador fiable del aprendizaje
que los alumnos van consiguiendo es su capacidad para desarrollar conductas concretas, determinadas de
antemano; que todo lo que se enseña adecuadamente tiene que ser adecuadamente aprendido, si los alum-
nos poseen una inteligencia y unas actitudes "normales"; que la programación de unos determinados conte-
nidos y la aplicación de unas determinadas técnicas (tarea desarrollada por expertos en educación y en las
diversas materias del currículum) pueden ser aplicadas por personas diferentes (los profesores) y en contex-
tos variados, con la probabilidad de obtener resultados similares; etc.

En definitiva, este modelo didáctico, que podríamos considerar como "una alternativa tecnológica a la escue-
la tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por "la
eficiencia" (Gimeno Sacristán, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (así como el tradicional lo
otorgaba a los contenidos). Aunque no haya llegado a tener mucha vigencia real entre nosotros, se mantiene
como una especie de modelo idealizado (con cierta aureola de rigor y eficacia) en la consideración de muchos
profesores.

Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las capacidades (que se
proponen como objetivos) al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece difícil que
puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos. Por otra parte, tam-
poco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los alumnos, con todas sus implica-
ciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo hace con la intención de sustituirlas por el conoci-
miento "adecuado", representado por el referente disciplinar.

Hay que reconocer, en todo caso, que este modelo didáctico supone un avance, con respecto al modelo tradi-
cional, que va más allá de lo meramente formal, pues hay cambios de fondo, aunque sean limitados e incom-
pletos, visibles en aspectos (que hay que interpretar desde la "ilusión eficientista") como los siguientes (Por-
lán y Rivero, 1998): se incorpora la idea de programación como un instrumento profesional imprescindible; se
hace más explícito lo que se pretende conseguir (los objetivos), sin dejar que quede como mero implícito; se
"modernizan" los contenidos escolares tomando como referencia la actualización disciplinar; se reivindica la
idea de "actividad" de aprendizaje del alumno; se pretende una evaluación "objetiva"(imparcial, basada en
datos) del alumno, incorporando cierta "medición" de procesos (pruebas iniciales y finales, por ejemplo)...
Comparte, sin embargo, este modelo con el tradicional un absolutismo epistemológico de fondo, según el
cual hay una realidad científica "superior" que constituye el núcleo del contenido que ha de ser aprendido. Y
ello constituye la base de la "racionalidad instrumental", cuyo uso abusivo como principio universal explicati-
vo de la realidad y rector de los comportamientos ha sido duramente contestado desde la epistemología más
reciente (Porlán, 1993; Pérez Gómez, 1994).

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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD IV

La otra reacción, minoritaria, periférica y de signo bien distinto, al modelo didáctico tradicional es la del
modelo didáctico espontaneísta-activista (véase Cuadro 1), que se puede considerar como "una alternativa
espontaneísta al modelo tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991). En este modelo se busca como finali-
dad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido
verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y expe-
riencias y se halla en el entorno en que vive.

Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de
carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio
alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. En todo caso, se
considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir... que el
propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento
de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc.

En coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es tanto ese contenido de fondo cuanto los contenidos rela-
tivos a procedimientos (destrezas de observación, recogida de datos, técnicas de trabajo de campo, etc.) y
actitudes (de curiosidad, sentido crítico, colaboración en equipo...), adquiridos en el propio proceso de traba-
jo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente, dándose modalidades
en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de
evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se
tratara.

Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las temáticas
objeto de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses (más o menos explícitos); se contempla,
así, en el desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco, no vinculada
propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento.

Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político a la cultura racionalista y academicista.
Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno; y,
puesto que se supone que dicho alumno puede aprender por sí mismo, de forma espontánea y natural, el
profesor ejerce, más bien, una función de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita
la directividad, pues se considera que perjudica el interés del que aprende. Esta concepción mantiene, pues,
como cierta la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se
halla "en" la realidad. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes
fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prácticamente, las aporta-
ciones del conocimiento científico.

Este modelo educativo hunde sus raíces, en definitiva, en las ideas roussonianas acerca de la bondad natural
del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje. La escuela, en ese sentido, lo
que tendría que hacer es facilitar lo más posible el proceso de aprendizaje "natural" de los niños, por ello
habría que respetar su desarrollo espontáneo. En cierta manera es una pedagogía de la "no intervención", del
paidocentrismo, de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad del alumno en general.

El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista, pues no tiene en cuenta que el desarrollo del
hombre, tanto individual como colectivamente, está condicionado por la cultura; parece ignorar, asimismo,
que vivimos en una sociedad de clases y, por tanto, desigual social, económica y culturalmente, por lo que
abandonar el desarrollo del niño a un supuesto crecimiento espontáneo es "favorecer la reproducción de las
diferencias y desigualdades de origen" (Pérez Gómez, 1992).

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DIDÁCTICA UNIDAD IV

Habría que destacar, no obstante, que gran parte de los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos
XIX y XX han bebido básicamente en la filosofía general inspiradora de este modelo, cuyas aportaciones aún
habrán de ser sopesadas más serenamente, sobre todo en cuanto a su papel de caldo de cultivo de otras
alternativas más elaboradas, basadas en la idea de investigación escolar. Aparte del influjo básico de Rous-
seau, esta corriente pedagógica se nutre de las aportaciones de Piaget.

En efecto, al interesarse casi exclusivamente por el carácter de aprendices de los niños y por sus procesos de
maduración espontánea, se presta una especial atención al desarrollo de las destrezas formales del pensa-
miento, quedando en segundo término el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, lo que constituye,
en todo caso, una interpretación sesgada del enfoque piagetiano, pues el razonamiento y la capacidad de
pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen, contenidos que
vienen mediados por la cultura. También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las peda-
gogías relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet.

En el caso español la filosofía de este modelo hunde ciertas raíces en algunas tradiciones renovadoras clási-
cas, como la Institución Libre de Enseñanza o las aportaciones vinculadas a la idea de escuela nueva como,
por ejemplo, las de Ferrer i Guardia o Luzuriaga. Más recientemente las manifestaciones de esa filosofía se
plasman, sobre todo, en los activos "Movimientos de Renovación Pedagógica", que reciben un importante
influjo de la línea freinetiana del "Movimiento de Cooperazione Educativa" (MCE) italiano.

La vitalidad de estos movimientos de renovación se manifiesta, sobre todo, a través de actividades como las
escuelas de verano, a partir de los años sesenta y setenta, destacando, por ejemplo, por su centramiento en
el estudio del entorno el "Movimiento de Mestres Rosa Sensat", en Cataluña. En todo caso, se puede apreciar,
tanto en Italia como posteriormente en España, una cierta evolución que va superando el primitivo "activis-
mo ingenuo" de muchas de estas aportaciones y va generando, en algunos casos, interesantes propuestas
basadas en el concepto de "aprendizaje escolar como investigación".

En esta línea de búsqueda se están planteando "modelos didácticos alternativos". En el Proyecto IRES
concretamente se ha definido y concretado ese modelo alternativo como "Modelo Didáctico de Investigación
en la Escuela". Me voy a referir, de forma sintética, a sus principales rasgos. Este modelo didáctico de carácter
alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en
una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento
para una participación responsable en la misma.

Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determina-
ción del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también
son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento
que en el IRES se denomina "metadisciplinar" (es decir, grandes conceptos, procedimientos y valores que
constituyen una cosmovisión deseable).

Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los que
estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta desea-
ble para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa trayectoria desde formulaciones más senci-
llas del conocimiento escolar hasta formulaciones más complejas es considerada como una "hipótesis gene-
ral de progresión en la construcción del conocimiento" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991) y se halla
orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar.

Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia ineludible,
afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos.
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UMECIT
UNIDAD IV DIDÁCTICA

En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de "investigación
escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo
más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del plantea-
miento de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al
tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en relación
con dichos problemas.

El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de una determi-
nada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad, favoreciéndose, asimismo, el
tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curri-
cular. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta, permanentemente,
del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional del profesor
y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo.

Como puede apreciarse por esta escueta descripción, se trata no tanto de un modelo identificable en la reali-
dad escolar cuanto, de un modelo deseable, que, en todo caso, es considerado en el Proyecto IRES como una
referencia-marco para el análisis del desarrollo de la enseñanza y para la orientación de la intervención profe-
sional. Así, pues, en relación con la cuestión planteada al comienzo acerca de la necesidad de construir una
"escuela alternativa", asumo la hipótesis de que es posible la transformación de la escuela existente (traba-
jando en el espacio dialéctico de la reproducción-producción) y de que esa transformación puede ser orienta-
da por un modelo didáctico alternativo, como el que acabo de esbozar.

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UMECIT
DIDÁCTICA UNIDAD IV

Dimensiones Modelo Modelo Modelo Modelo

Analizadas Didáctico Didáctico Didáctico didáctico
Tradicional Tecnológico Espontaneísta Alternativo
(Modelo de
Investigación en
la Escuela)

Para qué * Proporcionar las Proporcionar una * Educar al alumno * E n r i q u e c i m i e n to

enseñar informaciones funda- formación "moder- imbuyéndolo de la progresivo del cono-
mentales de la cultu- na" y "eficaz". realidad inmediata. cimiento del alumno
ra vigente. * Obsesión por los * Importancia del hacia modelos más
* Obsesión por los objetivos. Se sigue factorideológico. complejos de enten-
contenidos una programación der el mundo y de
detallada. actuar en él.
Importancia de la
opción educativa que
se tome.

Qué * Síntesis del saber- *Saberes disciplina- *Contenidos presen- * Conocimiento

enseñar disciplinar. res actualizados, con tes en la realidad "escolar", que integra
* Predominio de las incorporación de inmediata. diversos referentes
"informaciones" de algunos conocimien- * Importancia de las (disciplinares,
carácter conceptual. tos no disciplinares. destrezas y las actitu- cotidianos, proble-
Contenidos prepara- des. mática social y
dos por expertos ambiental, conoci-
para ser utilizados miento metadiscipli-
por los profesores. nar).
* Importancia de lo *La aproximación al
conceptual, pero conocimiento escolar
otorgando también deseable se realiza a
cierta relevancia a las través de una "hipó-
destrezas. tesis general de
progresión en la
construcción del
conocimiento".

Ideas e intereses * No se tienen en * No se tienen en * Se tienen en cuenta * Se tienen en cuenta

de los alumnos cuenta ni los intere- cuenta los intereses los intereses inme- los intereses y las
ses ni las ideas de los de los alumnos. diatos de los alum- ideas de los alumnos,
alumnos. * A veces se tienen en nos. tanto en relación con
cuenta las ideas de * No se tienen en el conocimiento
los alumnos, conside- cuenta las ideas de propuesto como en
rándolas como "erro- los alumnos. relación con la cons-
res" que hay que trucción de ese cono-
sustituir por los cono- cimiento.
cimientos adecua-
dos.

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UMECIT
UNIDAD IV DIDÁCTICA

Cómo * Metodología * Metodología vincu- * Metodología * Metodología

enseñar basada en la transmi- lada a los métodos basada en el "descu- basada en la idea de
sión del profesor. de las disciplinas. brimiento espontá- "investigación (esco-
* Actividades centra- * Actividades que neo" por parte del lar) del alumno".
das en la exposición combinan la exposi- alumno. * Trabajo en torno a
del profesor, con ción y las prácticas, * Realización por "problemas", con
apoyo en el libro de frecuentemente en parte del alumno de secuencia de activi-
texto y ejercicios de forma de secuencia múltiples actividades dades relativas al
repaso. de descubrimiento (frecuentemente en tratamiento de esos
* El papel del alumno dirigido (y en ocasio- grupos) de carácter problemas.
consiste en escuchar nes de descubrimien- abierto y flexible. * Papel activo del
atentamente, "estu- to espontáneo). * Papel central y alumno como cons-
diar" y reproducir en * El papel del alumno protagonista del tructor (y reconstruc-
los exámenes los consiste en la realiza- alumno (que realiza tor) de su conoci-
contenidos transmiti- ción sistemática de gran diversidad de miento.
dos. las actividades actividades). * Papel activo del
* El papel del profe- programadas. * El papel del profe- profesor como
sor consiste en expli- * El papel del profe- sor es no directivo; coordinador de los
car los temas y man- sor consiste en la coordina la dinámica procesos y como
tener el orden en la exposición y en la general de la clase "investigador en el
clase. dirección de las como líder social y aula".
actividades de clase, afectivo.
además del manteni-
miento del orden.

Evaluación * Centrada en "recor- * Centrada en la * Centrada en las * Centrada, a la vez,

dar" los contenidos medición detallada destrezas y, en parte, en el seguimiento de
transmitidos. de los aprendizajes. en las actitudes. la evolución del
* Atiende, sobre todo * Atiende al producto, * Atiende al proceso, conocimiento de los
al producto. pero se intenta medir aunque no de forma alumnos, de la actua-
* Realizada mediante algunos procesos sistemática. ción del profesor y
exámenes. (p.e. test inicial y * Realizada mediante del desarrollo del
final). la observación dire- proyecto.
*Realizada mediante cta y el análisis de * Atiende de manera
tests y ejercicios trabajos de alumnos sistemáticas a los
específicos. (sobre todo de procesos. Reformula-
grupos). ción a partir de las
conclusiones que se
van obteniendo. *
Realizada mediante
diversidad de instru-
mentos de segui-
miento (produccio-
nes de los alumnos,
diario del profesor,
observaciones diver-
sas...).

Cuadro 1: Rasgos básicos de los modelos didácticos analizados. Fuente: Reelaborado por F.F. García
Pérez a partir de fuentes diversas (citadas) del Proyecto IRES.
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UMECIT
DIDÁCTICA

METODOLOGÍA
El programa está elaborado para ofrecerse en su totalidad a través de:
- exposición por parte del profesor de los principales contenidos del programa;
- trabajo personal del estudiante consistente en el análisis y comprensión del contenido de las clases median-
te el trabajo continuo y utilización de la bibliografía recomendada, en la resolución de cuestiones teóricas y
prácticas propuestas por el profesor, y en la aplicación de los conceptos teóricos estudiados para analizar
situaciones reales a través de la información estadística disponible, de la prensa diaria y de revistas económi-
cas.
Los recursos didácticos a utilizar serán tableros, retroproyector, televisión, DVD, bibliografía recomendada.
Herramientas tecnológicas, plataforma virtual.

TRABAJO FINAL
Elabore una página web y vierta en ella la siguiente información, producto del estudio del módulo. Procure
diseñar un producto del nivel de un participante de educación superior, para ello cuide la resolución de sus
imágenes y los colores de contrate, uniforme las fuentes utilizadas y la navegación debe ser amigable.
1. ¿Qué es un modelo educativo?
2. ¿Qué es el acto didáctico?
3. ¿Qué es una experiencia de aprendizaje?
4. Diferencias entre Didáctica general y didáctica experimental?
5. Características dela Didáctica y su impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Su página debe contemplar mínimo 5 entradas. Incluya vídeos y enlaces como complemento al tema.
• Introducción
• Referencias bibliográficas
• Conclusiones
• Otros.

EVALUACIÓN
La evaluación se hará en función de los elementos contenidos en mediciones diagnósticas, formativas y
sumativas.

El porcentaje de la evaluación será el siguiente:

Ejercicios parciales / foros: 33%
Investigaciones, monografías, charlas: 33%
Examen final: 34%
Total: 100%

RECURSOS DIDÁCTICOS

Materiales convencionales
- Materiales impresos y fotocopiados / digitales.
- Tableros digitales.

Medios audiovisuales
- Proyección de imágenes fijas: diapositivas, transparencias.
- Materiales Audiovisuales: TV.
- Nuevas tecnologías: Construcción de recursos utilizando herramientas web 2.0.
- Programas informáticos, TV.
- Videos interactivos. Uso de software para grabar videos.

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 DIDÁCTICA

GLOSARIO
• Didáctica: Ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el
fin de conseguir la formación intelectual, física y moral del educando en el contexto curricular.

• Modelo: Representación abstracta y generalmente simplificada de un fenómeno real. Se basa en una teoría
que debe ser comprobada en la práctica educativa.

• Teoría: Conocimiento especulativo, leyes para relacionar fenómenos. Hipótesis que se aplican a una cien-
cia.

• Paradigma: Enfoque compartido por una comunidad científica. Supone teorías, principios, leyes, generali-
zaciones simbólicas y supuestos.

• Educación: Acción que realizan las generaciones adultas sobre las jóvenes para conseguir el perfecciona-
miento intencional y armónico de todas las facultades humanas (físicas, intelectuales y morales)

• Enseñanza: Actividad intencional que lleva a cabo el maestro buscando que el alumno aprenda. Actividad
comunicativa y normativa que tiene en cuenta la técnica y la ética de sus finalidades.

• Instrucción: Formación intelectual, asimilación de contenidos culturales y desarrollo de estructuras menta-

les que faciliten aprender a aprender.

• Aprendizaje: Proceso mediante el cual se origina o modifica un comportamiento o se adquiere un conoci-

miento.

• Cognitivismo: Se opone al conductismo, da más importancia a las operaciones mentales.

• Constructivismo: Modelo propio de la teoría del aprendizaje en el cual el educando aprende en un proceso
activo interno de construcción de conocimientos, mediante la interacción de asimilación de información del
exterior y sus propias capacidades innatas.

• Didáctica general: Enfoque general, estudio de los elementos comunes a toda situación de enseñan-
za-aprendizaje ofreciendo una visión de conjunto. Enseñanza de cualquier contenido a cualquier sujeto,
mediante cualquier tipo de medios.

• Didáctica especial: Didáctica aplicada a la enseñanza de los contenidos propios de cada una de las discipli-
nas particulares.

• Didáctica Específica: Cada una de las didácticas de una materia específica. Didáctica de la matemática.

• Estrategias: Integración de las decisiones metodológicas y la coordinación de los estilos de acción, basados
en los modelos didácticos que fundamentan las actuaciones educativas y la optimización del proceso forma-
tivo.

• Formación en competencias: Perspectiva educativa caracterizada por el dominio e integración de saberes,

acciones coherentes, actitudes y compromisos.

• Acto didáctico: Intervención en el proceso enseñanza-aprendizaje con un discurso formativo, logrando la

óptima formación de los estudiantes y el desarrollo profesional.

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DIDÁCTICA

BILIOGRAFÍA
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