Introducción

Hablar del Trastorno del Espectro Autista desde la psicología,

neuropsicología y biología supone reconocer unos avances que
permiten dar cuenta de las características del trastorno, así como
una mayor comprensión de lo que sucede… pero también implica
plantear varias incógnitas: ¿cuál es su causa?, ¿a qué se debe esa
amplia gama del espectro autista?, ¿cómo explicarlo?, ¿cómo
entenderlo mejor?, ¿cómo prevenirlo y tratarlo?....

Esas incógnitas han permitido un gran número de desarrollo

teóricos, los cuales apuntan en la actualidad tanto al estudio
genético como del cerebro y sus funciones. En consecuencia esta
unidad introduce al estudiante a las teorías explicativas del TEA
como la teoría de la mente, de la disfunción cognitiva, de la
coherencia central débil, y de la empatía-sistematización.

Tema 1. Teoría de la mente

La Teoría de la Mente es un constructo desarrollado entre 1987 y
1994, siendo pioneros Alan Leslie, Simon Baron-Cohen y Utah
Firth.

El concepto de Teoría de la Mente se refiere al “sistema para inferir

el rango completo de estados mentales a partir de la conducta, es
decir, para emplear una teoría de la mente» (Baron Cohen, 1995:
51)” (Cit. Valdez, 2001)

Por tanto el concepto de Teoría de la Mente hace referencia a la

capacidad innata de:

 Leer deseos e intenciones en la conducta de otros

 Realizar lectura de los ojos o estados perceptivos
  Compartir y representar estados mentales:
simular, pensar, creer, conocer, soñar, imaginar,
engañar, adivinar

Es así como un niño de 9 meses puede atender a un estímulo que

el adulto le señala (atención conjunta) y un niño de 2 años puede
interpretar las emociones de otras personas (empatía cognitiva y
emocional). Cuando la Teoría de la Mente se emplea según Perner
(1991) hace uso de tres criterios:

1. Experiencia interior

2. Intencionalidad

3. Constructos teóricos en explicaciones de las conductas

Las personas con Trastorno del Espectro Autista presentan

deficiencias entre la distinción de la conducta/intencionalidad y
realidad/ficción, aspectos fundamentales para las competencias
interpersonales. Así Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson
en 1997 realizaron pruebas de la teoría de la mente de primer y
segundo orden, diseñados para niños entre los 6 y 7 años, que
adultos con TEA no superaron.

Los desarrollos teóricos y conceptuales de la Teoría de la Mente

son fundamentales para comprender el primer criterio diagnóstico
ofrecido por el DSM V, referente a las deficiencias persistentes en
la comunicación social y en la interacción social en diversos
contextos También son fundamentales para definir estrategias de
intervención que le permitan a la persona con TEA crear “puentes”
para establecer relaciones interpersonales.
Por tanto se invita al estudiante a realizar la lectura del
capítulo Teoría de la Mente y espectro autista (Valdez, 2001), en
cual se explica con claridad la temática:

Teoría de la Mente y espectro autista

Cuando somos testigos de cualquier tipo de actividad o secuencia de actividades llevadas a
cabo por una persona o grupo de personas en general tendemos a asignarle algún
significado. Somos proclives a explicarnos los comportamientos de los demás de tal
manera que nos resulten consistentes y que otorguen cierta continuidad al devenir de las
acciones de los otros y al discurrir de nuestros propios pensamientos.

Unos dirán que nacemos especialistas y eso nos hace humanos competentes para
lidiar con la opacidad de la conducta ajena. Otros van a sostener que es la propia
interacción en espacios de experiencia compartidos, la propia dimensión intersubjetiva, la
que hace posible que nos convirtamos en hábiles mentalistas. Pero unos y otros no niegan
que nuestra actividad comunicativa y nuestra vida de relación se ven seriamente afectadas
si esa competencia falla. Buenos o malos lectores de las acciones o las interacciones de los
demás, somos en fin, compulsivos lectores. Acciones, gestos, caras, miradas, diálogos; son
vías regias para atribuir y descifrar la intencionalidad que a ellos subyace.

¿Qué ocurre que algunas personas son más expertas que otras para realizar estas
lecturas? ¿Qué sucede que otras son apenas novatas o no aciertan en la lectura o
son analfabetas o ciegas a esos particulares grafismos, garabatos y dibujos mentales?

Participamos del supuesto siguiente: las acciones humanas son guiadas por
representaciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en nuestros
semejantes, isomórfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un mundo experiencial
susceptible de ser compartido con nuestros congéneres. Desde muy temprano
compartimos experiencias. Comparte experiencias emocionales quien dialoga o discute con
otra persona, quien le muestra un cuadro o un poema que ama, o una pareja cuando se
mira a los ojos y crea un mundo. También comparte experiencias un bebé que le señala a
su mamá un objeto con el fin de mostrárselo, con gestos que llamamos protodeclarativos
(Belinchón, Igoa y Rivière, 1992). Con menor o mayor nivel de complejidad, todo aquel que
comparte experiencias, necesariamente le atribuye al otro un mundo experiencial. ¿Qué
sentido tendría si no el hecho de compartirlas?

Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos puede dar la idea
—falsa— de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a decir verdad, la complejidad
que entrañan las comunicaciones humanas, las sucesivas y múltiples intuiciones y/o
inferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exige de nosotros una serie de
competencias que nos permitan penetrar en los mundos mentales ajenos y propios.

Es precisamente el ojo interior del que nos habla Humphrey (1986), la mirada
mental referida por Rivière y Núñez (1996), la que nos abre las posibilidades de desvelar la
opacidad de la conducta de los otros, leer sus mentes, organizar el caos en el que nos
sumiría la ceguera mental (Baron Cohen, 1995). Nos permite dar alguna interpretación a
las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de acción.
Comprender que poseen deseos, creencias, intenciones. Un mundo de emociones y
experiencias diversas.

Son los psicólogos los que tratan de comprender las conductas humanas; de explicar
por qué la gente hace lo que hace de la manera que lo hace y predecir lo que las personas
harán en el futuro, qué planes seguirán, qué estrategias pondrán en marcha. Astington
(1993: 2) afirma que en ese sentido todos somos psicólogos.

Por su parte, señala Humphrey (1986) : Hace quince años en ningún libro de texto
que tratara el tema de la evolución humana se hacía referencia a la necesidad del hombre
de hacer psicología: sólo se hablaba de la construcción de herramientas, del lanzamiento
de dardos y de encender el fuego: es decir, de una inteligencia práctica más que social (p.
42).

Resulta significativa está cita, por un lado porque revela que los intereses de algunos
estudiosos de la evolución humana se dirigían hacia otros campos que los implicados por el
desarrollo de las capacidades interpersonales y la teoría de la mente; por otro, porque
promediando el año 2000 son muy numerosos los trabajos acerca del desarrollo de
habilidades mentalistas y los déficits que supone su trastorno (Baron Cohen, 2000a).

La Teoria de la Mente
Carruthers y Smith (1996) sitúan como punto de partida de los trabajos de los psicólogos
del desarrollo acerca de la teoría de la mente, el conocido texto de primatología de
Premack y Woodruff (1978), donde se plantea el interrogante acerca de si los chimpancés
tienen una teoría de la mente. De manera paradójica esta pregunta descubre otra serie de
asuntos no menos triviales: ¿a qué se llama Teoría de la Mente? ¿Y qué ocurre con los
humanos? ¿Resultará obvio preguntarse acerca de las capacidades mentalistas en aquellos
de quienes prototípicamente se predica mente? (Rivière, 1991) En cualquier caso, ¿es una
capacidad natural o es una teoría elaborada acerca de las demás personas y de uno mismo?
¿0 una conjunción de ambas posiciones?

La pregunta acerca de los chimpancés la responde Rivière (1997a: 6) cuando afirma

que en todo caso, de poseerla, la suya sería una teoría de la mente chimpancé. Es decir,
¿por qué habrían los chimpancés de compartir la teoría de la mente con la especie
humana?. La pregunta inicial puede haber resultado ciertamente antropocéntrica, pero ha
abierto un espacio de discusión fecunda.

Tal discusión está lejos de haberse cerrado. De hecho, si bien algunos autores son
cautos a la hora de atribuir una teoría de la mente a los chimpancés, no dudan de que
quedan cosas por explicar respecto de su comportamiento. De Waal, en una cita recogida
por Baron Cohen (1995: 124) señala que el rol crítico del contacto ocular entre chimpancés
es una característica en común con los humanos. Entre los simios, es un prerrequisito para
la reconciliación. Es como si los chimpancés no confiaran en las intenciones de los otros
hasta no mirar sus ojos. . Algo parecido nos pasa a los humanos si cuando tratamos de
establecer una relación comunicativa con una persona, ella o él miran el suelo o dirigen sus
ojos hacia el techo.

En el marco del modelo de lectura mental de Baron Cohen, el Detector de

Intencionalidad (ID) y el Detector de la Dirección Ocular (EDD) funcionan en muchos
primates y les permiten interpretar la conducta de otros animales en términos de metas y
deseos. De lo que no existen evidencias es de que el Mecanismo de Atención
Compartida (SAM) y el Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM) estén presentes
también en estos primates.

¿En qué consiste el ToMM y cómo es su funcionamiento específico en los seres

humanos?

El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM), —cuyo nombre proviene de los trabajos

de Alan Leslie (1987, 1994)— es un sistema para inferir el rango completo de estados
mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teoría de la mente (Baron
Cohen, 1995: 51). Tal teoría de la mente incluye mucho más que la lectura de la conducta
en términos de deseos e intenciones, la lectura ocular en términos de estados mentales
perceptivos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. ToMM es la vía
para representar el conjunto de estados mentales epistémicos (tales como simular, pensar,
creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales
—perceptivos, volitivos y epistémicos— con las acciones, para construir una teoría
consistente y útil (Baron Cohen ofrece una exhaustiva revisión de experimentos que juzga
como evidencia de los diferentes mecanismos que propone. La mención de ese caudal de
trabajos empíricos excede el marco de este trabajo).

Los humanos somos, para Dennett, sistemas intencionales. A lo largo de nuestra

historia evolutiva comenzamos preguntándonos a nosotros mismos si el tigre deseaba
comernos, para seguir preguntando —desde una perspectiva animista— si los ríos querían
alcanzar los mares o qué deseaban de nosotros las nubes como agradecimiento por la lluvia
que les habíamos pedido y nos concedieron (1996: 33). La característica fundamental de la
actitud intencional (intentional stance) es la de tratar a una entidad como un agente —
atribuyéndole creencias y deseos— para tratar de predecir sus acciones.
 Para Humphrey (1986), la mejor manera de caracterizar a los humanos es como
Homo psicologicus. Su habilidad para interpretar los comportamientos en términos de
estados mentales de un agente es el resultado de una larga evolución.

Frente a la expresión teoría de la mente, cabría preguntarse: ¿por qué una teoría?
Perner (1991), al caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experiencia interior, la
intencionalidad (aboutness) y los constructos teóricos en explicaciones de la conducta. Con
respecto a estos últimos, sostiene que los estados mentales cumplen un papel explicativo
en nuestra psicología del sentido común de la conducta (p. 124). Cuando tratamos de
explicar o predecir la conducta ajena y la propia utilizamos tales constructos teóricos, es
decir elaboramos una teoría de la mente de los demás y de la nuestra. El propio Perner
manifiesta que tal vez la etiqueta de teoría no sea la más adecuada; pero es una manera de
hacer observable y susceptible de ser estudiado algo que hasta el momento pertenecía al
dominio de la experiencia interna.

Para WeIlman (1990) nuestro uso de términos mentales comunes, nuestras

asunciones cotidianas de otros pensamientos y los métodos que utilizamos para evaluar
nuestros pensamientos y los de otros tienen una base reminiscente en constructos de las
explicaciones teóricas de la ciencia (p. 109).

Las expresiones Teoría de la Mente, psicología popular, psicología

intuitiva, capacidad mentalista, son utilizadas por algunos autores como equivalentes
(Baron Cohen, 2000b).

Para referirse al desarrollo del conocimiento infantil acerca de las personas con sus
correspondientes estados mentales, Hobson (1991) prefiere utilizar otras explicaciones
teóricas. Sugiero que es más apropiado para los psicólogos, pensar en términos de cómo
los niños adquieren una comprensión de la naturaleza de las personas y un concepto o
conjunto de conceptos acerca de las mentes de las personas. Tal comprensión infantil está
lejos de constituir una teoría, no sólo por las características de dichos conocimientos, sino
también por su modo de adquisición. El niño-teórico es concebido como un ser aislado, un
sujeto casi exclusivamente cognitivo, uno sobre el que es fácilmente aplicable la metáfora
computacional (p. 19).

La tesis de Hobson es que el niño adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de

las personas a través de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales. Es la
implicación intersubjetiva —para la que está biológicamente predispuesto— la que le
permite la comprensión de la naturaleza subjetiva.

La concepción de Hobson acerca del desarrollo de la mente y las capacidades de

implicación intersubjetiva (1993) y la de Trevarthen (1979, 1998) acerca de la
intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo simbólico y la propia
organización del self son en muchos sentidos complementarias. Por un lado porque
ponderan el papel de las relaciones sociales en la constitución del sujeto (lo cual es
compatible con una concepción vigotskyana del desarrollo psicológico); por otro, porque
tales relaciones involucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas
entre el bebé y las figuras de crianza. Experiencias emocionales que configuran
progresivamente escenarios de significados compartidos, que se despliegan a modo
de formatos (Bruner, 1983).
Nuestros primeros párrafos se referían a nuestra capacidad de leer otras mentes y
desvelar la naturaleza de las capacidades que se ponen en juego en las relaciones
interpersonales y en la práctica comunicativa cotidiana, pero también cabría indagar qué
papel juegan dichas competencias a la hora de comprender las metáforas que crea un poeta
o compartir una emoción personal e inenarrable frente a la singularidad de la episteme
poética. Es evidente que no todos los sujetos poseen la misma capacidad para comprender
o producir textos poéticos. Tal capacidad supone un sistema de suspensiones (Rivière,
1997) cuya explicación no puede reducirse a la psicología popular aunque se halle
íntimamente ligada a ella.

El mundo humano parece habitar no sólo esas geografías más o menos exactas de lo
que Bruner (1986) llamó modalidad paradigmática del pensamiento, sino también
escenarios que violan las reglas de la lógica y de las máximas griceanas y siguen las
vicisitudes de las intenciones humanas, entretejiendo una trama narrativa difícilmente
reductible a la axiomática de los sistemas artificiales.

Rivière (1991) plantea y desarrolla los desafíos a los que se enfrenta la psicología
cognitiva si pretende ser una disciplina objetiva acerca de lo mental. Se (nos) interroga
sobre la posibilidad de mantener el estatuto científico y a la vez un enfoque mentalista en
la psicología.

Analiza las características de la mente fenoménica —que llama mente uno—, de la

mente computacional —la mente dos— y de la compleja relación entre ambas mentes.

Las habilidades mentalistas humanas no son meras actividades de razonamiento, no

pueden ser reducidas al plano de una axiomática lógica, susceptible de ser formalizada. Es
decir, no estudiamos sólo la mente dos cuando tratamos de dar cuenta del funcionamiento
del sistema mentalista.

Un sistema colonizado por experiencias emocionales y afectivas, por significados y

sentidos, por una modalidad divergente de funcionamiento, es difícilmente atrapable por
la sintaxis de los mecanismos de cómputo.

Teoría de la Mente y espectro autista

Modalidad paradigmática y modalidad narrativa de pensamiento son irreductibles y
complementarias. El desarrollo de la organización narrativa de la experiencia humana
(Guidano, 1987) no supone sólo la posibilidad de construcción de mundos ficcionales —que
 también es propia del hombre— sino la construcción de mundos reales, contextos
compartidos, entretejidos en las experiencias interpersonales cotidianas de las vidas reales
de los sujetos.

¿Cómo afecta las funciones sociales y comunicativas el déficit de lectura mental en el

contexto de esa vida real? Baron Cohen (1999, adaptado de las páginas 9–12) responde:

 Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas;

 incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe;

 incapacidad para hacerse amigos leyendo y respondiendo a intenciones;

 incapacidad para leer el nivel de interés del oyente por nuestra conversación;

 incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante;

 incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias acciones;

 incapacidad para comprender malentendidos;

 incapacidad para engañar o comprender el engaño;

 incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas;

 incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.

Pongamos algunos ejemplos de niños y jóvenes con síndrome de Asperger. Aclaremos que
hablar de falta de sensibilidad hacia los sentimientos del otro no significa que, a su
manera, no puedan ser afectivos con las personas que quieren. Pero su forma de
demostrarlo es diferente a la de otros chicos.

J. es un chico de 10 años con síndrome de Asperger. Al ver por primera vez a su

maestro le comenta a su madre, en voz alta, Qué (mala) pinta que tiene éste. Su madre se
preocupa y me hace un comentario acerca de la forma de ser del niño y me dice que a veces
la pone en apuros por su forma desinhibida de expresarse. Él no tiene la intención de
agredir al maestro pero no es capaz de tener en cuenta que ese tipo de comentarios pueden
herir la sensibilidad de las personas. Tampoco tiene la habilidad de disimular lo que está
pensando o comentarlo en voz baja. Luego conversa con su maestro como si nada hubiera
sucedido y lo invita a que un día vaya a jugar con su play station. J. es sumamente
candoroso y espontáneo. Pero esa espontaneidad puede llevarlo a no respetar
convenciones sociales.

M. es un adolescente de 16 años con síndrome de Asperger. Conoce de memoria

varios diálogos de películas de cine, sobre todo de dibujos animados y comedias. Cuando
nos encontramos me pregunta si me ha gustado la película en la que el niño dice... y
comienza a recitar un diálogo con las entonaciones y voces de diferentes personajes, sin
reparar que no sé de qué película me habla, ni de qué escena, ni de qué personajes. No es
capaz de darme, en ese contexto comunicativo, información relevante. Y para que la
información sea relevante habría de tener en cuenta tanto lo que sé como lo que no sé. Dar
la información necesaria para contextualizar su conversación e inhibir aquello que se
supone constituye un contexto mental compartido.

S. se muestra incapaz de leer el nivel de interés del oyente por su conversación. No

muestra preocupación por el hecho de que a mí pueda no interesarme lo que me cuenta. Le
apasionan las marcas de los autos. Me comenta que los japoneses han fabricado autos de
marca X y caracteriza los diferentes modelos, luego continúa con los automóviles
americanos y europeos. Además, como trata de establecer un vínculo y tiene deseos de
conversar, me pregunta, cada tanto, qué auto tengo, qué marcas me gustan, si prefiero los
de cinco puertas o los de tres, cuáles son los colores de fábrica de ciertas marcas.

Por otro lado, para poder acercarse a otros y comenzar una conversación hay que ser
capaz de leer ciertas claves contextuales (por ejemplo, si la otra persona no está ocupada o
dialogando con otros). Con frecuencia M. se siente rechazado porque no puede ser capaz
de comprender esas claves y generar estrategias para acercarse a sus pares. Además, si
siempre que se acerca es para hablarles sólo de lo que a él le interesa, los demás tienden a
alejarse. Como tiene un alto nivel de inteligencia impersonal tiene conciencia de que se
queda solo y manifiesta que no consigue amigos. Esto lo pone muy triste. Necesita ayuda
para poder tender puentes hacia los demás. No puede hallar las claves necesarias, en cada
situación interpersonal, para tener éxito en establecer vínculos. Y este es un punto
importante en la problemática del síndrome. No es que a M. no le interesen las personas.
Pero personas y relaciones humanas en general son una especie de misterio para él. Así
como para los demás puede constituir un misterio la forma de ser de M.

Imaginemos por un momento que no fuéramos competentes para comprender el

engaño o engañar, para comprender la mentira o para mentir. Independientemente de la
valoración moral de tales conductas, uno de los problemas con el que nos enfrentaríamos
en las relaciones con los demás sería la imposibilidad para interpretar, comprender o
anticipar la conducta de otras personas.

Si fuéramos literales a la hora de descifrar conductas y manifestaciones lingüísticas de

los otros, nos sentiríamos frustrados y burlados en nuestra ingenuidad.

La distinción entre conducta e intencionalidad y la distinción entre realidad y ficción

son características que en el hombre implican el desarrollo de competencias
interpersonales fundamentales para su desarrollo normal.

Como señalan Sotillo y Rivière (en prensa) la conducta de mentira está estrechamente
relacionada con la de engaño: aparece en situaciones de interacción social, es intencionada,
utiliza habilidades relacionadas con la realización de inferencias mentalistas (de teoría de
la mente), implica diferenciar la representación y el mundo, también implica diferenciar la
representación propia de la ajena. Se da en conductas declarativas, en enunciados
predicativos, y es una conducta expresada simbólicamente mediante un código lingüístico.

A la luz de las investigaciones sobre teoría de la mente (atribución de estados

mentales a los demás y a uno mismo: estados mentales emocionales, epistémicos y de
deseo), se puede considerar la función adaptativa cumplida por la comprensión y
producción de engaño táctico y mentira en las relaciones sociales entre personas normales
y el déficit que presentan las personas con autismo en tales competencias, lo cual daña
radicalmente su vida de relación interpersonal.

Asimismo, se presentan serias anomalías en la comunicación y el lenguaje de manera

temprana en el autismo. Para Bailey, Phillips y Rutter (1996) el nivel de lenguaje es buen
predictor de los resultados psicoeducativos y está asociado con alteraciones de conducta,
rendimiento cognitivo y capacidades de relación social.

Independientemente del nivel intelectual —recordemos que aproximadamente un

75% de los sujetos con autismo presenta algún nivel de retraso mental— las personas con
autismo presentan déficit pragmático (Bishop, 1989; Tager-Flusberg, 1993; Monfort, 1997;
Sotillo y Rivière, 1997a, 1997b).

Se registran fallos en la adaptación de las conversaciones a los contextos

comunicativos, el inicio o mantenimiento de conversaciones, la comprensión de lenguaje
figurado, metáforas, doble sentido, ironías y chistes (Flores y Belinchón, 1995; Belinchón,
1997; Belinchón, en prensa; Rivière, 1996; Riviére y Sotillo, 1995; Baron Cohen, 1997;
Jolliffe y Baron Cohen, 1999).

El amplio abanico de alteraciones que recorren el espectro autista, abre un campo

de problemas que exceden el déficit en teoría de la mente. No obstante, queremos hacer
notar que tales alteraciones han sido y son estudiadas en el marco del propio desarrollo
simbólico del sujeto, poniendo de relieve temáticas relativas a la teoría de la mente (Baron
Cohen, Leslie y Frith, 1985; Riviére, 991; Baron Cohen, 1995), la función ejecutiva
(Pennington y Ozonoff, 1996; Russell, 1997) y la hipótesis del sistema de coherencia central
(Frith, 1989; Joliffe y Baron Cohen, 1999).

Aunque no nos extenderemos aquí sobre estos aspectos, cabe consignar que no
pueden ser omitidos a la hora de estudiar el desarrollo de competencias narrativas y
mentalistas en sujetos con espectro autista. Resulta además sumamente discutible el
separar de manera tajante unos aspectos de otros. Diversas investigaciones se ocupan de
estudiar las relaciones entre teoría de la mente y función ejecutiva (0zonoff, Pennington y
Rogers, 1991; Perner y Lang, 2000), teoría de la mente y lenguaje (Tager-Flusberg, 1993;
Sparrevohn y Howie, 1995, de Villiers, 2000; Tager-Flusberg, 2000), capacidades
lingüísticas y sistema de coherencia central (Jolliffe y Baron Cohen, 1999), teoría de la
mente y sistema de coherencia central (Happé, 2000). En todo caso, hablamos de un
 racimo de competencias, íntimamente relacionadas, que han de ser tomadas en cuenta al
indagar el desarrollo de capacidades mentalistas y sus alteraciones en el continuo autista.
(Wing y Gould, 1979; Wing, 1988)

Indicadores fenotípicos de inferencia mental en

poblaciones con espectro autista leve
Como hemos señalado, numerosas investigaciones dan cuenta del déficit de competencias
mentalistas en personas con autismo (Baron Cohen, Leslie y Frith, 1985; Leekam y Perner,
1991; Happé y Frith, 1995; Swettenham, 1996). Tales características se vislumbran en los
planteos ya clásicos de Kanner (1943) y Asperger (1944) —relativos a los problemas que
presentan sus pacientes en lo que respecta a la comunicación y el lenguaje, a las relaciones
sociales y a la flexibilidad— y se destacan en los estudios de las últimas décadas, que desde
diversas perspectivas —neuropsicológica, neurobiológica, génetica, cognitiva— abordan el
tema (Rutter, 1999; Rivière, 1997a, 1997b).

En diversos trabajos encontramos revisiones de las pruebas de teoría de la mente

utilizadas en diferentes investigaciones que comparan poblaciones de sujetos con
desarrollo normal y sujetos con trastorno autista. Happé y Frith (1995: 185–186); Frith y
Happé (1999) y Baron Cohen (2000a: 3–16) listan estudios relevantes desde 1985 hasta
1998. Citaremos algunos de ellos:

 1985: Baron Cohen, Leslie y Frith; la mayor parte de los sujetos con autismo fallan en la
prueba de falsa creencia de primer orden (Sally y Ann);
 1986: Baron Cohen, Leslie y Frith; los niños con autismo muestran problemas selectivos en
el ordenamiento de historietas intencionales;
 1988: Harris y Muncer; los niños con autismo tienen tantas dificultades para
reconocer falsos deseos como falsas creencias;
 1988: Leslie y Frith; los niños con autismo comprenden el ver, pero no el saber o el creer
(testeado con actores reales, no sólo con muñecos);

 1988: Rivière y Castellanos, los niños con autismo fallan en la tarea de falsa creencia;

 1989: Baron Cohen; aun aquellos niños que pasan la prueba de falsa creencia de primer
orden, fallan en una prueba de falsa creencia de segundo orden; 1989: Baron Cohen; los
niños con autismo fallan en la distinción entidades mentales vs. entidades físicas,
apariencia vs. realidad y en distinguir las funciones mentales del cerebro.

 1989: Perner, Frith, Leslie y Leekam; los niños autistas fallan en la prueba de falsa creencia
de los smarties, no pueden inferir conocimiento a partir del acceso perceptivo y fallan en la
comunicación de información relevante;

 1991: Baron Cohen; los niños con autismo muestran déficit específico sólo en la
comprensión de aquellas emociones causadas por falsas creencias.
 1991: Leekam y Perner; los niños con autismo fallan en la tarea de Sally y Ann pero pasan
la prueba de falsas fotografías;

 1991: Ozonoff, Pennington y Rogers; sujetos con autismo de alto funcionamiento —pero no
sujetos con síndrome de Asperger— muestran déficit en la prueba de falsa creencia de
segundo orden;

 1992: BowIer; un grupo de sujetos con síndrome de Asperger pasan las pruebas de falsa
creencia de segundo orden, sin mostrar diferencias con los niños con desarrollo normal;

 1992: Sodian y Frith; los niños con autismo pueden sabotear pero no engañar a un
competidor, y no pueden atribuir falsa creencia;

 1992: Baron Cohen y Cross; los niños con autismo fallan en pruebas de inferencia acerca de
lo que una persona está pensando o deseando, siguiendo la dirección de su mirada;

 1992: Baron Cohen; los niños con autismo fallan tanto en las pruebas de producción de
engaño como en las que son engañados;

 1994: Happé; utiliza una técnica de comprensión de historias con lenguaje figurado. Esta
prueba detecta fallas en competencias mentalistas en sujetos con autismo de alto
funcionamiento (y la resuelven los niños con desarrollo normal a los ocho años)

 1994: Baron Cohen y Goodhart; los niños con autismo muestran dificultades para inferir
que un personaje que ve lo que hay en una caja, sabe lo que hay en ella (mientras que el
personaje que toca una caja no infiere de esa acción lo que hay en ella);

 1994: Baron Cohen y otros; los niños con autismo presentan serias dificultades para
reconocer términos de referencia mental;

 1997: Leekam y otros: los niños con autismo son ciegos a la dirección de la mirada de otras
personas;

 1997: Baron Cohen; los niños con autismo muestran déficit en la comprensión de chistes;

 1998: Phillips y otros; los niños con autismo fallan en una prueba para monitorear las
propias intenciones (responden no en función de sus intenciones previas sino en función
de los resultados obtenidos), mientras que los niños de 4 años con desarrollo normal,
realizan la tarea en forma correcta;

Ocurre que salvo escasas excepciones, tal y como se presentan las pruebas clásicas de
teoría de la mente, poco pueden decirnos acerca del nivel de competencia mentalista de
personas autistas de alto funcionamiento o con síndrome de Asperger.

Las pruebas clásicas (como las de Sally y Ann) de primer orden las pasan
correctamente los niños normales, en torno a los 4 o 5 años; y las de segundo orden, en
torno a los 6 o 7 años.
 Tal como citábamos más arriba, distintos investigadores (Bowler, 1992; Ozonoff,
Pennington y Rogers, 1991) hallaron que algunos adultos con síndrome de Asperger
resolvían correctamente la prueba de falsa creencia de segundo orden. Esto podría
hacernos pensar en una contradicción con datos previos que indican que las personas
autistas no pasan esta prueba debido a un déficit en las competencias mentalistas. ¿Qué es
lo que ocurre? ¿Cómo pueden explicarse estos datos?

Las pruebas de teoría de la mente de primer y segundo orden no son pruebas

complejas de teoría de la mente. (Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson, 1997) Son
pruebas que pasan correctamente niños de entre 4 y 5 años con desarrollo normal y niños
de entre 6 y 7, también con desarrollo normal, respectivamente.

El hecho de que un adolescente o un adulto con autismo y un nivel de inteligencia

normal pase las pruebas no puede hacernos inferir que posee un desarrollo normal de sus
capacidades mentalistas. Si un adulto de 30 años, autista, de inteligencia normal, pasa la
prueba de teoría de la mente del nivel de un niño de 6 años, no se puede concluir que dicho
adulto tenga un desarrollo normal en ese dominio.

Como bien señalan Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997): todo lo que
se podría concluir es que tiene intacta la capacidad de teoría de la mente de un nivel de 6 o
7 años de edad.

Por tanto, desde el punto de vista de la investigación, se plantea el desafío de elaborar

nuevas pruebas que puedan ser aplicadas a adultos, autistas de nivel alto o con síndrome
de Asperger.

Tales pruebas apuntarán a la detección de indicadores sutiles de inferencia mental en

poblaciones con espectro autista leve.

Los antecedentes más recientes en esta línea son:

1. pruebas en las que hay que realizar inferencias de lo que alguien está pensando a partir de
la dirección de la mirada;

2. pruebas que apuntan a detectar estados mentales más complejos (deseo, referencia,
intención);

3. pruebas que implican una gama más amplia de inferencia de estados mentales en la
expresión facial. Se utilizaron pinturas y dibujos (Velázquez y Hockney) y se encontró que
sujetos normales mostraban un nivel significativo de acuerdo al reconocer una amplia
gama de estados mentales a partir de los estímulos mencionados. (Se ha realizado incluso
un estudio transcultural) (Baron Cohen, Rivière, Cross, Fukushima, Bryant, Sotillo,
Hadwin y French, en prensa).

La tarea que proponen Baron Cohen, Joliffe, Mortimore y Robertson (1997) en uno de sus
últimos trabajos se llama Leer la mente en los ojos o Tarea de los ojos. La tarea implica
mirar fotos de la zona de los ojos y realizar una elección forzada entre dos palabras, la que
mejor describa lo que la persona (de la foto) está pensando o sintiendo.

Tal tarea implica capacidad de teoría de la mente en el sentido que el sujeto tiene que
comprender términos de estados mentales y relacionarlos con caras (con partes de la cara
en este caso). Algunos de los términos de estados mentales son básicos (feliz, triste,
enojado, atemorizado) y otros son más complejos (reflexivo, arrogante, etc.).

En un estudio, utilizando la Tarea de los ojos, contrastaron, entre otras, la siguiente

predicción: los adultos con autismo o síndrome de Asperger, a pesar de tener un CI normal
o por encima de la media, presentarían déficit en una prueba específica de teoría de la
mente. Esto fue confirmado en el estudio.

Debería consignarse que algunos de los sujetos con autismo o síndrome de Asperger
de su muestra tenían estudios universitarios y aun así puntuaban bajo en la tarea de los
ojos. Para los autores, esto sugeriría que este aspecto de la cognición social es
independiente de la inteligencia general.

Aunque tal prueba suponga un avance en la forma de abordar el estudio de las

capacidades mentalistas, consideramos que presenta ítems de elección —a partir del
estímulo visual— bipolares y muy poco sutiles (simpático – antipático; amistoso – hostil)
en cuanto a gamas de inferencia posibles.

Encontrar maneras de estudiar indicadores más sutiles que supongan diferencias en

cuanto a alteraciones más o menos leves dentro del espectro autista implica un desafío a
asumir.

Ese es el camino que han tomado nuestras investigaciones, iniciadas bajo la dirección
de Ángel Riviére, cuya originalidad intelectual, búsqueda apasionada y preocupación por la
problemática de las personas con autismo y sus familias, nos sirven de estímulo
permanente para continuar con la tarea emprendida.

Tema 2. Teoría de la disfunción ejecutiva

Desde los años 80 con las investigaciones de Luria sobre los
lóbulos frontales, varios neuropsicológos han dedicado sus
estudios a construir alrededor de las funciones ejecutivas. Tales
como Hughes, Russell y Robins, Ozonoff, Pennington, Rogers,
Mc. Evoy, Prior y Hoffman.

Según Happe, Booth, Charlton y Hughes (2006) las funciones

ejecutivas se refieren a las “estrategias usadas como un constructo
complejo para resolver acciones que involucren situaciones
novedosas para el individuo y su relación con el entorno” (Cit.
Talero. Gutiérrez y otros, 2015, pág. 247). Estas funciones
comprenden:

 Planificación: Plan estratégico de secuencia de

acciones o pensamientos requeridos para una
meta
 Flexibilidad: Capacidad de cambiar dependiendo
de las demandas de una tarea
 Memoria de trabajo: Retención de la información
necesaria para realizar una tarea
 Monitorización: Seguimiento que realiza la
persona a la ejecución de una tarea, permitiendo
identificar errores y corregirlo
 Inhibición: Interrupción total o momentánea de
una respuesta automática
 Autorregulación: Capacidad de ajustar nuestro
comportamiento de acuerdo al contexto

Es así como el segundo criterio del DSM V del Trastorno del

Espectro Autista, referido a los patrones de comportamiento,
intereses y actividades restringidas es ampliamente desarrollada
bajo la “llamada "metáfora frontal" (Pennington y Ozonoff, 1996)
que estudia las similitudes existentes entre los pacientes que han
sufrido lesiones en los lóbulos frontales y las personas autistas”
(Cabarcos y Simarro, 1999)

En esta investigación se demuestra que los niños con TEA son

susceptibles de presentar alteraciones significativas en tareas
relacionadas con las funciones ejecutivas. A pesar de contarse con
una muestra pequeña y de que los niños presentaban un compromiso
severo en la comunicación y en las funciones cognitivas, los
resultados obtenidos son equiparables a los reportados con
poblaciones más numerosas de niños con TEA de alto funcionamiento.
Aunque esta alteración no es un fenómeno que se presente
exclusivamente en el TEA, se constituye en un elemento a tener en
cuenta al momento de evaluar a los niños con sospecha de presentar
esta condición. De acuerdo con lo anterior, se pueden plantear
estrategias de rehabilitación que permitan desarrollar los procesos de
maduración de las funciones ejecutivas en los pacientes con TEA
independientemente de la edad y la severidad.

Tema 3. Teoría de la coherencia central débil

La Teoría de la coherencia central débil explica una característica

del Trastorno del Espectro autista, que suele denominarse
“atención en túnel”. Siendo pioneros en dicha hipótesis Frith y
Happé.

La coherencia central hace referencia a la capacidad de integrar la

información en un todo, teniendo en cuenta los componentes
perceptuales y conceptuales. Así una persona con TEA presentan
capacidades para percibir los detalles de un estímulo y dificultades
para identificar el conjunto como tal, dándose una visión
fragmentada del “mundo”. También se les dificulta procesar el
contenido contextual de experiencias ya vividas.

De esta manera las personas con Trastorno Del Espectro

Autista, demuestran un alto rendimiento en pruebas de figuras
enmascaradas; el cual consiste en encontrar la figura simple
dentro de figuras complejas y trazarla rápidamente.

A continuación se invita al estudiante a realizar una prueba,

identificando la figura simple (3) dentro de las figuras complejas,
escriba los números de las figuras según en el orden que las
identifico y medir el tiempo que conlleva su realización.
Tema 4. Teoría de la empatía-sistematización

La Teoría de la empatía-sistematización, constituye la más reciente

teoría explicativa del Trastorno del Espectro Autista (2009), y por
tanto, aún persiste la necesidad de ser comprobada. Dicha teoría
ha sido liderada por Baron-Cohen y aborda el primer criterio del
DSM V, referente a las deficiencias persistentes en la comunicación
e interacción social en diversos contextos.

De acuerdo a la teoría, la empatía se refiere a la capacidad

humana de comprender estados emocionales, mentales y
afectivos de otras personas. Y por tanto determinar cómo
responder ante estas. Así, según Ruggieri (2013, pág. S14) los
componentes de la empatía son:

 Contagio emocional o tomar las emociones de

otros
 Mimetización o “tendencia automática a
sincronizar expresiones afectivas, vocalizaciones,
posturas o movimientos de otra persona”
  Simpatía: “Sentimiento por el otro, generalmente
asociado con el deseo de verlo mejor o más feliz”
 Compasión: “Estado emocional y motivacional
caracterizado por sentimientos de amor, ternura y
un genuino deseo de bienestar de los otros”
 Interés empático “Deseo de ayudar y promover el
bien de otros, relacionado con el altruismo”

Otro constructo fundamental, es la sistematización, referente al

análisis de objetos y eventos para comprenderlos y predecir
conductas. Por tanto, de acuerdo a la Teoría de la empatía-
sistematización el cerebro puede estudiarse desde dos aspectos:
cerebro social y cerebro analítico.

Las personas con Trastorno del Espectro Autista presentarían

déficits en cuánto al cerebro social y un hiperfuncionamiento en el
cerebro analítico, tal como se evidencia en la siguiente gráfica:
Las personas con TEA, por tanto, no evidenciarán habilidades
empáticas innatas, sino que requieren de un aprendizaje para ello.