MITOMANÍAS DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

(Obsesión de los argentinos por simplificar por satisfacción, a partir de resultados o de

diagnósticos exitistas o catastróficos)
CRÍTICA DE LAS FRASES HECHAS (resisten los datos y permanecen en el tiempo y
trascienden el lugar donde se originaron. A veces se contradicen entre sí pero una misma
persona las puede sostener)
LAS MEDIAS VERDADES (para revertirlas hacen falta datos, argumentos y análisis con que
contrastar creencias establecidas como medias verdades o falsedades)
Y LAS SOLUCIONES MÁGICAS (que se proponen aquí y ahora, descontextualizadas)

Los mitos son creencias que cumplen la función de explicar de manera sencilla aquellas
cuestiones que se relacionan con situaciones complejas de la vida social. Dan respuestas:
certeras y cerradas, válidas para todo tiempo y lugar, lejos de abrir el debate, lo clausuran .
Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani, plantean la necesidad de cuestionar estas creencias
porque "constituyen obstáculos para una mejor comprensión y un debate de calidad sobre la
educación que tenemos y la que necesitamos."
Proponen:

 Arrancar las simplificaciones de raíz y reponer complejidad a un fenómeno que nos

interpela a cotidiano
 Pensar los problemas y analizarlos desde múltiples dimensiones: histórica, política,
económica, y hasta afectiva y simbólica
 Enfrentar los desafíos

¿CÓMO?
Trabajar una línea de análisis que: identifique y cuestione aquellas "verdades" o frases hechas
a las que se atribuye un amplio y determinante poder explicativo, en este caso sobre la
"argentinidad".
¿CON QUÉ?
Los autores proponen "usar y sugerir la duda como un mecanismo protector contra las verdades
absolutas que acechan en todas las mitologías”
¿PORQUÉ SURGEN ESTAS MITOMANÍAS RESPECTO DE LA EDUCACIÓN EN
ARGENTINA?
La escuela y por extensión la educación, no queda al margen del debate social porque todos, de
alguna manera (alumnos, docentes, padres de alumnos, funcionarios, expertos), están o han
estado vinculados a ella y tienen algo para decir. En consecuencia, habilita la palabra porque, en
las sociedades actuales, la escuela es uno de los sistemas más incluyentes… Además, en
nuestro país "se trata de un derecho que el Estado debe garantizar para que no existan excluidos
y para que la formación de los de los ciudadanos sea la base de una sociedad democrática con
mejor calidad de vida para todos“, es decir que promueve la igualdad y la movilidad social
ascendente
1- Mitos de la decadencia educativa

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  Todo tiempo pasado fue mejor
 Si recuperamos la escuela de hace cien años, la Argentina será una potencia
 Las pruebas PISA muestran que toda la educación está mal
 La educación pública igualaba
 A la escuela pública de antes asistían todos, ricos y pobres
 La escuela del pasado incluía a todos y había menos deserción escolar
 La educación de antes era de mayor calidad
 Antes había orden y disciplina

2. Mitos sobre los alumnos

 A los alumnos de hoy no les interesa nada

 Los pobres no pueden aprender
 La culpa de todo la tiene la familia
 Los padres de hoy no colaboran con la escuela

3. Mitos sobre los docentes

 Lo que falta es vocación

 El docente Superman
 Hay que profesionalizar a los docentes
 Los docentes se están proletarizando
 La docencia es una ocupación cada vez menos prestigiosa en la sociedad
 La docencia es un oficio para mujeres
 Los maestros trabajan poco y tienen muchas vacaciones
 Hay que tomarles examen a los maestros
 Sólo las empleadas domésticas y los pobres quieren ser docentes
 A los docentes hay que pagarles por rendimiento
 La culpa la tienen los sindicatos

4. Mitos sobre lo que la escuela debe enseñar

 A la hora de decidir sobre los contenidos escolares, todo es relativo

 Las culturas populares son tan valiosas como el programa escolar
 Hay que adecuar la escuela a las demandas del mercado de trabajo
 A los pobres hay que enseñarles oficios, educarlos para la vida y el trabajo
 La función principal de la escuela es formar en valores
 Lo importante es desarrollar la conciencia crítica
 No hay nada que transmitir, porque el conocimiento rápidamente se vuelve obsoleto
 La política no debe entrar en el aula

5. Mitos sobre la autoridad, el orden, la disciplina y la violencia escolar

 La escuela ya no es un templo del saber

 El maestro ya no tiene autoridad
 Los alumnos de hoy tienen demasiados derechos y pocos deberes
 Ya no hay disciplina en las instituciones escolares
 La escuela es como la cárcel, limita la espontaneidad y la libertad del niño
 Hay demasiado autoritarismo en la escuela
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  Cada vez hay más violencia en las escuelas
 Las escuelas públicas son las más violentas, especialmente las de sectores bajos
 La escuela privada viene zafando
 La crisis de autoridad de la escuela empieza en las familias

6. Mitos sobre la escuela pública y privada

 Las escuelas privadas son mejores que las públicas

 Carece de importancia que crezca la inscripción a escuelas privadas
 Cada escuela debería tomar sus propias decisiones sin interferencias del Estado

7. Mitos sobre la educación y la igualdad

 La escuela es el mejor medio de ascenso social

 La escuela debe premiar y castigar según el esfuerzo
 Más acceso al sistema educativo siempre implica más igualdad
 Masividad y calidad son dos términos irreconciliables

8. Mitos sobre las soluciones mágicas para la educación

 Todo se resuelve con educación

 Sigamos el ejemplo chileno
 Para mejorar la educación hay que evaluarla
 En la sociedad (y por lo tanto también en el sistema educativo) todo tiene que ser
participativo
 Las computadoras e internet deshacen lo que la escuela hace
 La escuela educa, pero el enorme poder de los medios deshace sus logros
 Con las nuevas tecnologías se resolverán los problemas de la educación
9. Mitos sobre el presupuesto y el federalismo

- O bien todo se resuelve en Pizzurno o bien la educación básica es competencia exclusiva

de las provincias
- Existe un sistema integrado de educación en el ámbito nacional
- La educación mejora si se invierte más
- El gasto en educación es ineficiente

10. Mitos sobre las universidades

- Las universidades europeas son muy superiores a las argentinas
- Hay que mejorar la posición argentina en los rankings internacionales
- Los años sesenta fueron la época dorada de la universidad argentina
- La universidad por sí misma genera oportunidades de movilidad ascendente
- A la universidad sólo accede una pequeña elite
- El ingreso irrestricto a la universidad garantiza la igualdad de oportunidades
- La autonomía de las universidades debe ser absoluta
- Las universidades necesitan adecuarse a la evaluación y la demanda

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CONCLUSIONES: Agenda para el futuro
Enuncia 10 proposiciones que son definidas como "criterios para alcanzar una política educativa
justa“, entre ellas
 la formación profesional de los docentes,
 replantear las condiciones de acceso, progreso, oportunidades de formación permanente y
remuneraciones del trabajo docente
 reformar el sistema educativo argentino para subsanar errores (¿neoliberal o progresista?)
 mejorar la calidad de la enseñanza, “reconocer las inercias y herencias de la historia”
 Principios, programas y recetas que traduzcan los principios y las ideas a criterios de
política y programas de acción. Ej.: incluir a los que aún permanecen excluidos
 enriquecer las instituciones y sus agentes,
 rediseñar las instituciones educativas,
 enriquecer y diversificar
https://www.youtube.com/watch?v=fbSA0u2LNSM

https://www.youtube.com/watch?
v=pVGcvG9RedA&list=RDLVpVGcvG9RedA&start_radio=1&rv=pVGcvG9RedA&t=68

Luciana Vázquez, La Nacion, 10 /04/2022

La Repregunta. Emilio Tenti Fanfani: “Hoy, la señorita de lengua forma para el trabajo porque lengua o
matemáticas son conocimientos laborales”

El especialista defiende una educación menos espontaneísta y sostiene que, si se quiere dar
herramientas para la futura salida de los estudiantes al mercado de trabajo, una sólida base en
lengua y matemática es la garantía de que todo lo demás pueda aprenderse

“Hay un progresismo pedagógico que va en contra de los sectores populares”, afirma. “Hay que
desinflar las expectativas en torno a la escuela”, plantea. “Necesitamos instituciones ricas y
docentes enriquecidos desde el punto de vista de sus cualidades profesionales”, propone. “¿Qué
es lo que la escuela puede hacer? Contribuir a un desarrollo del conocimiento complejo que hoy en día es
un capital. El capital cultural es una riqueza que produce riqueza”, argumenta. “Aprender a aprender es
proveerle a un chico de las dos grandes herramientas, que son el cálculo y la matemática, para que pueda
aprender física, química, historia, sociología, economía”, sostiene. “La escuela no te puede proveer de
capital económico ni de capital político pero la escuela te puede proveer de un capital cultural que es muy
importante para definir el lugar que los individuos tienen en la sociedad. Eso es política en el sentido
mayúsculo de la política”, dice

El reconocido sociólogo dedicado a la sociología de la educación, Emilio Tenti Fanfani, que acaba de
publicar La escuela bajo sospecha. Sociología progresista y crítica para pensar la educación para todos,
estuvo en La Repregunta. Tenti Fanfani es profesor de posgrado en la Universidad Pedagógica Nacional
(UNIPE) y fue profesor de sociología de la educación en la UBA. Es autor también de La escuela y la
cuestión social y de El oficio del docente, entre otros libros.

Aquí, la entrevista completa.

-Hay una insistencia de algunos políticos en particular y de la dirigencia política en general en que
la educación es central, que permite salir de la pobreza y que va a lograr sacar a la Argentina hacia
adelante. ¿Cuál es el poder real que tiene la escuela pública para producir ese cambio de rumbo?

-Habría que crear las condiciones para que la escuela aproveche al máximo el margen de libertad y su
potencial para poder corregir ciertas desigualdades que se manifiestan en distintos planos de la sociedad.
Digo aprovechar al máximo las capacidades que tiene sabiendo que la escuela no es la única ni la
principal responsable de la construcción de una sociedad más justa. Hay un exceso de expectativas con
respecto a la escuela: esto de que con la escuela se corrigen las desigualdades o de que es el principal
factor de crecimiento económico, o de que con más educación, disminuyen los accidentes de tránsito. La
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idea es que todo se resuelve con la educación. Es una especie de mito que circula sobre todo en los
períodos pre electorales. Los políticos tienen la tendencia a decir que la educación es lo principal. El líder
inglés laborista Tony Blair, empezó con esta cantinela cuando le preguntaron cuáles eran las ideas
principales de su propuesta para la ciudadanía. Blair dijo: “education, education and education”. Y después
lo retomó Obama e incluso lo he escuchado acá, en candidatos en la Argentina. Hay que desinflar las
expectativas en torno a la escuela. No se le puede pedir todo a la escuela porque después viene la
decepción porque al principio la escuela es la solución y después resulta que la escuela se convierte en la
culpable de todos los problemas.

El poder de la escuela y la inflación de expectativas

-¿Cuáles son esas condiciones que faltan para que la escuela cumpla con su objetivo?

-Necesitamos una escuela poderosa. Tiene que atacar dos cuestiones al mismo tiempo. La escuela es una
institución por lo tanto hay que enriquecerla desde la infraestructura física, equipamiento, los horarios, los
reglamentos. Hay que enriquecer la dimensión objetiva de la institución especialmente en el caso de las
instituciones frecuentadas por los sectores más desfavorecidos de la población que, al contrario, van a las
escuelas más pobres. Al mismo tiempo, es necesario enriquecer las capacidades y competencias,
habilidades de los docentes que son los que le dan vida a esas instituciones. Hay que apuntar a las dos
cosas al mismo tiempo: necesitamos instituciones ricas y docentes enriquecidos desde el punto de vista de
sus cualidades profesionales.

Hay que empezar a recortar el bosque de los contenidos escolares, de las expectativas y de los fines que
se le asignan a la escuela. La pregunta es: qué es importante para la felicidad de las personas y para el
desarrollo de la sociedad que sólo una institución como la escuela lo puede hacer

-Pero los políticos suelen plantear políticas educativas y juzgar su paso por el poder sobre todo en
función del enriquecimiento de infraestructura, lo más tangible, libros, computadoras, nuevas
escuelas o renovados.

-Sí, de lo material. Eso rinde más porque es objetivo, se ve, le podés sacar fotos. Podés inaugurar la
escuela, podés mostrarte repartiendo cosas.

-¿Es populismo educativo? ¿Lo podemos llamar así?

-Sí, podría ser. Es facilismo. Porque hacer eso es más fácil. Alcanza con tener el dinero para, en poco
tiempo, refaccionar todas las escuelas pobres del país. En cambio, la cuestión de las capacidades de los
agentes sociales, de los trabajadores de la educación, primero, es algo que no sabemos bien cómo se
hace. Es otro tema: el carácter problemático de las llamadas ciencias de la educación o pedagogía. Y en
segundo lugar, los cambios en las maneras de ver, en las actitudes, las inclinaciones, las predisposiciones,
los conocimientos de los seres humanos, llevan tiempo. Y no se pueden mostrar tan fácilmente.

-Una gestión de gobierno no alcanza.

-No te alcanza. El político trabaja para la coyuntura. Vive del presente y trabaja sobre el presente. Es el
hoy. Están permanentemente atentos de lo que está sucediendo en este momento. El futuro es apenas
una palabra para ellos.

-¿Qué expectativas sí tenemos que tener sobre la escuela? Usted habló de que hay una inflación de
expectativas. ¿Cuál sería una expectativa realista?

-Hay que empezar a recortar el bosque de los contenidos escolares, de las expectativas y de los fines que
se le asignan a la escuela. La pregunta es: qué es importante para la felicidad de las personas y para el
desarrollo de la sociedad que sólo una institución como la escuela lo puede hacer. O que una institución
como la escuela puede hacerlo mejor que otra institución.

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-Es muy interesante esa pregunta para pensar la escuela. El tema de la felicidad de las personas y
el rol de la escuela.

-Y el desarrollo de la sociedad. Algo que sólo la escuela puede hacer porque la voy a evaluar por eso, que
haga lo que ella solo puede hacer. ¿Qué es eso? Es el desarrollo del conocimiento complejo de las
personas, la matemática, la lengua: un matrimonio de ingenieros no le puede enseñar matemática a sus
hijos. Primero, porque están incorporados al mercado de trabajo y segundo, porque no poseen los
conocimientos didácticos, pedagógicos para realizar esta tarea.

-Saber mucha matemática no necesariamente lo convierte a uno en alguien capaz de enseñar

matemática.

-Eso lo han constatado los padres durante la pandemia, cuando tuvieron que sustituir a la maestra y se
dieron cuenta. Yo como sociólogo no sé a qué edad le puedo enseñar a un niño el concepto de “sociedad”
que es algo abstracto. Para eso está la psicología del aprendizaje, está la didáctica de las ciencias
sociales. A una chica de 5 años, por ejemplo, a mi nieta, ¿le puedo hablar de la sociedad, de la estructura
social? No sé, es un concepto abstracto. Hay gente que se ha dedicado a estudiar eso: cómo aprenden
estos conceptos abstractos los chicos. Para eso están los pedagogos. Entonces, ¿qué es lo que la escuela
puede hacer? Contribuir a un desarrollo del conocimiento complejo que hoy en día es un capital. El capital
cultural es una riqueza que produce riqueza. Esto es lo que sólo la escuela lo puede hacer. En cambio,
alguien puede decir: lo más importante son los valores.

Los objetivos de la educación. ¿La escuela tiene que enseñar valores?

-Se habla mucho de los valores.

-Pero a mí, mi papá que era analfabeto, apenas tenía 3 años de escuela, apenas leía y escribía, que era
italiano, minero, hijo de campesinos, me enseñó valores: me enseñó a no mentir, a ser responsable, a ser
disciplinado, a cumplir con la palabra dada. Un padre analfabeto puede enseñarle valores a su hijo pero no
puede enseñarle a leer y a escribir.

-La pregunta sobre qué tiene que enseñar la escuela tiene varias respuestas. Las que usted señala,
los conocimientos complejos o los valores. En relación a los valores, en una sociedad con un
camino interrumpido en sus valoraciones democráticas, ¿enseñar esos valores debe ser una tarea
de la escuela?

-Sí pero porque no puede no ser su tarea. Porque los valores penetran en todas las interacciones
humanas. En todas las relaciones humanas está el bien y el mal. Hay distinción entre lo bueno, lo malo, lo
justo, lo injusto, lo bello, lo feo. Eso es ineludible.

-¿Es decir los valores que tienen un impacto social deben estar en la escuela?

-Es que no pueden no estar. El profesor de matemática cree que enseña matemática pero lo primero que
enseña es el valor de la matemática, que es un valor. Enseña valores con las interacciones manifiestas y
con las interacciones latentes. Los valores atraviesan la vida social.

-Están presentes en la ética de una tarea

-No se puede decir no va a enseñar ética porque la ética atraviesa todas las relaciones sociales.

-El profesor que llega tarde, que regala notas, que maltrata a un alumno está enseñando…

-Está enseñando a cumplir o no cumplir con su tarea. Está enseñando valores. Ahora, las iglesias, los
partidos políticos, los medios de comunicación, los amigos también pueden enseñar valores. Pero, en
cambio, la matemática sólo la vas a aprender en la escuela.

Las habilidades socioemocionales y la cultura escolar

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-Otro objetivo que se plantea para la escuela es el desarrollo de las habilidades blandas, las social
skills que tanto se mencionan a partir del Premio Nobel James Hekman, que dice que esas
habilidades se desarrollan desde muy chicos, desde el jardín de infantes en el sistema escolar y
que influyen mucho en cómo se adquieren los conocimientos complejos.

-Ser responsable. Trabajar en equipo, saber escuchar al otro, no agredir. Se desarrollan como parte de la
mecánica de la escuela y no debería ser parte de una materia. Yo creo que hay que concentrar e integrar.
Si usted le pregunta a los filósofos, van a decir que tiene que haber una materia de filosofía para enseñar
ahí los valores. No debería ser así.

-Es decir que valores y habilidades socioemocionales no se desarrollan en materias específicas

sino que se desarrollan a partir de la mecánica y de la cultura de la escuela. La cultura de esa
institución tan particular, con estos docentes haciendo bien su trabajo y esta institución bien
llevada, está dando un mensaje en términos de valores y de cuáles habilidades socioemocionales
se necesitan.

-Exacto. El profesor de matemática también enseña valores llegando puntualmente, siendo claro en las
reglas. No está mal que se tematicen los valores y sean objeto de discusión colectiva.

La escuela y los conocimientos complejos. ¿Cómo se aprende en la escuela?

-Vayamos al tema de los conocimientos complejos y su relación con el objetivo de la felicidad de

una persona y el desarrollo de una sociedad. Hay un debate sobre todo en el secundario sobre si
hay conocimientos matemáticos de un nivel de complejidad que los alumnos no aplican más en su
vida real. ¿Tiene sentido hacerse la pregunta acerca de si un conocimiento es aplicable o no para
tomar la decisión de si enseñarlo o no?

-Habría que enseñar algunos conocimientos aplicándolos. Este es el núcleo de verdad que tiene la moda
de las competencias. Hay un debate en torno a la distinción de competencias y conceptos. Si uno aprende
un conocimiento en el momento del uso, si aprendo a calcular calculando, si uno hace una obra de teatro
que tiene contenido histórico, por ejemplo, entra la historia, la lengua, entra el profesor de geometría
porque los alumnos tienen que organizar la escenografía y medir la superficie, los volúmenes, entra el
cálculo matemático. En una actividad se puede integrar una serie de conocimientos que se presentan en el
momento del uso como una habilidad usada para resolver problemas, lo que introduce el tema de la
resolución de problemas, Al mismo tiempo, se tiene una materia con las disciplinas duras. Es importante la
integración, incluso de las áreas humanísticas y las naturales. En una obra de teatro pueden confluir todos,
el de matemática, el de lengua, el de arte, el de educación física porque los estudiantes tiene que usar el
cuerpo. La tendencia es a la integración de los conocimientos y a aprenderlos en el uso sin excluir la
posibilidad de que haya espacios especializados de desarrollo de las disciplinas para aquellos que vayan a
la universidad. Una matemática le va a servir al que va a entrar a ingeniería pero al que va a abogacía.
Estoy pensando en la educación general común obligatoria para el conjunto de los ciudadanos.

-¿Le parece que aporta que la escuela secundaria en los últimos dos años tenga diversificaciones
en niveles de profundidad, como académico o vocacional?

-Sí, de hecho existen. Pero que esas opciones no sean tan diversificadas. Se ha dado una discusión. La
tendencia fue a reducir esas orientaciones finales de la secundaria porque se podía terminar en una
especialidad en hotelería, en turismo de montañas, etc..

-Una micro especialización que ya no dice nada del conocimiento central.

-Sí, con este afán de ajustar el título al puesto de trabajo.

-Es decir, se apunta a orientaciones generales, como ciencias exactas y humanísticas, por ejemplo.

-El objetivo es desarrollar las competencias que son generales. En primer lugar, las competencias
expresivas: ponerle forma a tus pensamientos, ideas, miedos, intereses a través de la oralidad, del cuerpo,
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la imagen, la música, la pintura. Son todas actividades que muchas veces están en la escuela, en la clase
de música, de lengua, de educación física. Tendrían que integrar un paquete que se llame “competencias
expresivas’'. Deberíamos saber expresarnos con imágenes. Todo el mundo carga hora con un celular, que
es una poderosa herramienta. Sabemos ver películas pero no sabemos filmar ni siquiera un cumpleaños.

-La escuela desaprovecha ese celular. Hay distribución de computadores mientras que los
estudiantes tienen celulares y están obligados a guardarlos en el bolsillo en lugar de
aprovecharlos.

-En la década del ´60 en Francia había establecimientos que le enseñaban a los chicos a filmar con
equipos que eran carísimos. Podemos ver una serie pero no sabemos expresarnos. Es como si
supiéramos leer pero no supiéramos escribir.

Escuela y mercado. ¿Enfrentados o aliados?

-Se refirió a una escuela hiper orientada al mercado de trabajo con títulos súper específicos. Hay
polémica por la propuesta de la CABA: que los alumnos vayan a los lugares de trabajo, empresas,
ongs, organismos del Estado, a desarrollar conocimientos y habilidades específicas. ¿Le parece
interesante ese contacto entre la escuela y el mundo real del trabajo?

-La idea me parece interesante pero veo difícil implementarla con miles de chicos. Requiere una serie de
condiciones. Tiene que haber un agente escolar y un agente del centro productivo de bienes o servicios.
Lo veo difícil.

-Pero detengámonos en los supuestos detrás de la propuesta. Hay una dimensión progresista en la
pedagogía y en la educación, que retoma concepciones de Paulo Freire, que concibe a la escuela
como liberadora, con voluntad de transformación de la realidad y resistiendo la lógica del mercado.
Y está la escuela como una pieza, según usted planteó, en el camino de la felicidad de un individuo
y en la felicidad de una sociedad. ¿Qué lugar tiene que tener el mercado de trabajo a la hora de
pensar cómo tiene que ser la escuela?

-En primer lugar, ampliaría el concepto de mercado de trabajo porque los trabajos son múltiples. Hay un
montón de chicos que viven de enseñar tango en Argentina, de un instrumento musical, del teatro. El
trabajo no es sólo la transformación de una materia prima en un objeto. El trabajo en el sentido amplio
requiere algunas competencias que son genéricas a todos los trabajos: las competencias expresivas. La
mayoría de los trabajos modernos tienen que ver con la comunicación. Un chico o una chica que termina
quinto año y tiene capacidad de expresarse, de hacerse entender, de comprender los mensajes orales y
escritos de los demás, que se sabe expresar en forma escrita, tiene un instrumento poderoso para
insertarse en el mercado de trabajo. Por ejemplo, en el sector de servicios personales que es el que más
emplea, el empleado de comercio, el que está detrás de un mostrador vendiendo algo. ¿Qué competencia
tiene que tener un chico? Me pongo en el lugar de un empleador que tiene que contratar a un vendedor:
¿a quién voy a elegir? A alguien que sabe expresarse, que entiende las necesidades del cliente, que sabe
explicar las cualidades del producto que tiene que vender. Ese chico necesita comunicación. Hoy, la
señorita de lengua forma para el trabajo. Casi todos los trabajos modernos requieren comunicación. El
plomero moderno tiene que saber dialogar, tiene que saber generar confianza con el cliente porque entra a
tu casa. Tiene que tener un lenguaje. Tiene que saber calcular. Conozco muy buena gente que trabaja en
oficios que se equivoca con los precios. Calculan 20 mil pesos para pintarte y resulta que no supo sacar
los cálculos de cuánto tuvo que gastar en pincel. Es decir, cálculo, lengua, matemáticas son conocimientos
laborales. Además son instrumentos para seguir aprendiendo toda la vida. Lo que se necesita para
trabajar en una empresa en particular se lo enseña la empresa a alguien que está en condiciones de
aprenderlo. Esa persona está en condiciones de aprender porque tiene lengua y cálculo. A partir de eso,
puede aprender cualquier cosa.

-Es decir, la escuela está preparando para el mundo del trabajo de una manera mucho más
indirecta y mediada .

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-Las competencias más generales son las que puede aportar la escuela. La escuela no puede enseñar la
contabilidad que se usa en Unicef porque tiene un modelo contable, un software que es distinto al que
tiene Unesco. El buen contador tiene una buena formación, llega a Unicef y Unicef le da un curso. Y lo
forma en las destrezas específicas de esa empresa. Eso no se lo puede pedir Unicef a la universidad. Sí le
pide que el trabajador tenga conocimientos genéricos.

Lengua y matemática, los conocimientos para el mercado

-¿Es decir que la escuela construye cimientos estructurales y flexibilidad para, sobre esos
cimientos, ir poniendo ladrillos específicos según las circunstancias de la vida?

-Claro, porque se aprende toda la vida. Cuando cambies de empresa, vas a aprender otras lógicas, otros
dispositivos, otras reglas, otras normas, otras costumbres, otra cultura: eso se aprende en el trabajo. Las
empresas no esperan que la universidad forme a las personas con las cualidades puntuales para que
entonces al otro día, se integre y empiece a funcionar. Una buena formación general es la mejor formación
para el trabajo moderno.

-”Aprender a aprender” es otro latiguillo de algunos ministros de Educación. Esa formación general
es la pieza central del “aprender a aprender”.

-Hay que ponerle contenido a esa frase tan linda que se usa en los discursos. Yo hago encuestas y le
pregunto a los docentes cuál es el contenido y empiezan a tartamudear. Aprender a aprender es proveer a
un chico de las dos grandes herramientas, que son el cálculo y la matemática, para que pueda aprender
física, química, historia, sociología, economía.

-Lengua y matemática son las dos grandes piezas.

-Sí. Ese es el conocimiento duro. Ese es el conocimiento poderoso, que empodera: ahí sí está el poder
liberador de la escuela. La escuela no te puede proveer de capital económico ni de capital político pero la
escuela te puede proveer de un capital cultural que es muy importante para definir el lugar que los
individuos tienen en la sociedad. Eso es política en el sentido mayúsculo de la política.

Métodos progresistas versus conservadores. ¿Cómo aprenden los chicos más pobres?

-Para el niño que viene de la pobreza y atraviesa la escuela, esa máquina cultural, pretende
alcanzar una mejor posición que aquella de la que viene. La escuela pública que recibe a los
sectores más vulnerables, ¿tiene algún poder hoy de conducir a un escalón mejor en el ascenso
social?

-Volvemos a tu primera pregunta. Hay que potenciar las capacidades limitadas que tiene la escuela para
poder torcer el determinismo social. Lo más probable es que un pobre no llegue a la universidad pero esa
probabilidad baja puede ser mayor si la escuela hace ciertas cosas. Por ejemplo, chicos que llegan a la
escuela sin haber visto jamás un libro en su casa, sin que nadie les haya leído, chicos que no entienden
para qué sirve un libro, que nunca usaron un lápiz, a ese chico hay que enseñarle a leer de otra manera.
Necesita una pedagogía mucho más interventora, más activa, mucho más poderosa, no una pedagogía
del espontaneísmo. El espontaneísmo sirve para mi nieta que tiene 5 años y conoce todas las letras del
alfabeto. Aprende casi sola.

-Y no necesariamente. Los sectores de nivel socioeconómico alto de Argentina, cuando sus

conocimientos son testeados en las pruebas estandarizadas internacionales, no rinden como los
niveles altos de los países desarrollados. Su desempeño se parece más al de los niveles bajos de
esos países.

-Sí, es cierto. Por eso, podemos mejorar las chances de todos pero la escuela se lo tiene que proponer,
tiene que romper con el determinismo social. Hay factores que son típicamente escolares y pedagógicos
que determinan el rendimiento. Hay que crear condiciones sociales.

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-Claro, los rasgos de la pobreza deben ser transformados en rasgos pedagógicos para poder
intervenir sobre ellos.

-Lo mejor sería terminar con la pobreza. Obviamente que si un chico no come, no tiene contención
afectiva, no tiene ningún adulto que se haga cargo de él en la casa, la escuela no puede hacer todo. Por
eso, hay condiciones sociales y después están las condiciones pedagógicas. A la escuela le pido las
pedagógicas, aunque la escuela se ha ido metiendo en las sociales ya desde muchos años, desde el siglo
XIX: da de comer, da la copa de leche. Fijate la voluntad de los actores escolares de crear las condiciones
que le corresponde crear al ministerio de Economía o de Desarrollo Social. La escuela tiene que enfocarse
en la cuestión pedagógica.

Pedagogía progresista, ¿un problema para los sectores vulnerables?

-Los docentes y los directivos de la escuela son un factor clave dentro de la escuela para que
cumpla con su objetivo. Un análisis sobre la docencia argentina dice que los docentes que llegan a
los institutos de formación docente tienen un capital cultural menor. Suelen ser estudiantes que
han abandonado otras carreras y provienen de niveles socioeconómicos bajos.

-Es cierto que es un porcentaje importante pero no son todos. Hay hijos de profesionales también.

-Por otro lado, hay una resistencia ideológica a una pedagogía de mayor intervención para
transformar la realidad de los alumnos más pobres. ¿Comparte algo de esa mirada?

-Lo vengo observando desde hace mucho. Siento cierta disconformidad con un progresismo pedagógico
que va en contra de los intereses de aquellos sectores que dice representar. Este espontaneísmo
pedagógico no dirigido que aparece como la cosa más progresista tiene efectos negativos en los
aprendizajes de los sectores populares. Por eso me gustó mucho el título de un inglés que sacó un libro
que se llama: Antonio Gramsci. Conservative schooling for radical politics. Una pedagogía conservadora
para una política radical, “radical” en el sentido de “izquierda”. El autor es un inglés: Harold Entwistle. Es
un libro muy interesante. Necesitamos una pedagogía conservadora en el sentido de fuerte, directiva
justamente para desarrollar una política revolucionaria que eleve a los hijos de la clase obrera para
convertirlos en agente de cambio social. Aquí tenemos una pedagogía muy laxa. Hay un estudio de la
Unesco que se llama Société du savoir et gestion des connaissances. Es decir, trata de la administración,
de la gestión del saber en la sociedad contemporánea. Es un estudio comparativo acerca de cuánto
conocimiento científico usan los médicos, ingenieros y los docentes. Primero, compararon los planes de
estudio en Europa de los países de OCDE. Mientras que los planes de estudio de medicina y de
ingeniería, independientemente de cuál fuera la universidad, la de Upsala, la de Sicilia o la de de
Barcelona, tenían un paquete común de conocimiento y un consenso acerca de qué se necesita para ser
ingeniero y o médico, en formación docente había una heterogeneidad en los programas. Es decir, no hay
un consenso. Además, gran parte del conocimiento del maestro es un conocimiento aprendido en forma
práctica de cuándo fue alumno. Es un modo de aprendizaje muy raro en el docente, muy original. El chico
o la chica de ingeniería que llega a primer año de la carrera no entró nunca a una fábrica, nunca vio un
montaje. El de medicina, si fue sano, nunca entró a un hospital. El chico que llega al instituto de formación
docente a los 18 años, ha estado en la escuela desde los 5 años y ahí aprendió también a enseñar. Los
niños juegan a la maestra. Eso es un aprendizaje espontáneo, incorporado, naturalizado. Cuando se llega
a las instituciones formadoras, ahí viene la teoría, los libros, la verbalización. Esos dos aprendizajes no se
integran. Cuando tienen que trabajar, termina ganando el práctico, el heredado, el aprendido. Tengo
amigos que dan hermosas conferencias sobre el no directivismo en la universidad sentados arriba, en una
tribuna, super autoritarios. Están diciendo todo lo contrario de lo que están haciendo sin que se den
cuenta. Esa es la magia de la ideología.

▪ Formación. Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales por la Universidad Nacional de Cuyo y Diplôme Supérieur de
la Fondation Nationale des Sciences Politiques de París.
▪ Actividades. Fue investigador principal del Conicet y consultor de Unicef-Argentina.
▪ Libros. La escuela y la cuestión social, Nuevos temas en la agenda de política educativa.

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