Literatura

Te explicamos qué es la literatura, su historia, tipos y otras características.

Además, qué y cuáles son los géneros literarios.

Escuchar

4 min. de lectura

La literatura utiliza el lenguaje, imaginación y figuras retóricas desde la

subjetividad.

¿Qué es la literatura?
La literatura es una de las Bellas Artes y una de las más antiguas formas
de expresión artística, caracterizada, según el Diccionario de la Real
Academia Española, por la “expresión verbal”. Es decir que alcanza sus
fines estéticos mediante la palabra, tanto oral como mayormente escrita.

Pause

Loaded: 26.20%

Remaining Time -0:58

Unmute

×
Sin embargo, nunca resulta fácil justificar qué cosa es y qué cosa no es
literatura, ya que éste se trata de un concepto construido históricamente (es
decir, que se escribió literatura antes de que la idea de literatura existiera).
Así, fue revisado y redefinido numerosas veces a lo largo del tiempo, y
existen múltiples posibles definiciones.

Uno de los rasgos singulares de la literatura es su uso del lenguaje, que a

menudo se denomina la “lengua literaria”, y que se diferencia del uso
ordinario o cotidiano. Su uso particular del lenguaje persigue la belleza y
la reflexión sobre sí mismo, no sólo mediante el empleo de tropos
y figuras retóricas, sino también de un sentido particular del ritmo y el
sentido.

A esto, además, deben sumarse los permisos que da la ficción: situaciones,

imágenes y relatos provenientes de la imaginación o de la realidad misma,
pero filtrados a través de la subjetividad.

La literatura es un campo de estudio en sí misma: sirve de objeto de estudio

a la teoría literaria y a la crítica literaria, así como a la filología e historia de
la literatura. Por otro lado, puede hablarse también de literatura en un
sentido no vinculado con el arte, sino referido a un conjunto organizado de
saberes y textos en torno a un tema: “literatura médica” o “literatura técnica”,
por ejemplo.

Ver también: Movimientos literarios

Características de la literatura
La literatura, en general, se caracteriza por lo siguiente:

 Consiste en el uso del lenguaje verbal con fines estéticos, es

decir, alejándolo del uso cotidiano comunicativo, y concentrándose
más bien en sus formas.
 Acude a herramientas retóricas (figuras o tropos), al ritmo y a la
imaginación o la fantasía para componer piezas de distinta
naturaleza.
 Las distintas manifestaciones literarias existentes se clasifican
en géneros literarios. Los tres géneros antiguos eran la épica,
la tragedia y la lírica; mientras que los géneros modernos son
la narrativa, la dramaturgia, la poesía y el ensayo.
 Aquello que en una época se entiende por literatura puede
cambiar en la siguiente, incorporando o perdiendo textos a lo que se
considera canónico. Esta es la razón por la cual muchos textos
 escritos originalmente como textos científicos o religiosos, se tienen
hoy por literatura.
 Hoy en día se la divulga y reconoce más que nunca antes en
la historia, gracias al surgimiento de un aparato literario-editorial
masivo, y a los elevados márgenes de alfabetización del mundo
contemporáneo.

Historia de la literatura

“El libro de los muertos” egipcio fue una de las primeras obras literarias.
La palabra literatura proviene del latín littera, término para “letra”, común en
vocablos como litterator, que correspondía al maestro de las escuelas,
encargado de la alfabetización. Sin embargo, la noción de literatura en la
antigüedad se conocía como poesía u oratoria, dado que los inicios
mismos de la literatura son, paradójicamente, previos a la invención de la
escritura.

Por otro lado, los primeros textos escritos no fueron precisamente literarios.
Es difícil precisar cuándo y dónde surgieron las primeras formas de
literatura de la historia. Sin embargo, se sabe que la
primera tradición formal fue la épica, que cumplía con roles
fundacionales y contenía no sólo gestas militares, sino también las visiones
cosmológicas y religiosas de sus pueblos.

En ese sentido, son importantes ejemplos la Epopeya de Gilgamesh (2500-

2000 a. C.), uno de los textos más antiguos conocidos, compuesto en
tabletas de arcilla en la antigua Sumeria; o el Libro de los muertos egipcio,
empleado en ritos fúnebres del Imperio nuevo (1540 a. C.) hasta más o
menos el año 60 a. C.

Sin embargo, la tradición literaria occidental tiene su inicio formal en

la Grecia Clásica, con la trascripción de los textos épicos atribuidos a
Homero (c. siglo VIII a. C.): la Ilíada y la Odisea, enmarcados en los eventos
de la Guerra de Troya. Estos textos fueron probablemente recitados
oralmente, por lo que se componían en verso. Por otro lado, inspiraron a
creadores posteriores de la misma tradición cultural a componer las grandes
tragedias griegas: los grandes dramaturgos Esquilo (c. 525-c.456 a. C.),
Sófocles (496-406 a. C.) y Eurípides (c. 480-406 a. C.).

A la misma tradición pertenecen comediantes como Aristófanes (444-385 a.

C.) y el primer teórico de la literatura, el célebre alumno de Platón:
Aristóteles “El Estagirita” (384-322 a. C.). Su Poética es el primer intento en
la historia de organizar, clasificar y comprender metódicamente la creación
literaria. La importancia de este texto es tal, que aún hoy muchos de sus
términos son de uso corriente en la crítica y teoría literarias.

La literatura griega fue luego heredada por los romanos, quienes

perpetuaron su tradición estética en más de un sentido. Destaca la épica
fundacional del poeta Virgilio, Eneida, en la que vinculaba la fundación del
Imperio Romano en los sobrevivientes troyanos de la guerra.

Sin embargo, la tradición grecolatina fue rechazada durante

el Medioevo europeo, en que el cristianismo impuso su imaginario religioso
y sus valores, así como sus propias formas literarias. Así, la literatura
cristiana medieval se centró en la experiencia divina, la hagiografía (vida
de los santos) y la poesía mística, así como la lectura de la Biblia y de otros
textos sacros. Un buen ejemplo de ello lo constituyen las Confesiones de
San Agustín, en las que relata su descubrimiento de dios y su conversión a
la Iglesia, además de reflexionar sobre diversos conceptos religiosos y
filosóficos.

Recién en el siglo XV, a finales del Medioevo y comienzos

del Renacimiento europeo, nació algo semejante a lo que hoy en día
comprendemos como literatura. El arte poético hizo eco de las
transformaciones propias de la llegada del Humanismo y proliferó en
muy distintas vertientes. En este período destaca la literatura
del Barroco (especialmente en España), cuyo máximo representante es
Miguel de Cervantes (1547-1616) con su Don Quijote de la Mancha, obra
que dio nacimiento al género de la novela moderna. También fue importante
la literatura isabelina con la dramaturgia de William Shakespeare (1564-
1616), central en la tradición de Occidente hasta hoy.

Desde entonces, la literatura prosiguió una marcha de

constante innovación y renovación, de la mano de las corrientes
filosóficas que imperaron en adelante. Así, hubo una literatura de
la Ilustración (en la que predominó el Realismo), una literatura
del Romanticismo, y finalmente un posromanticismo que, a mediados del
siglo XIX y comienzos del XX, inauguró la literatura moderna (que bien
podría llamarse contemporánea).

Con los cambios que trajo el capitalismo del siglo XX y la revolución

científico-tecnológica, nacieron las vanguardias artísticas, entre las que está
la literatura como protagonista, en una búsqueda constante de nuevas y
más libres formas de expresión.

La novela fue el género más visible de la época contemporánea. Así,

dio pie al surgimiento de formas mixtas o transgenéricas, características de
los inicios de la globalización de finales del siglo XX y comienzos del XXI.

Importancia de la literatura
La literatura es una de las grandes formas de expresión artística de
todos los tiempos, cuyo material de trabajo es uno de los más
característicos de la humanidad que hay: el lenguaje.

A lo largo de su vasta y compleja historia, la literatura no sólo ha

experimentado en sus formas expresivas, sino también se ha hecho eco de
los cambios profundos en la cultura y la forma de pensar del ser
humano, convirtiéndose en un poderoso espejo de la época.

Tipos de literatura
La ciencia ficción fue creada en la literatura.
La literatura no posee una clasificación universal o estándar, dado que se la
suele clasificar más bien conforme a su época de producción, o a
las técnicas o recursos empleados, conformando así distintas “escuelas”
literarias que, a grandes rasgos, podemos resumir en:

 Literaturas antiguas. Aquellas que pertenecen a la Edad Antigua,

lógicamente, y que en su mayoría se componen de textos religiosos,
épicos o de naturaleza similar.
 Literaturas clásicas. Aquellas que pertenecen a la era clásica
grecorromana, o sea, a la Grecia Antigua y a la civilización romana.
 Literatura moderna. Aquella que es propia de la Edad
Contemporánea, o sea, de los siglos XIX y XX.
 Literatura vanguardista. Aquella que responde al mandato de
las vanguardias artísticas, que buscaba nuevas y revolucionarias
formas de comprender el hecho artístico.
 Literatura mística. Aquella que responde a una cultura religiosa, y
que aborda temas religiosos o relata episodios místicos. La literatura
cristiana forma parte de ella.
 Literatura romántica. Aquella propia del romanticismo, cuyos valores
tendían a la exaltación de la subjetividad del artista, del mundo de las
emociones y de la irracionalidad. El término también se usa
popularmente para la literatura popular del romance o las relaciones
afectivas.
 Literatura de ciencia ficción. Aquella en la que se plantean dilemas
propios de la sociedad industrial, a partir de la exageración o
 extrapolación de las posibilidades técnicas o científicas
contemporáneas.
 Literatura erótica. Aquella que relata episodios sugerentes o
excitantes desde un punto de vista erótico o sexual.
 Literatura realista. Aquella en la que se representan ficciones que
responden a los mismos principios del mundo real.
 Literatura fantástica. Aquella que se aleja del mundo real y crea las
normas de su propio universo, dando cabida a eventos mágicos,
irreales, etc.
 Literatura oral. Aquella que es previa a la escritura, o propia de
tradiciones populares ajenas a la escritura, y que se transmite
oralmente de generación en generación.

Géneros literarios
Los géneros literarios son un horizonte de expectativas de lectura, es
decir, una clasificación previa de los tipos de obras literarias que se
componen y se consumen, que nos dice antes de siquiera abrir un libro qué
tipo de contenido hallaremos.

Además, los géneros le ofrecen a los escritores un conjunto de reglas por

las cuales guiarse a la hora de componer sus obras. Sin embargo, los
escritores pueden llegar a romper esas reglas, y esa dinámica es la que
introduce el cambio en el concepto de literatura.

Los géneros literarios modernos son cuatro:

 Poesía. Originalmente escrita en versos rimados (aunque ahora

predomine el verso libre), la poesía es hoy el género más libre de
todos, cuyo único rasgo común parece ser el de
la descripción subjetiva de una realidad cualquiera, empleando para
ello metáforas, imágenes y juegos de palabras cuyo sentido no
necesariamente ha de ser claro o comprensible.
 Narrativa. El arte de relatar, de contar una historia, sobrevive hoy
desde los tiempos más remotos de nuestra historia como especie.
Este género se caracteriza por la presencia de un narrador, sea o no
un personaje también, y comprende tres subgéneros:
 Cuento. Una composición narrativa breve o mediana, que
puede leerse de una sola vez y que avanza hacia su propio
final, en un universo cerrado de acontecimientos.
 Novela. El género narrativo más híbrido y complejo, que
compone piezas de mediano a largo aliento en las que se
 aborda un relato desde muy distintas perspectivas, pudiendo
incorporar información suplementaria, ripios, desvíos, demoras,
y ofreciendo una experiencia de lectura más larga y morosa
que el cuento.
 Crónica. A caballo entre literatura y periodismo, este género
cuenta eventos reales mediante técnicas narrativas propias de
la ficción literaria, y en él suelen incluirse, aunque no sean
técnicamente lo mismo, subgéneros como el diario o la
correspondencia. Por eso a veces se prefiere hablar de “No-
ficción”.
 Dramaturgia. El arte de la composición de piezas teatrales, es decir,
textos destinados (o no) a una representación escénica, o sea, en un
escenario, con personajes realizando acciones en un presente
continuo, desprovisto de narrador.
 Ensayo. El arte de la digresión o la reflexión poética, es un género
moderno en el que un autor diserta sobre un tema de su interés,
ofreciendo información y conclusiones de tipo subjetivo, sin ningún
otro fin que el de abordar el tema y expresar un punto de vista.

Más en: Género literario

Compartir








Referencias

 “Literatura” en https://es.wikipedia.org/
 “La literatura como arte” (video) en Telebachillerato de Veracruz
(México). https://www.youtube.com/
 “¿Qué es la literatura? Definición” en https://peripoietikes.hypotheses.org/
 “Historia de la literatura” (directorio) en https://www.educatina.com/
 “What is Literature for?” (video) en The School of
Life. https://www.youtube.com/
 “Literature” en https://www.britannica.com/

¿Cómo citar?
"Literatura". Autor: Gilberto Farías. De: Argentina. Para: Concepto.de. Disponible
en: https://concepto.de/literatura/. Última edición: 25 de marzo de 2024.
Consultado: 27 de marzo de 2024
Sobre el autor
Editorial Etecé
Última edición: 25 marzo, 2024
Revisado por Gilberto Farías
Licenciado en Letras (Universidad Central de Venezuela)

¿Te fue útil esta información?

SíNo
ÍNDICE
1. ¿Qué es la literatura?

2. Características de la literatura

3. Historia de la literatura

4. Importancia de la literatura

5. Tipos de literatura

6. Géneros literarios

SOBRE EL AUTOR
Editorial Etecé

Última edición: 25 marzo, 2024

Revisado por Gilberto Farías

Licenciado en Letras (Universidad Central de Venezuela)

COMPARTIR








También te puede interesar

Bellas artes

Elocuente
Patético

Manifestación artística

Prosopopeya

Vanguardia

Marcas de literariedad

Recursos literarios

Retórica

Obra de arte

Lenguaje artístico

Filología
 Cargar más

© 2013-2024 Enciclopedia Concepto. Todos los derechos reservados.

 Quiénes somos
 Política de privacidad
 Contacto

Fuente: https:// La configuración de la enseñanza de la

biología: una inquietud por la pedagogía

The configuration of biology teaching: a concern for pedagogy

A configuração do ensino da biologia: uma preocupação pela

pedagogia

Paola Andrea Roa García1 *

http://orcid.org/0000-0001-9533-4270
1
Universidad Pedagógica Nacional - Colombia

RESUMEN

Se presentan algunos nodos problémicos en la configuración de la enseñanza de la biología,

que posibilitan interrogar el lugar de la pedagogía en su devenir en la historia de la escuela
colombiana, con el propósito de contribuir a la constitución actual de su objeto. Una mirada
genealógica al archivo -1890-2016- permite decir que la biología emerge en la escuela
colombiana en la primera mitad del siglo pasado a propósito de condiciones relacionadas
con la educación y los fines socioculturales. Su enseñanza ha estado vinculada con hacer
ciencia en la escuela y se ha relacionado con las ciencias naturales -en cuanto a las
nociones de integración e interdisciplinariedad- y, en la actualidad, con su desplazamiento a
propósito de la educación ambiental y la interculturalidad. Estas se proponen como nodos
que señalan la ausencia de la pedagogía en su configuración o su reducción a las ciencias
de la educación, al intento de reproducción de la ciencia biológica y a la didáctica,
entendida como las formas de hacer ciencia en la escuela.

Palabras claves: educación; enseñanza de las ciencias; historia de la educación; escuela

ABSTRACT

Some problematic nodes in the configuration of biology teaching are presented, which allow
us to question the place of pedagogy in its journey through the history of the Colombian
school, in order to contribute to the current constitution of its subject of matter. A
genealogical look at the archive-1890-2016-allows us to state that biology emerged in the
Colombian school in the first half of the last century due to conditions related to education
and socio-cultural purposes. Its teaching has been linked to doing science in school and has
been related to the natural sciences-in terms of the notions of integration and
interdisciplinarity-and currently to its displacement about environmental education and
interculturality. These are proposed as nodes that point to the absence of pedagogy in its
configuration or its reduction to the sciences of education, to the attempt to reproduce
biological science and to didactics-understood as the ways of doing science in school.

Keywords: education; science teaching; history of education; school

RESUMO

Apresentam-se alguns nós problemáticos na configuração do ensino da biologia, que

possibilitam interrogar o lugar da pedagogia em sua evolução na história da escola
colombiana, com o propósito de contribuir para a constituição atual de seu objeto. Um olhar
genealógico sobre o arquivo -1890-2016- permite-nos dizer que a biologia surgiu na escola
colombiana na primeira metade do século passado a propósito das condições relacionadas
com a educação e aos fins socioculturais. O seu ensino tem estado ligado ao fazer ciência
na escola e tem estado relacionado com as ciências naturais -em termos das noções de
integração e interdisciplinaridade- e, hoje, com a sua deslocação em relação à educação
ambiental e à interculturalidade. Estas são propostas como nós que indicam a ausência da
pedagogia na sua configuração ou sua redução às ciências da educação, à tentativa de
reprodução da ciência biológica e à didática, entendida como as formas de fazer ciência na
escola.

Palavras-chave: educação; ensino das ciências; história da educação; escola

Una inquietud por la pedagogía en la enseñanza de la biología 1

La inquietud por el lugar de la pedagogía en la enseñanza de la biología implica la

mirada a su emergencia y a las relaciones que le han dado lugar. De ese modo, el
rastreo de prácticas permite visibilizar las condiciones de posibilidad de tales
relaciones. Desde tal perspectiva, el propósito de este artículo es presentar algunos
nodos2 problémicos en la configuración de la enseñanza de la biología, que posibilitan
plantear algunas sospechas sobre el lugar de la pedagogía en su devenir.

La enseñanza de la biología es un objeto de interrogación no acabado, ni inmutable,

pues, a partir de la investigación, es posible decir que no siempre se ha hablado de ella
y que las prácticas han cambiado a propósito de condiciones singulares, azarosas,
discontinuas e incluso contradictorias. Así, visibilizar sus relaciones con la pedagogía
posibilita la mirada a la irrupción, al devenir y al desplazamiento de la enseñanza de la
biología (Roa et al., 2018).

La conformación de un archivo, más allá de presentar una cronología, pretende señalar

nodos problémicos para pensar la enseñanza de la biología desde la pedagogía. Así, la
historia no es un método, sino una forma de alejarse de lo normal, de lo establecido,
para con extrañeza, interrogar la naturalización que impera sobre las prácticas de
enseñanza y la formación en biología. La configuración interroga las condiciones de
posibilidad de las prácticas que se llevan a cabo en la escuela, donde están inmersas
las relaciones de fuerza, las formas de saber y la subjetividad. Es recurrente su
relación con la educación y el aprendizaje.

La educación y el aprendizaje aparecen como sistema que fija el campo de acción de la

escuela. Los discursos que los enmarcan permiten establecer cómo sus reglas
posibilitan las prácticas, en este caso, relacionadas con la enseñanza de la biología,
pues condicionan los enunciados, los objetos y los juegos teóricos que pueden y deben
verse involucrados en esta.

En tal sentido, este acercamiento a la configuración de la enseñanza de la biología se

lleva a cabo desde lo pedagógico, es decir, como posibilidad de pensamiento más allá
de la historia lineal, "como saber y como práctica, lo pedagógico como lo que permite a
los maestros entrar en relación con el conocimiento; lo pedagógico como
acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad histórica"
(Zuluaga,1999, p. 17). Por lo tanto, no se asume la pedagogía como educación ni como
aprendizaje, sino como la relación entre estos, desde la enseñanza como objeto de
saber.

A continuación, se muestra una ruta de lectura de lo que el archivo conformado

visibiliza en relación con la educación, la enseñanza y el aprendizaje; lo que circula
entorno a estas y sus posibles relaciones con la configuración de la enseñanza de la
biología en la escuela colombiana. Es importante notar cómo la pedagogía-como
relación entre educación y aprendizaje- no es parte de los discursos que confluyen en
la escuela, lo cual posibilita pensar que son capturados de lo que circula y responden a
discursos hegemónicos que convierten a la educación en un medio de divulgación; a la
enseñanza en instrucción y aprendizaje de lo que se establece como normas que los
individuos deben asumir, saber y hacer; y a la escuela en un espacio de reproducción
de lo instaurado.

La pedagogía en el devenir de la enseñanza de la biología

Zuluaga et al. (2003)

En esta investigación se asume la pedagogía desde lo propuesto por ,
como un saber:

La adopción del término saber para la pedagogía busca que cualquier investigador de
la educación se ubique en el conocimiento como si estuviera en un espacio abierto,
desde el cual pueda desplazarse y orientarse, desde las regiones más sistematizadas
hasta los espacios plurales que están en permanente intercambio entre sí. (p. 15)

Entender la pedagogía como saber posibilita comprender las prácticas en movimiento,

sin ubicarse desde lo que se cree preexistente, como las ciencias, ni tampoco desde las
lógicas promovidas por las condiciones sociales y políticas. La noción de saber no solo
implica una conceptualización distinta, sino -sobretodo- una mirada a las prácticas
desde sus condiciones de posibilidad, es decir, como forma no terminada, que no se
sitúa en lo definido, sino en el cómo deviene.

De esta manera, la investigación, propuesta en el marco de los estudios doctorales, se

realiza desde el saber pedagógico. No busca confirmar lo ya dicho sobre la
configuración de la enseñanza de la biología, ni verificar la reproducción de la ciencia
biológica, sino cómo emerge la biología en la escuela, cómo se estabiliza, a propósito
de qué condiciones cambia. Se pone en cuestión "el concepto" como definición y
totalidad, de allí que "la enseñanza de la biología" implique las relaciones entre
conceptos e incluso su movimiento.

Así, la pedagogía ha sido desplazada, como lo mencionan Zuluaga et al.(2003), por las ciencias
de la educación, pues la educación "restringe el significado, la acción y el campo del
concepto enseñanza" (p. 22),lo que conlleva problemas como la desarticulación, la
atomización, la subordinación y la instrumentación de la pedagogía.

Entender la enseñanza como transmisión, como gestión de conocimientos, la desplaza

por las prácticas que constituyen el aprendizaje hoy, relacionados con la vida
entendida como empresa:

El aprendizaje adquirió durante el último siglo un lugar central en lo que se refiere a la

necesidad de disponer todos los escenarios públicos y privados para que cada
individuo, sujeto de su propio aprendizaje, adquiera las competencias y habilidades
necesarias para "aprender a aprender" y, así, "aprender a lo largo de la vida". ( Marín, 2019,
p. 106)

Al preguntar por la enseñanza de la biología y su devenir histórico, son muy pocos los
trabajos que se encuentran. Muchos de ellos se refieren a las ciencias naturales que,
aunque se relacionan, incluyen también otras disciplinas como la química, la física y -a
principios del siglo pasado- la historia natural, la fisiología y la medicina, entre otras.
Desde esa perspectiva, Not (2000) habla de una historia de las disciplinas escolares y
menciona la biología animal y la biología vegetal, al señalar que el papel de la
enseñanza es aportar a la cultura, desde el uso de la clasificación de los seres vivos.

Por otro lado, Avanzini (1990) propone la mirada a la enseñanza de las ciencias naturales
desde las técnicas que permiten regular la limpieza y el desarrollo de los niños.
Presenta una preocupación por el cuerpo desde la biopedagogía -o pedagogía fundada
en el cuerpo-.

Goodson (2008)
, desde la historia del currículo, menciona que en la década delos 30 la
biología ingresó al currículo escolar en Gran Bretaña. Muestra su transición de la
marginalidad al utilitarismo, hasta ser entendida como disciplina. Estas miradas
posibilitan interrogar el lugar de la pedagogía en la configuración de la enseñanza de la
biología, ya que lo pedagógico es asumido a partir de otras disciplinas "científicas",
donde su objeto es difuso y cualquier práctica educativa se constituye en pedagógica.

Para el caso colombiano, se puede rastrear la emergencia de la biología en la escuela

en la primera mitad del siglo pasado (Roa & Herrera, 2010). No obstante, los trabajos alrededor
de la historia de la enseñanza de la biología son escasos. Sin embargo, con la creación
del departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional [UPN] en 1968, se
visibiliza esta necesidad, en tanto que se propone su aporte a las ciencias de la
educación: "La reforma de 1969 buscaba fundamentalmente aumentar las
oportunidades de acceso a la educación superior especialmente en la formación de
licenciados en Ciencias de la Educación, mejorar el empleo y el rendimiento de los
recursos económicos, materiales y humanos"( UPN, 1984, p. 3).

Chona et al. (1998)

proponen una relación entre el saber enseñado y la disciplina biológica.
Así, la enseñanza posibilita pensamiento dentro de los lineamientos de la ciencia.
Identifican cuatro momentos en la historia de la enseñanza de la biología: saberes
mezclados, saberes circunscritos, ciencia biológica y profesionalización. Luego
presentan una historia de la disciplina biológica y su inserción en el sistema de
enseñanza.

Riveros (2006)
realiza un acercamiento a la enseñanza de la biología, desde la historia de
sus prácticas, a partir del reconocimiento de sus condiciones de posibilidad. Afirma que
es evidente que, en lo referente a la enseñanza de la biología y de las ciencias, se hace
mayor alusión a la transmisión de conocimientos -de saberes puros-, mediante el rigor
empírico-positivista, así como a lo que debe hacer el maestro para esto y lo que se
supone debe ser la respuesta del estudiante.

Roa y Herrera (2010)

proponen la "biología en la escuela" como noción que permite distanciarse
del lugar común que origina la enseñanza de la biología, el cual está relacionado con la
reproducción de la ciencia biológica, el cuestionamiento de las malas prácticas de los
maestros, las críticas sobre la deficiente formación en la disciplina y la didáctica desde
la enseñanza psicologizada de conceptos.

Según lo expuesto, la pregunta por la pedagogía en el devenir de la enseñanza de la

biología, más que remitir a formas de nombrar, posibilita visibilizar las prácticas que
dejan entrever las tensiones, las posibilidades, las limitaciones y, en todo ello, el
movimiento, en tanto campo abierto, no determinado y no circunscrito a las disciplinas
científicas.

De esa manera, no es pertinente presentar elementos relacionados con la historia de la

biología científica, pues no se pretende asumirla como homóloga de la enseñanza de la
biología, pero sí es apropiado nombrar que durante mucho tiempo su estatuto
científico ha estado en cuestión debido a la imposibilidad de universalizar su objeto: "lo
vivo", aunque este tampoco haya permanecido estático y, en muchas ocasiones,
aparezca indiferenciado de "la vida" y, en otras, relacionado con el "vivir". Sin
embargo, es relevante mencionar que el estudio de la biología desde una perspectiva
histórico-genealógica es una ruta pendiente por explorar.

Metodología: la configuración de la enseñanza de la biología

La mirada a la configuración de la enseñanza de la biología, desde la pedagogía,

implica cuestionar varios asuntos que se han asumido como estáticos y, en muchos
casos, como la verdad3. La configuración propone asumir la historia de otro modo:
como singularidad que no responde a cronologías, ni a relaciones causa-efecto, ni
mucho menos al origen; pretende desprenderse de la totalidad, de la continuidad, lo
que, para efectos de esta reflexión, supone visibilizar las prácticas que han dado lugar
a la enseñanza de la biología y qué prácticas relacionadas con la pedagogía subyacen a
estas, pues tales prácticas no se han mantenido iguales y se constituyen desde
relaciones que son azarosas y no responden necesariamente a las lógicas
hegemónicas.

De esa manera, no se pretende decir la verdad sobre la enseñanza de la biología, ni

asumirla como categoría preexistente, ni campo constituido, sino como prácticas,
donde las relaciones entre saberes, sujetos e instituciones posibilitan hablar de ella, y
a su vez visibilizar cómo generan discursos y prácticas.
En esa perspectiva, este escrito es genealógico porque presenta, más que una
universalización, preguntas sobre lo pedagógico en la historia de la enseñanza de la
biología. Se ocupa de mostrar las prácticas que le han dado lugar, e incluso un no
lugar, en los discursos que la constituyen. Esta problematización aporta otras miradas:
"la elección del material en función de los datos del problema, focalización del análisis
sobre los elementos susceptibles de resolverlo, establecimiento de las relaciones que
permiten esta solución y por tanto indiferencia a la obligación de decirlo todo" ( Foucault,
1971
, p. 4).

Para ello, se ha conformado un archivo con documentos de diferente procedencia como

libros de texto, política nacional e internacional, investigaciones de maestros, revistas
de educación, artículos de periódicos, programas de formación, planes de estudio,
revistas de circulación popular, entre otros, los cuales, desde los elementos de la caja
de herramientas propuesta por Foucault (2002), son desarticulados en temáticas, con el
propósito de poner en cuestión su lógica y sentido. Las temáticas son agrupadas en
conceptos, sujetos e instituciones que posibilitan visibilizar las reglas de
funcionamiento de lo que se ha denominado enseñanza de la biología y las fuerzas de
poder que subyacen. Se puede rastrear qué relaciones posibilitan su emergencia,
permanencia y mutación, cómo está delimitada, qué la separa, qué la entronca, los
sujetos que deben y pueden hablar de ella y las instituciones que estabilizan tales
modos de hablar. Esto puede identificarse en las siguientes acciones:

1. Conformación del archivo: recopilación de los documentos en distintos lugares,

bibliotecas, centros de memoria, colección remota, repositorios de instituciones,
páginas web, entre otras. Los documentos son registrados en una matriz según
la fecha y tipo de documento.

2. Desarticulación del archivo: los documentos se tematizan. Para ello, a través de

la lectura minuciosa, se extraen fragmentos que son organizados en temáticas,
de acuerdo con los conceptos, las instituciones, los sujetos y las acciones, lo
cual conforma la segunda matriz.

3. Lectura hipertextual: la segunda matriz es leída de distintas formas, por

columnas, por filas, para visibilizarlas recurrencias, lo discontinuo, los
desplazamientos, el funcionamiento. Esto da lugar a tres matrices que
muestran el saber -conceptos, sujetos e instituciones-, el poder -acciones- y
subjetividad -modos de funcionamiento en el cruce de saber y poder-.

4. Escritura: desde la lectura de las matrices, se da lugar a la escritura, donde se

presentan las relaciones, las prácticas, las condiciones de posibilidad, entre
otras. Se propone un modo de comprender el problema, que no pretende ser la
verdad sobre su inteligibilidad. El archivo es evidencia de tal comprensión.

El archivo contiene más de 900 documentos desde 1890 hasta la actualidad, lo cual no
implica que la reflexión presentada responda a una linealidad de hechos. Por el
contrario, presenta nodos problémicos, entendidos como cruce de relaciones que
posibilitan visibilizar distintas formas y fuerzas de relación que dan lugar a las prácticas
de la enseñanza de la biología. De esa manera, se pueden visibilizar las condiciones de
posibilidad de su emergencia, permanencia, discontinuidad, mutación y
desplazamiento, lo cual indica qué cambia y qué no se puede presentar como una
totalidad. Esta investigación muestra solo una manera de leer -en la dispersión de las
prácticas- lo que podría considerarse pedagógico en el devenir de la enseñanza de la
biología, sus aportes y sus limitaciones.

En esa ruta de lectura y a través de la desarticulación de los textos, no se privilegia a

los expertos, ni la política pública. Por ello, se incluye otro tipo de documentos que
permiten visibilizar el funcionamiento de las prácticas. La noción de práctica es
entendida como devenir, es decir, como singularidad a la que le subyace un campo de
problemas, lo que supone pensamiento y, por ende, movimiento. Esto permite
asumirla como acontecimiento. En esta reflexión, la pedagogía se configura como
replantear problemas, como condición de creación y de contingencia. De ese modo,
este escrito es un diagrama de las relaciones en el devenir de la enseñanza de la
biología.

Hallazgos. ¿Enseñanza de la biología?: una mirada desde la pedagogía

Como diagrama, este escrito intenta visibilizar las relaciones como movimientos. En
esa medida, lo que se presenta a continuación no pretende totalizar, sino proponer
nodos que posibiliten cuestionamientos y reflexiones en el campo de la enseñanza de
la biología desde una perspectiva contemporánea. No es una crítica o una nueva
receta, sino una mirada que propone la pedagogía como posibilidad en la constitución
de dicho campo, donde es posible visibilizar que la educación, el aprendizaje y la
didáctica han sido protagonistas en el devenir de la enseñanza de la biología, lo cual
podría sugerir que la pedagogía es asumida desde las ciencias de la educación o que la
pedagogía, entendida como saber propio de los maestros, no ha tenido lugar en tal
devenir. Veamos lo que muestra el archivo:

La emergencia de la biología en la escuela: educar para la vida

La biología en la escuela emerge a propósito de condiciones relacionadas con la

preocupación por la vida y de los intereses sociales respecto a esta. A principios del
siglo pasado, la atención hacia a la vida estaba dirigida al niño, la alimentación, el
cuerpo, la enfermedad, el progreso agrícola, entre otros, los cuales en la escuela ya
eran abordados desde la historia natural, la educación física, la fisiología, las ciencias
de la naturaleza y la botánica. No obstante, la biología es objeto de instrucción, dado
que organiza de manera distinta las relaciones entre tales preocupaciones, pues en ella
confluye la noción de ciencia, que le da un estatuto diferente en lo relacionado con la
verdad y la efectividad. Además, el concepto organismo permite acentuar la relevancia
de la herencia y la evolución en el proyecto higienista de la época.

La física, la química, la biología y en general todas las ciencias basadas en la

experimentación transportan en sus alas al espíritu, a la contemplación de las obras
divinas y a las naciones, a las más altas cimas del progreso. (Hermano Apolinar María,
1916
, p. 116)

De ese modo, es el discurso educativo -entendido como instrucción- el que confiere

necesidad a la biología en la escuela, sumado al interés por alcanzar el progreso a
través de la disminución de la mortalidad y de la obtención del máximo rendimiento de
la población.

La enseñanza de la biología no es la reproducción de la ciencia biológica, pues, como

se puede notar, se configura a partir de relaciones que responden principalmente a
criterios sociales y educativos, y no a la estructura conceptual de la biología científica,
debido a que está enfocada en lo humano, y desde allí en todos los saberes que estén
relacionados con ello:

La escuela, en cuanto sistema social y democrático, debe educar para que los
individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del ambiente,
resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, químicos, sociales,
económicos y culturales; construyan valores y actitudes positivas para el mejoramiento
de las interacciones hombre-sociedad naturaleza, para un manejo adecuado de los
recursos naturales y para que desarrollen las competencias básicas para resolver
problemas ambientales. (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 1998, p. 23)

En consecuencia, las relaciones se transforman en el devenir de la enseñanza de la

biología. Para los años 90, es visible cómo se ha instalado el discurso económico y su
vínculo con el manejo de los recursos naturales. Así, la preocupación por la vida se
complejiza con la noción de ambiente y con las competencias para resolver problemas.
Es posible, entonces, proponer que la enseñanza de la biología ha cambiado y que su
existencia en la escuela se ha transformado de acuerdo con los propósitos educativos
de distintos periodos de tiempo. También se encuentra como recurrencia la vida, como
objeto que le da existencia en la escuela, que no solo la distingue de la ciencia
biológica, sino que la acerca a las ciencias sociales y a las ciencias de la educación
como la sociología, la psicología y la economía. La vida se compone de prácticas que
también cambian. De ese modo, es una de las condiciones de posibilidad de existencia
de la enseñanza de la biología, lo que implica no solo permanencia; sugiere mutación
y, como se muestra más adelante, desplazamiento.

Hacer ciencia en la escuela: educar para la ciudadanía y la formación integral

La enseñanza de la biología -vinculada con la ciencia biológica y con la psicología,

como fuerza que determina la enseñanza- se ve reducida al aula, a lo que acontece en
ella, donde se resalta el desarrollo de habilidades relacionadas con el quehacer
científico, con la comprobación y la experimentación. Allí, la modificación de la
conducta comienza a ser un elemento esencial.

De esa manera, se puede ver el tránsito del aula a la vida o la vida como aula, desde
la perspectiva de señalar la pertinencia de la formación en ciencias, donde el ser
ciudadano y su vínculo con el desarrollo le dan relevancia a la ciencia en la escuela:

Aún es más primordial especificar para qué es relevante la ciencia escolar; por
ejemplo, para la vida cotidiana, ejercer la ciudadanía, proseguir estudios posteriores,
conseguir un empleo, ser científico o ingeniero, etc. La respuesta que demos a esta
pregunta es también muy importante para establecer los fundamentos y el diseño del
currículo escolar de ciencias y se relaciona con otra pregunta clave: ¿quién decide lo
que es relevante en la ciencia escolar? (Acevedo, 2004, p. 5)

La ciudadanía, entonces, establece el deber ser de los sujetos y el in de la educación.

No obstante, las prácticas de la ciudadanía no son estáticas. Para los años 70, están
vinculadas con el cuidado y con el aprecio de la naturaleza:

Todo ciudadano, como ser vivo que es, debe conocer los principios fundamentales en
que se basa la vida. Con los conocimientos biológicos dados en la escuela secundaria,
no podemos pretender formar científicos, pero sí ciudadanos conscientes de que la
supervivencia de la vida sobre la Tierra depende en gran parte del aprecio y del
cuidado que se tenga por la naturaleza. (Roldán, 1972, p. 34)

Para inicios de este siglo, la ciudadanía está ampliamente relacionada con la

formación, las competencias y la innovación: "En un entorno cada vez más complejo,
competitivo y cambiante, formar en ciencias significa contribuir a la formación de
ciudadanos y ciudadanas, capaces de razonar, debatir, producir, convivir y desarrollar
al máximo su potencial creativo" (MEN, 2006, p. 6).

Así, hacer ciencia en la escuela está relacionado con la formación del ciudadano, desde
una perspectiva integral que favorezca el desarrollo sostenible y la calidad de vida, los
cuales responden principalmente a criterios económicos. Se prioriza un cambio de
conducta en cuanto a la salud, el emprendimiento y el ambiente, lo que también
sugiere el desplazamiento de la enseñanza al aprendizaje.

El simulacro de la biología científica

Las prácticas rastreadas visibilizan que la enseñanza de la biología se relaciona con la

vida y los modos de regulación de esta, que van cambiando según las condiciones de
diferentes periodos históricos. El estatuto de cientificidad le es otorgado por la
"biología científica", lo cual le da veracidad y relevancia. No obstante, como ya se ha
mostrado, esto no es la reproducción de dicha ciencia, pues en la enseñanza se
construyen relaciones distintas, e incluso se omiten conceptos que pueden ser
estructurantes para la biología científica.

La experimentación como una estrategia didáctica implica que los estudiantes

normalistas sepan identificar problemas y proponer formas de resolverlos. Se debe
buscar que las actividades que realicen durante este semestre promuevan la curiosidad
y desarrollen las habilidades, las actitudes y los valores relacionados con la actividad
científica, de tal manera que la experimentación contribuya a la formación integral del
alumno normalista, que posteriormente pueda ser desarrollada en la escuela primaria.
(Secretaría de Educación Pública, 2005, p. 11)

La experimentación, como rasgo distintivo de las ciencias, es considerada como

estrategia didáctica para su enseñanza. La investigación escolar es otra forma de
posibilitar la resolución de problemas y la innovación. Así, se mantiene la ficción -el
simulacro- nombrada por Álvarez (2003), quien señala que la enseñanza de la biología no es
reproducción de los conocimientos científicos, pero sí está relacionada con ellos -en
tanto condición de posibilidad de existencia- desde la noción de verdad y como forma
de constituir un objeto de enseñanza validado por las disciplinas. Esto permite
interrogar por el objeto de la enseñanza de la biología, que, por supuesto, no es el de
la disciplina científica.

Enseñanza de la biología y las ciencias naturales: entre permanencias y

mutaciones

Al rastrear el devenir de la enseñanza de la biología en la escuela colombiana, se

encuentra un vínculo muy estrecho con las ciencias naturales, las cuales también han
recorrido su camino en condiciones singulares. Así, es posible enunciar algunas de sus
transiciones, donde se encuentra como recurrencia el estudio de la naturaleza y su
configuración a partir de ciencias que "estudian la vida". De esa manera, a finales de
1890, es posible distinguir las ciencias de la naturaleza basadas en la observación y en
los cuerpos naturales, mientras que, a mediados de la década de los 30, están
relacionadas con la contemplación de la naturaleza y el uso de los recursos:

Estudios de la Naturaleza. Tiene por objeto hacer que el niño comprenda por medio de
la observación directa y de la experimentación posible, las causas de los principales
fenómenos naturales que ocurren en la vida diaria [...] Interesan mucho las nociones
acerca de la vida de animales y plantas más comunes, y de las propiedades de los
minerales utilizados en la industria. (MEN, 1935, p. 91)

En la década de los 50, se agrupan la física, la química y la biología: "Las ciencias

naturales investigan en tres grandes conjuntos, naturaleza física, naturaleza química,
naturaleza biológica" (Recanses, 1948, p. 9). La agrupación también ha sufrido mutaciones a
propósito de las nociones de integración y de interdisciplinariedad. Esta última
establece las relaciones con tecnología y sociedad:

Destacar la importancia de la enseñanza de las ciencias y de la cultura tecnológica en

toda la educación básica como elemento importante de la educación para la vida,
vinculándola, por una parte, a la idea del mantenimiento de un ambiente sustentable
y, por otra, insistiendo en su uso para el desarrollo del pensamiento lógico en relación
con la búsqueda de la información y con la solución de problemas prácticos. ( Unesco/Orealc,
1991
, p. 41)

Esta relación, vinculada con la noción de desarrollo y aprendizaje, ha dado lugar al

planteamiento de los conocimientos pertinentes a propósito de la autosostenibilidad y
la sustentabilidad, y es condición de posibilidad para el desplazamiento de la biología
en la escuela colombiana. Tal desplazamiento se visibiliza no solo por su ausencia en el
plan de estudios o por el cierre de los programas de formación universitarios, sino
también porque desde la pertinencia, el saber sobre lo vivo desde la vida es
desplazado por una mirada a la vida desde la empresa y el aprendizaje. No obstante,
ese desplazamiento no implica inexistencia, pero sí invisibilización y la irrupción de
otras formas, como la biopedagogía.

La ausencia de la pedagogía: del método a la biopedagogía

Como se ha podido ver hasta aquí, la pedagogía es poco nombrada, y, cuando

aparece, está relacionada con el hacer y no con el pensar, pues, al parecer, lo que se
debe pensar viene dado por la educación y las ciencias que deben proponer tales
pensamientos. Es muy frecuente la relación educación-enseñanza, donde esta última
queda subordinada a las demandas de la primera.

Programa de ciencias pedagógicas. Pedagogía general y legislación escolar para V año.

1. En qué consiste el proceso de la educación. 2. Factores que contribuyeron a la
educación. 3. Educación integral del niño. 4. Escuela activa y escuela pasiva. 5. El
programa escolar. 6. Espíritu y contenido elemental. 7. Asignaturas que debe contener
el programa. 8. El medio ambiente como tema de estudio en la escuela pública. 9. El
principio de globalización en el desarrollo del programa. 10. Un programa de centros
de interés. 11. Principios generales de enseñanza. 12. Métodos de educación. ( Arciniegas,
1946
, p. 56)

La enseñanza es objetivada a través de la planificación y el método, pero al tiempo se

encuentra en la tensión entre los intereses y el desarrollo social. Desde esa
perspectiva, el maestro es capacitado para optimizar y hacer más eficiente la
enseñanza.

Centro de Estudios Pedagógicos. Atendiendo a las órdenes emanadas del ministerio, de

la dirección y de la inspección de educación, fueron establecidos y funcionaron
normalmente desde el principio del año en curso estas instituciones de carácter
científico y social, en donde los maestros interesados por la obra educadora venían en
pos de su perfeccionamiento intelectual y técnico pedagógico que los capacitara para
dar a sus discípulos una enseñanza más eficiente y racional. (J. Medina, 1941, p. 17)

No obstante, como lo han señalado otros autores (Quiceno, 2010), el maestro ha sido
desplazado. La función docente -junto con la profesionalización y la capacitación- ha
dado lugar al docente como un "cualquiera" que administra y gestiona el conocimiento.
En el devenir de la enseñanza de la biología, se encuentra otra noción: "mediador",
que tiene lugar en el cruce de relaciones entre el aprendizaje y la vida, donde la
resolución de problemas es el lugar de la pedagogía:

Los mediadores podamos entender cómo resolver situaciones a través de vías

alternativas. Es decir, el camino que debe seguir un mediador en los procesos de
aprendizaje es la mediación pedagógica y la transformación de los procesos desde la
complejidad. He aquí la pasión pedagógica, el ambiente pedagógico, el umbral
pedagógico, la madurez pedagógica, la certidumbre pedagógica y el desarrollo
próximo. (Devia, 2018, p. 187)

Así, basada en otras disciplinas, la pedagogía adquiere una existencia nominal, que
apellida a cualquier asunto que deba tener un remedio relacionado con la
emocionalidad y el hacer, donde el aprendizaje posibilita el buen vivir:

De lo simple a lo complejo, empecemos por observar que la palabra biopedagogía está

compuesta por dos partes: bio, que etimológicamente remite a la palabra vida, y
pedagogía, la cual delinea los procesos de aprendizaje en el ser humano. Así la
biopedagogía implica educación para la vida, para el mejor vivir de todas sus facetas y
lugares. (Devia, 2018, p. 182)

La biopedagogía es posiblemente otra forma de existencia en el devenir de la

enseñanza de la biología, la cual, al trascender el aula o al entenderla vida como aula,
estabiliza la relación entre vida y aprendizaje, donde la enseñanza y la pedagogía por
la vía del pensamiento están ausentes y cobran existencia desde el amor, la emoción y
la ternura. Así, su fuerza es en y para toda la vida.

Las mutaciones de la enseñanza: calidad de vida

La enseñanza, relacionada con la verificación del método, le ha dado existencia a la

evaluación, la cual dejó de estar centrada en los conocimientos o en el quehacer del
maestro. Con el aprendizaje significativo y permanente, oficializa la función docente y
el desempeño como habilidades para la solución de problemas, lo cual se justifica en la
calidad y en la necesidad del aprendizaje. Allí, lo pedagógico está centrado en el
manejo de lo que acontece en el aula.

La enseñanza ha tenido un vínculo muy estrecho con la psicología como una de las
ciencias de la educación. En este sentido, las prácticas han estado relacionadas con
normalizar y modificar las conductas:
Como muchos otros de los principios que informan la labor educativa, este movimiento
saludable ha tenido su origen en los pueblos del Norte; hoy todo sistema que aspire a
ser completo y racional debe profesar un triple objeto: la educación del cuerpo, de la
inteligencia y de la voluntad. (Montoya & Manrique, 1913, p. 460)

El aprendizaje, como su pareja durante mucho tiempo, le dio mayor fuerza a dicha
tarea. No obstante, la transición de la escuela expansiva a la escuela competitiva
(Martínez, 2004) la ha venido desplazando, pues es posible aprender en todo lugar, en una
sociedad que privilegia la velocidad y utilidad de la información, en la necesidad de
aprender para toda la vida y ser productivo.

Las nuevas expectativas sociales exigían que el sistema educativo fuera más allá de
garantizar escolaridad universal, y ofreciera a todos los estudiantes,
independientemente de su procedencia, oportunidades para desarrollar las habilidades
y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivo y seguir aprendiendo a lo largo
de la vida (MEN, 2006, p. 8)

La relación aprendizaje-vida denota una mutación de gran relevancia para la

enseñanza de la biología, pues la vida misma es objeto de modulación 4 de conductas,
donde la ficción de la ciencia biológica es insuficiente, pues las relaciones con el
ambiente, el emprenderismo y la autogestión son estabilizadas en la formación en
ciencias naturales y educación ambiental. La vida, desde la calidad de la educación,
posibilita estabilizar lo que es necesario para aprender, pues ya no es relevante el
aula, el maestro o el método, sino la formulación de proyectos de vida, experiencias
exitosas, ambientes de aprendizaje y autogestión, que permitanobjetivizar el buen
vivir.

La biopedagogía: otro modo de existencia del aprendizaje

"Aprender, mantenerse en un estado de aprendiencia (sic) permanente, se refiere a

establecer la telaraña de la vida: una red o trama de interacciones neuronales muy
complejas y dinámicas que van creando estados generales cualitativamente nuevos en
el cerebro humano" (Villareal, 2011, p. 4).

A través de la biopedagogía se formaliza la relación aprendizaje-autogestión. De ese

modo, a través de conceptos biológicos como el de autopoiesis, se pretende regular las
conductas, ya no solo por medio de comportamientos, sino por medio del control
cerebral.

Por ello, serán aprendientes todos aquellos agentes cognitivos (personas, grupos,
organizaciones, instituciones, sistemas) que llevan a cabo experiencias de aprendizaje
desde sus vidas, mediante esa permanente autoorganización que entreteje la compleja
red de interacciones de la vida en su totalidad. De allí que principalmente en Europa, el
término "sociedades aprendientes" se ha convertido en una expresión de mucho y
frecuente uso para cubrir el aprendizaje durante la vida (life-long-learning), concepto
que incluye todo tipo de participación activa en procesos cognitivos, desde la célula
viva hasta los procesos socioculturales. Todo ser vivo está confrontado con un "life-
long-learning". (Villareal, 2011, p. 5)

De ese modo, se naturaliza el aprendizaje permanente, se le da una existencia vital y

se readecúa la noción de sistema, desde las experiencias y los ambientes para el
aprendizaje:
En otros términos, en el proceso generador de la vida, el aprendizaje configura la
actividad vital de los organismos biológicos; de ahí que la existencia de la cognición es
la existencia vital. Así, todo ser vivo tiene la necesidad de aprendizaje de forma
auténtica y genuina, conservando, de manera flexible y adaptativa, la dinámica de
permanecer aprendiendo, por lo que Assmann identifica que los procesos vitales y los
procesos de conocimiento son una misma instancia. (R. Medina, 2017, p. 50)

La vida, entonces, es autoorganización, autogestión y sostenibilidad. Así, se vincula la

vida y el aprendizaje, no solo desde conceptos biológicos, sino también desde la
emocionalidad y la incertidumbre:

La biopedagogía concibe el aprendizaje como la propiedad que tienen todos los seres
vivos para autoorganizar la vida. El aprendizaje como un proceso de autoorganización
de la vida, obedece a los mismos procesos que sustenta el paradigma emergente:
autoorganización, incertidumbre y sostenibilidad. Veamos: el proceso de vivir es un
proceso de cognición y el conocer es uno de los elementos esenciales que hace posible
la autoconstrucción de los seres vivos. (Gutiérrez, 2010, p. 2)

Así, se podría pensar que la biopedagogía no es enseñanza de la biología, porque,

aunque vincula conceptos biológicos, las relaciones que establece son distintas y
formaliza la idea de la pedagogía como aprendizaje; o en otra lectura, es una irrupción
en la enseñanza de la biología, que visibiliza su desplazamiento -sospechas que están
por indagar, dada su reciente emergencia-.

Así como propiciar el avance hacia la tercera cultura y una episteme humanizadora que
permita la vinculación del conocimiento a la vida por medio de la percepción del ser
vivo, es decir, donde se pueda sentir, comunicar, razonar y construir un mundo posible
para todos. El desafío de la biopedagogía es alcanzar, a través de la biología del amor
y la ternura, procesos de aprendizaje complejos, holísticos, legítimos y
autoorganizados. (Devia, 2018, p. 179)

En consecuencia, la biopedagogía es toda una ruta de indagación y problematización,

pues, una vez más, es posible ver cómo el aprendizaje va ganando lugar en todos los
espacios, no solo en las ciencias, también en la educación, en la economía... Es una
gran fuerza que despliega un sinnúmero de prácticas que, desde una perspectiva
contemporánea, posibilita ver el movimiento de las distintas formas de producción de
la vida. Esto permite formular las preguntas por cómo el aprendizaje se ha constituido
en una fuerza articuladora, cómo la vida se constituye en un problema -en una
preocupación recurrente- y a partir de cuándo y cómo el aprendizaje se convierte en
un modo de articulación de las prácticas relacionadas con la vida.

CONCLUSIONES: LA INVESTIGACIÓN CONTINÚA

La mirada a la configuración de la enseñanza de la biología, aunque no pretende ser

una totalización y otra forma de verdad, posibilita hacer afirmaciones a modo de
cuestionamientos, que son una apertura para continuar la investigación, pero también
para, desde la pedagogía, problematizar el campo de la enseñanza de la biología y la
formación de maestros.
Desde los planteamientos de Zuluaga et al. (2003), en el rastreo realizado se encuentra la
pedagogía como si fuera lo mismo que hablar de educación. La pedagogía está
cooptada por las ciencias de la educación, donde la enseñanza es asumida desde la
técnica y el método.

En esa dirección, parece que, en el campo de la enseñanza de la biología, la discusión

de la enseñanza está reducida a la reproducción de la ciencia, lo que es validado por
apropiaciones de la didáctica asociadas a la verificación de conceptos, al desarrollo de
competencias y a la transposición de la disciplina científica.

La vida y sus prácticas le han dado un modo de existencia a la biología en la escuela,

que cambia según condiciones relacionadas con la educación y la economía. En este
sentido, puede visibilizarse que ha estado relacionada con la higiene, la alimentación,
la salud, el cuerpo, la educación sexual (Roa, 2017) y el ambiente; donde se privilegia la
preocupación por lo humano. De ese modo, no es una reproducción de la estructura
conceptual de la biología científica.

Entonces, ¿cuál es el objeto de la enseñanza de la biología? Desde una perspectiva

contemporánea, se afirma que las relaciones entre la vida y lo vivo. No obstante, estas
relaciones, fundadas desde las ciencias de la educación, el aprendizaje, la educación
ambiental y la interculturalidad, son vistas como condiciones que posibilitan su
desplazamiento.

La biopedagogía como otra forma de existencia visibiliza las relaciones aprendizaje-

vida desde una perspectiva del control cerebral, que no requiere ser asignaturizada, ni
objeto de formación, ya que es natural de los seres vivos, y todos están en capacidad
de autogestionar su mantenimiento y producción como aprendientes, para lo cual no
se requiere escuela, ni maestros.

REFERENCIAS

Acevedo, D. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias:

educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación
de las Ciencias,1(1). [ Links ]

Álvarez, A. (2003). La pedagogía y las ciencias: historias de una relación. En O.

Zuluaga, A. Echeverri, A. Martínez, H. Quiceno, J. Sáenz, & A. Álvarez, Pedagogía y
Epistemología. Magisterio. [ Links ]

Arciniegas, G. (1946). Escuelas Normales regulares. Plan de estudios, programas,

reglamentos y disposiciones vigentes. Imprenta Nacional. [ Links ]

Avanzini, G. (1990). La pedagogía desde el siglo XVII hasta nuestros días . Fondo de
Cultura Económica. [ Links ]

Chona, G., Castaño, N., Cabrera, F., Arteta, J., Valencia, S., & Bonilla, P. (1998). Lo
que nos dice la historia de la enseñanza de la biología en Colombia -una
aproximación-. Tecné, epistemey didaxis: TED,
(4). https://doi.org/10.17227/ted.num4-5686 [ Links ]
Devia, J. (2018). La biopedagogía: una mirada reflexiva en los procesos de
aprendizaje. Praxis & Saber,9(21 ), 179-
196. https://doi.org/10.19053/22160159.v9.n21.2018.7862 [ Links ]

Foucault, M. (1971). El polvo y la nube. En La imposible prisión: Debate con Michel

Foucault. Anagrama. [ Links ]

Foucault, M. (2002). La arqueología del saber. Siglo XXI Editores. [ Links ]

Goodson, I. (2008). Procesos sociohistóricos de cambio curricular. En A. Benavot & C.

Braslavsky. El conocimiento escolar en perspectiva histórica y comparativa. Cambios
de currículos en la educación primaria y secundaria (pp. 335-350). Granica. [ Links ]

Gutiérrez, F. (2010). Las nuevas ciencias de la vida. Polis, Revista Latinoamericana,

(25). https://journals.openedition.org/polis/423 [ Links ]

Hermano Apolinar María. (febrero, 1916). Boletín de la sociedad de Ciencias Naturales

del Instituto de la Salle, 4(26). [ Links ]

Marín, D. (2019). Autoayuda, educación y prácticas de sí. Genealogía de una

antropotécnica. En A. Álvarez, B. Barragán, J. Echeverri, J. Fayad, D. Marín, A.
Martínez, C. Noguera, J. Orozco, D. Rubio, & J. Sáenz, Genealogías de la Pedagogía.
Universidad Pedagógica Nacional. [ Links ]

Martínez, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de

modernización en América Latina. Anthropos. [ Links ]

Medina, J. (1941). Educación en Boyacá. Secretaría de Educación. Inspección de la

Escuela Primaria. Imprenta Nacional. [ Links ]

Medina, R. (2017). Bioaprendizaje y educación intercultural. Sophia, 13(1), 47-

54. http://www.scielo.org.co/pdf/sph/v13n1/v13n1a06.pdf [ Links ]

Ministerio de Educación Nacional. (1935). El texto de los programas de Primera y de

Segunda Enseñanza. Imprenta Nacional. [ Links ]

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares. Ciencias

Naturales y Educación
Ambiental. http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/ciencias/ciencias.pdf [ Li
nks ]

Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias en

lenguaje, matemáticas, ciencias y
ciudadanas. https://www.mineducacion.gov.co/1621/ articles-
340021_recurso_1.pdf [ Links ]

Montoya, J. & Manrique, J. (1913). Repertorio de medicina y cirugía, 4(9). Imprenta

Nacional. [ Links ]

Not, L. (2000). Las pedagogías del conocimiento. Fondo de Cultura Económica.

[ Links ]
Quiceno, H. (2010). El maestro, el docente y el formador. En Figuras Contemporáneas
del Maestro en América Latina. Magisterio. [ Links ]

Recanses, J. (1948). Ciencias naturales básicas. Voluntad. [ Links ]

Riveros, O. (2006). Historia de las prácticas de enseñanza de la biología y la pedagogía

en el Departamento de Biología de la Universidad Pedagógica Nacional. Informe de
investigación. CIUP - UPN. [ Links ]

Roa, P. (2017). Salud, cuerpo y vida: una genealogía de la educación sexual en la

escuela colombiana. Praxis & Saber, 8(17), 67-
84. https://doi.org/10.19053/22160159.v8.n17.2018.4714 [ Links ]

Roa, P. & Herrera, J. (2010). Historia de los saberes escolares: la emergencia de la

biología en la escuela colombiana 1900-1930 (Trabajo de grado, Maestría en
Educación). Universidad Pedagógica Nacional. [ Links ]

Roa, P., Jaramillo. C., Serrato, D., & Sánchez, L. (2018). Investigación, maestro e
historia: la biología como saber escolar (1a ed.). CIUP - UPN. [ Links ]

Roldán, G. (1972). La enseñanza de la biología. Metodología de la enseñanza de la

biología. Actualidades biológicas, 1(2). [ Links ]

Secretaría de Educación Pública. (2005). Ciencias Naturales y su Enseñanza II.

Programa y materiales de apoyo para el
estudio. http://www.enesonora.edu.mx/plan_estudios/programas/5lep/cnat2.pdf [ Lin
ks ]

Unesco/Orealc. (1991). Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe.

Boletín No 24. [ Links ]

Universidad Pedagógica Nacional. (1984). Programa de Licenciatura en Biología. Nuevo

plan de estudios. Facultad de Ciencia y Tecnología, Departamento de Biología. [ Links ]

Villareal, A. (2011). Una pedagogía para la vida. Ponencia presentada en el II

Congreso Internacional de Investigación Educativa 2011 en la Universidad de Costa
Rica. https://www.uv.mx/veracruz/cosustentaver/files/2015/09/19.Villareal-A.M-
2011_Una-pedagogia-para-la-vida.pdf [ Links ]

Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e Historia: La historicidad de la pedagogía: la

enseñanza, un objeto de saber. Editorial Universidad de Antioquia, Anthropos, Siglo del
Hombre editores. [ Links ]

Zuluaga, O., Echeverri, A., Martínez, A., Quiceno, H., Sáenz, J., & Álvarez, A.
(2003). Pedagogía y epistemología. Magisterio. [ Links ]

1
Escrito resultado de la investigación en curso Aprendizaje y vida. Prácticas de
formación contemporáneas, proyecto de tesis doctoral realizado en el Doctorado en
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
2
Nodo es entendido como noción metodológica que pone en evidencia elementos y
relaciones que pueden parecer dispersos. El nodo permite acentuar la mirada y
abordaje desde una perspectiva compleja y rizomática. De este modo, posibilita
problematizar lo que parece normal y acabado. Para el caso, es un cruce de relaciones
que posibilita visibilizar distintas formas y fuerzas de relación que dan lugar a las
prácticas de la enseñanza de la biología.

3
Asuntos como la necesidad de enseñar biología, su vínculo con la biología científica,
su objeto, sus prácticas, entre otras.

4
Se propone modulación porque el rastreo realizado muestra que las formas de saber,
las acciones y los sujetos relacionados con ella no se configuran exclusivamente desde
el disciplinamiento o el control, donde el aprendizaje es quizás uno de los mecanismos
para ello. Así, la modulación a través del aprendizaje —entendido como mecanismo de
hacer ver y pensar— emplea técnicas de gestión y digitalización, que posibilitan otras
formas de tiempo, "la vida en otro tiempo" la vida que se configura en "estilos" y en un
"buen vivir" a través de la hiperrealización de las emociones y el "amor" los cuales
fluyen y son codificados en redes a través del registro y la selección de datos.

Para citar este artículo: Roa, P. (2020). La configuración de la enseñanza de la

biología: una inquietud por la pedagogía. Praxis & Saber, 11(27),
e10819. https://doi.org/10.19053/22160159.v11.n27.2020.10819

Recibido: 31 de Marzo de 2020; Revisado: 30 de Mayo de 2020; Aprobado: 28 de Julio

de 2020

*
Autor de correspondencia:proa@pedagogica.edii.co

Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons

concepto.de/literatura/#ixzz8VjR5X2Kc