Tema 4 EPO

EPO
Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria
Orientación Educativa
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCION Y DE

INTERACCION: ELEMENTOS INTERPERSONALES Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS. EL PAPEL MEDIADOR
DEL PROFESOR.
Queda expresamente prohibida la difusión o transmisión de los materiales puestos a disposición del opositor/a
www.epodocentes.com Orientación Educatíva Tema 4
TEMA 4
EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO PROCESO

DE CONSTRUCCION Y DE INTERACCION: ELEMENTOS
INTERPERSONALES Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS. EL PAPEL
MEDIADOR DEL PROFESOR.
CONTENIDO
0. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 3
1. 2. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE

CONSTRUCCIÓN. .......................................................................................................................... 4
2. PROCESO DE E-A COMO PROCESO DE INTERACCIÓN. ..................................... 9
3. LA INTERACCIÓN COMO MECANISMO DE INFLUENCIA EDUCATIVA. ... 11
4. ELEMENTOS INTERPERSONALES Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS. .................. 13
4.1. ELEMENTOS INTERPERSONALES. ................................................................................... 13

4.2. ELEMENTOS DIDÁCTICOS. .............................................................................................. 20
5. EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR. ................................................................... 21
6. CONCLUSIÓN. .................................................................................................................. 24
1
Bibliografía
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Routledge.
 Cano, R. (2013). Orientación y tutoría en el alumnado y con familias. Madrid:
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 Enesco I. y Del Olmo, C. (1992): «El trabajo en equipo en Primaria. Aprendiendo
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 García Fernández (1994): Competencia social y Currículo. Editorial Alhambra
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 Gimeno Sacristán, José (1976): Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar.
Publica MEC.
 Lorenzo Vicente, J. A. (1992): La educación secundaria, Editorial Alhambra
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 MEC (1992): «Orientaciones didácticas».
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 Rodríguez Espinar, S. (1993). Teoría y práctica de la Orientación Educativa.
Barcelona: PPU.
 Shaw, M. E. (2013). Dinámica de grupo. Barcelona: Herder.
2
0. INTRODUCCIÓN
Previo al desarrollo del tema debemos introducirlo respondiendo a qué es la educación

escolar y cómo se concibe en el actual sistema educativo.
Actualmente, y desde la reforma de 1990, se concibe la educación como un conjunto de

prácticas y actividades mediante las cuales los grupos sociales tratan de promover el
desarrollo individual de sus miembros, asegurando desde la institución escolar la
producción del aprendizaje necesario para vivir en sociedad mediante una intervención
activa, planificada e intencional (DCB, 1989).
La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para
promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes. Esta función se cumple, o se intenta
cumplir, facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y
tratando de que lleven a cabo un aprendizaje de los mismos. La realización de estos
aprendizajes por los alumnos es una fuente creadora de desarrollo en le medida en que
posibilita el doble proceso de socialización y de individualización; es decir, en la medida
que les permite construir una identidad personal en el marco de un contexto social y
cultural determinado.
Sin embargo, este planteamiento teórico es de reciente acuñación, anteriormente se

concebía la existencia de una frontera neta entre los procesos de desarrollo, que se
analizan como el resultado de una dinámica interna al ser humano relativamente
impermeable a las influencias externas, y los procesos de aprendizaje escolar, que serían la
manifestación más clara de estas influencias externas y tendrían un impacto limitado sobre
los procesos de desarrollo.
¿Quiénes la apoyan y extienden?
Esta separación entre desarrollo y aprendizaje recibe un fuerte apoyo en los años 60 y
70 gracias a la popularidad de las teorías estructuralistas y constructivistas del desarrollo
entre las que destaca la elaborada por Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra.
Desde ellas se destaca la importancia de la exploración y el descubrimiento; conciben al
profesor básicamente como un facilitador y orientador del aprendizaje (Coll, 1987, 1991).
La finalidad de esta propuesta pedagógica es promover el desarrollo de los alumnos
entendido como proceso relativamente independiente de la realización de aprendizajes
específicos.
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De este modo se produce la configuración de dos alternativas monolíticas, excluyentes

e incompatibles. Por una parte, la concepción de la educación como fenómeno
esencialmente social y socializador estrechamente asociada a planteamientos
ambientalistas y receptivos del aprendizaje que no dejan lugar a la actividad constructiva
del alumno. Por otra parte, las alternativas que responden a planteamientos más
constructivistas y cognitivos del aprendizaje, y que atribuyen un papel clave a la actividad
constructiva del alumno, estrechamente vinculados a una concepción de la educación
escolar que tiende a ignorar su naturaleza social y su función socializadora.
Sin embargo, numerosas investigaciones y elaboraciones teóricas actuales plantean que

no existe incompatibilidad excluyente entre ambas concepciones, e incluyen que la
asociación entre ambas ideas es particularmente útil para explicar el desarrollo y el
comportamiento de los seres humanos.
Así, el aprendizaje se entiende no es una mera copia, reflejo exacto o simple

reproducción del contenido a aprender, sino que implica un proceso de construcción o
reconstrucción en el que las aportaciones de los alumnos juegan un papel decisivo.
Además, la educación institucional es un modo de comportamiento social en el que el
alumno y el profesor, o grupo de alumnos y profesores, interactúan de modo intencional.
Trabajaremos el tema dividiéndolo en tres bloques estructurales:
 Cómo se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso de

construcción e interacción,
 Los elementos interpersonales y los elementos didácticos del proceso,
 El papel del profesor como mediador.
1. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE

CONSTRUCCIÓN.
Comenzamos preguntándonos ¿cuáles son las características del proceso de

aprendizaje? Como Agustín Romero afirma, el proceso de aprendizaje es:
 Proceso activo: implica la asimilación consciente.

 Proceso personal: se ponen en juego las estrategias cognitivas, sólo se aprende desde
las experiencias del sujeto.
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Siguiendo a César Coll (1986), la concepción constructivista del aprendizaje escolar

sitúa la actividad mental constructiva del alumno en base a los procesos de desarrollo
personal que trata de promover la actividad escolar. Mediante la realización de
aprendizajes significativos el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus
esquemas de conocimiento: Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y
funcionalidad de lo aprendido, son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el
aprendizaje en general y el aprendizaje escolar en particular.
Como Coll (1991) podemos afirmar que la concepción constructivista del proceso de E-
A se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
 El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, él es

quien aprende. Así la enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad
mental constructiva del alumno aunque en función de la forma de enseñar el
profesor,
 La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen
un grado considerable de elaboración, el resultado de un cierto proceso de
construcción a nivel social.
 La actividad constructiva del alumno se aplica a unos contenidos de aprendizaje
preexistentes, que ya están en buena parte construidos y aceptados como saberes
culturales, lo que condiciona el papel del profesor. Su función es crear las
condiciones óptimas e intentar orientar y guiar esta actividad.
Esta concepción del aprendizaje como construcción personal, se sustenta en la Teoría

del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel, completada por investigaciones de
colaboradores entre los que destaca Novak.
A continuación llevaremos a cabo un análisis minucioso del proceso mismo de

construcción que posibilita dar respuesta a cuestiones como ¿cuáles son los procesos
psicológicos subyacentes a la actividad mental constructiva del alumno?, ¿cómo puede el
profesor orientar y guiar esta actividad hacia el aprendizaje de unos determinados
contenidos?, ¿cuáles son las condiciones necesarias para construir aprendizajes
significativos?...
Previamente definiremos qué entendemos por aprendizaje significativo. Es aquel que

se produce cuando el alumno, constructor de su propio conocimiento, relaciona los
conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee,
es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ya tiene,
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estableciendo vínculos sustantivos entre ambos. Además, construye su propio

conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo se puede
construir:
 Al relacionar los conceptos nuevos con los que ya posee,

 Al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
¿Qué diferencias existen entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje repetitivo?
Primero debemos afirmar que ambos aprendizajes no son excluyentes y pueden

coexistir.
Las diferencias las analizamos desde dos puntos de vista: cognitivo y motivacional.
Desde el primero el aprendizaje significativo implica la elaboración de vínculos
sustantivos, frente a los vínculos arbitrarios que sustentan el aprendizaje repetitivo. Desde
el punto de vista motivacional el aprendizaje significativo implica la afectividad del sujeto
que aprende, ya que implica un esfuerzo deliberado.
Las ventajas del aprendizaje significativo son la retención más duradera por producir
cambios profundos en la estructura cognitiva y el facilitar los nuevos aprendizajes.
¿Cuáles son los elementos clave subyacentes a la actividad mental constructiva del
alumno?
1) Destacaremos la estructura cognitiva del sujeto. Siguiendo el DCB podemos

definirla como un conjunto de esquemas de conocimiento que recogen una serie
de informaciones, las cuales pueden estar organizadas en mayor o menor grado
y por tanto ser más o menos adecuadas a la realidad.
Por tanto se trata de un sistema unificado de creencias, conceptos, habilidades y
expectativas que cada ser humano va construyendo en sí mismo, como resultado
de los aprendizajes vividos.
2) Los esquemas de conocimiento. Son la información que se va adquiriendo
durante el desarrollo, y que se organiza en nuestra estructura mental mediante
los esquemas de conocimiento, y por tanto un esquema es una representación de
un aspecto de la realidad.
Se caracterizan por:
 Su naturaleza dinámica, ya que se modifica como resultado de los
procesos de aprendizaje.
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 Sus conexiones con otros elementos de la estructura cognitiva, un nuevo

conocimiento puede reestructurar más de un esquema a través de las
interconexiones que existen entre ellos.
3) Los conocimientos previos: Son las ideas ya existentes en la estructura cognitiva
del sujeto en el momento de iniciar un aprendizaje. Son: conceptos,
representaciones y conocimientos adquiridos con sus experiencias previas y que
determinan qué información selecciona el sujeto, cómo se organiza y qué tipos
de relaciones va a establecer.
¿Cuáles son las condiciones que nos van a asegurar un aprendizaje significativo?
Siguiendo a Novak (1982) deben cumplirse dos condiciones:
1) El contenido ha de ser potencialmente significativo, lo que implica

significatividad lógica y psicológica.
 La significatividad lógica se refiere a que el contenido ha de ser claro, coherente
y estar organizado; por lo tanto se refiere a su estructura interna.
 La significatividad psicológica requiere en la estructura cognoscitiva del alumno
los elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje, esto es,
sus capacidades mentales y sus habilidades.
2) El alumno debe tener una disposición favorable para aprender
significativamente; debe estar motivado para relacionar el nuevo material de
aprendizaje con lo que ya sabe. Esta segunda condición subraya la importancia
de los factores motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sea
potencialmente significativo, si el alumno tiene una disposición a memorizarlo
repetitivamente, no lo relacionará con sus conocimientos previos y no construirá
nuevos significados. Por otra parte, el mayor o menor grado de significatividad
del aprendizaje dependerá en parte de la fuerza de esta tendencia a aprender
significativamente: el alumno puede contentarse con establecer relaciones más
bien puntuales entre sus conocimientos previos y el nuevo material de
aprendizaje, o puede, por el contrario, tratar de buscar el mayor número de
relaciones posibles.
Así, lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende

tanto de su nivel de competencia cognitiva general, en términos piagetianos su nivel de
desarrollo operativo, como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso
de sus experiencias previas. Ambos aspectos se fundan en los esquemas de conocimiento
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que el alumno aporta a la situación de aprendizaje y con los que va a abordar el nuevo
contenido.
Una vez conocidas las condiciones necesarias nos interesaremos por sus características
y tipos de aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo se caracteriza por:
 Partir de los conocimientos previos,

 Modificar los esquemas de conocimiento siguiendo la ley del equilibrio de
Piaget,
 Conseguir la funcionalidad de lo aprendido y una memoria comprensiva que
sirve de punto de partida de futuros aprendizajes.
 Por último, requiere de una intensa actividad por parte del alumno. Una
actividad interna, cognitiva, desde el marco de una inter-actividad (Coll, 1981):
profesor-alumno y alumno-alumno.
Por tanto, es un proceso de construcción ya que el sujeto construye su conocimiento

procesando, almacenando, cambiando y reestructurando la información.
Pero, ¿cómo puede ser ese proceso de asimilación cognitiva? Dependerá del modo de
relacionar la nueva información con los conocimientos previos. Así podemos hablar de
tres tipos de aprendizaje:
 Aprendizaje subordinado: cuando las nuevas ideas se relacionan

subordinadamente con las ideas previas relevantes de mayor nivel de
abstracción, generalidad e inclusividad.
 Aprendizaje supraordenado: los conceptos previos son de menor
generalidad, abstracción o inclusividad que los conceptos a aprender.
 Aprendizaje combinatorio: los nuevos conceptos no pueden relacionarse
con ideas previas relevantes, sólo pueden relacionarse de una forma general
con la estructura cognitiva.
Pero, ¿cómo consigue el profesor orientar y guiar la actividad constructiva del alumno
hacia el aprendizaje de unos determinados contenidos?, ¿cómo se lleva a cabo la
sintonización progresiva entre los significados que construye el alumno y los significados
que vehiculan los contenidos escolares?
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La ayuda adecuada es aquella que cumple con la regla de contingencia de Wood, esto
es, se ofrece cada vez que el sujeto la demanda y atendiendo a sus necesidades concretas.
Por tanto, debe partir de la zona de desarrollo próximo para llegar a la zona de desarrollo
potencial.
La zona de desarrollo próximo la define Vigotsky, 1979, como «la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz».
En definitiva, entender el proceso de E-A como proceso de construcción implica revisar

la Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Sin embargo, no se puede obviar
que el profesor va a guiar la actividad constructiva del alumno a través de un proceso de
interacción, lo que implica reflexionar sobre el valor de la interacción en el proceso de E-A.
2. PROCESO DE E-A COMO PROCESO DE INTERACCIÓN.
La interacción es uno de los procesos básicos de influencia social. A través de la

interacción los individuos se influyen, mutuamente y llegan a formar grupos bajo metas y
objetivos comunes.
El estudio sobre los factores explicativos del rendimiento de los alumnos ha seguido
tradicionalmente el paradigma del estudio de las diferencias psicosociales (estatus
socioeconómico, inteligencia, motivación, aptitud...). Sin embargo, en la actualidad el
interés gira hacia el estudio de las variables del proceso, cómo aprenden los alumnos en el
aula, como variables intermedias explicativas de las diferencias del rendimiento. Tanto los
métodos de enseñanza como la forma de estructurar la clase por el profesor se consideran
aspectos claves y diferenciales en la interacción profesor-alumno para el logro en la
adquisición de las habilidades cognitivas. La interacción en clase se ha convertido en un
aspecto central de ese proceso.
¿Cuáles son los tipos de interacción que podemos analizar en el aula?
Siguiendo a Carmen Huici en su libro «Estructura y procesos de grupo» destacamos:
a) Pseudocontingente: cuando dos personas emiten una conducta cada una en

presencia de la otra, pero estas conductas obedecen a un plan preestablecido de
antemano.
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b) Asimetría contingente: es aquella en que la conducta de los interactuantes es

plenamente contingente para el otro, pero sólo parcialmente a la inversa.
c) Recíprocamente contingente: es aquella en que la conducta de las dos personas
obedece a la conducta previa de una de ellas.
Si analizamos las investigaciones realizadas desde las Ciencias de la Educación

descubrimos que parten de los métodos de enseñanza del profesor para explicar las
diferencias de rendimiento de los alumnos. En el estudio de la interacción se han seguido
cuatro modelos (Baker, 1982):
1. Modelo de la evaluación de rasgos, que consiste en la utilización de estudiantes

como observadores para describir las características del «mejor profesor». Con el
análisis del contenido de las respuestas de los alumnos se confeccionan listas que
recogen las características del mejor profesor.
2. Modelo de la observación de rasgos, dedicado a cuantificar el tiempo de actuación
del profesor y alumnos en clase y tipos de aprendizaje aplicado, como
memorización, asociación de ideas...
3. Modelo estructural, utilizado a finales de los años 40 para estudiar la forma de
estructuración de los contextos de clase para maximizar el aprendizaje del alumno.
4. Paradigma proceso-producto, finales de los 60, se utilizó para examinar qué
elementos del método de enseñanza del profesor (proceso) producían mejores
resultados en el aprendizaje del alumno (producto). A finales de los 70, se sumó la
variable contexto, como nivel educativo y socioeconómico de los estudiantes. Se
consideran factores de contexto para Dahloff's (1971), el tamaño de la clase, la
situación de la escuela, los recursos didácticos, la clase social del alumno... Para
Anderson y Walter (1974), el clima del aula, como la competitividad y orientación a
la tarea, son dimensiones psicosociales importantes dentro del concepto del
contexto en el aula. Para estos autores, la multitud de definiciones del clima social
representa un problema, pues se pueden confundir características
sociodemográficas de los estudiantes y variables escolares en que las diferencias en
el rendimiento se atribuyen, o a la naturaleza de las instituciones, o a la naturaleza
de los estudiantes como individuos. En síntesis, lo que los autores señalan es que los
profesores eficaces son aquellos que se adaptan a las diferencias de capacidad y
disposiciones de sus alumnos, esto es, que el rendimiento escolar no está
unívocamente asociado a una sola tipología del método de enseñanza.
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3. LA INTERACCIÓN COMO MECANISMO DE INFLUENCIA EDUCATIVA.
La concepción de la enseñanza como un ajuste constante de la ayuda pedagógica a los

progresos, dificultades, bloqueos,...que experimenta el alumno en el proceso de
construcción de significados es compatible con las conclusiones de las investigaciones ATI
-interacción entre aptitudes y tratamientos educativos-. Parece existir una relación inversa
entre el nivel de conocimiento previo pertinente del alumno y la cantidad y calidad de la
ayuda pedagógica necesaria para llevar a cabo el aprendizaje: a menor nivel de
conocimiento previo pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e
inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor necesidad de ayuda.
Ahora bien, en la medida en que la construcción del conocimiento que lleva a cabo el
alumno es un proceso en el que los avances se entremezclan inevitablemente con
dificultades, bloqueos e incluso a menudo retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida
en cada momento del mismo será variable en forma y cantidad. En ocasiones, el ajuste de
la ayuda pedagógica se logrará proporcionando al alumno una información organizada y
estructurada; en otras, ofreciéndole modelos de acción a imitar; en otras, formulando
indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, en fin,
permitiéndole que elija y desarrolle de forma totalmente autónoma las actividades de
aprendizaje.
En estas líneas, Bárbara Rogoff ha desarrollado recientemente la idea de que el profesor

y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un «proceso de
participación guiada» (Rogoff, 1984). El profesor gradúa la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible
porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y
su comprensión de la situación. Así pues, en la interacción educativa no hay únicamente
una asistencia del profesor al aprendizaje del alumno, sino también en cierto modo una
asistencia del alumno a las intervenciones del profesor.
Cinco principios generales caracterizan, según Rogoff, las situaciones de enseñanza y

aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada:
1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el

conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realización de la tarea.
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3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exclusivamente por el profesor a ser asumido en su práctica totalidad por el
alumno.
4. Hacen intervenir activamente al profesor y al alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones
habituales entre los adultos y los niños en diferentes contextos. Estas características
remiten casi punto por punto a los procesos de andamiaje en la zona de desarrollo
próximo.
Para Vygotski, el desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el

nacimiento hasta la muerte es más bien un producto, y no tanto un requisito del
aprendizaje y de la educación, contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques
teóricos. Y es un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que
aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres,
profesores,...) ocupan un lugar esencial. Estas ideas se traducen en dos postulados
nucleares de la explicación vygotskiana:
1. La ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores.
Según dicha ley, en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y más tarde, en el nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica) (Vigotsky,
1979).
Es importante subrayar que este proceso de interiorización implica una verdadera

reconstrucción y podemos afirmar que la ley de la doble formación de los procesos
psicológicos superiores integra la actividad constructiva como uno de los elementos que
definen el proceso de interiorización. Por otra parte, esta ley, referida a los procesos
psicológicos superiores -desarrollo del lenguaje, atención, memoria, razonamiento,
formación de conceptos...-, se aplica al conjunto del desarrollo cultural del niño y es
aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares.
2. La educación como fuerza creadora e impulsora del desarrollo.
El desarrollo cultural del niño tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch,
1988): primero porque las funciones psicológicas superiores son construcciones sociales y
segundo porque su reconstrucción a nivel individual, su interiorización, se lleva a cabo a
partir de las interacciones que el niño mantiene con los adultos y otros agentes mediadores
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de su entorno en las que aparecen dichas funciones. No tiene pues, nada de extraño que,
esta línea de razonamiento, vincule estrechamente la educación con la interacción que
conduce del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. Ambas ideas se recogen con
claridad en el concepto de «zona de desarrollo próximo» definido por Vygotski (1979) y
anteriormente recogida en este tema.
En definitiva, la relevancia otorgada al alumno como constructor de su conocimiento,

no puede mermar la concepción del proceso de E-A como proceso de interacción que va a
influir, sobremanera, en los procesos internos del alumno.
4. ELEMENTOS INTERPERSONALES Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS.
Las concepciones del proceso de E-A previamente analizadas perfilan tanto los roles
del profesor y del alumno como los elementos didácticos que debe seguir todo profesor. A
continuación pasamos a revisar cuáles son los elementos interpersonales y didácticos.
4.1. ELEMENTOS INTERPERSONALES.
Tenemos que distinguir la relación profesor-alumno y la relación alumno-alumno.
4.1.1. Relación profesor-alumno.
Como recoge Ovejero (1988), tradicionalmente tanto los psicólogos como los pedagogos
han considerado esta relación como la más decisiva para el logro de los objetivos
educativos, ya fueran de aprendizaje o desarrollo cognitivo y social. De ahí que se tratase
de reducir al mínimo las relaciones entre los alumnos dentro del aula, colaborando en esto
la propia distribución de las mesas en filas, que facilita el control por parte del profesor.
Sin embargo se potenciaba la sumisión y la dependencia, la falta de espontaneidad y la
creatividad en el alumnado.
La relación está influida por las expectativas que el profesor se crea del alumno.
Las expectativas son las creencias generalizadas propias del sujeto acerca de las
personas o grupos. Las condiciones para que existan expectativas son que exista una
creencia firme y estable (impresiones) y que éstas permitan la predicción, con cierto grado
de confianza, del comportamiento de los otros.
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¿Cómo se forman las impresiones?
1. Los alumnos, cuando los ve por primera vez, son percibidos a través del
estereotipo que tiene de alumno; esto es, se adecua al estereotipo,
2. Construye las categorías de alumnos y une alumnos con sus tipos,
3. Se comparan los alumnos que pertenecen a una misma categoría.
4. Desarrolla el concepto de alumno ideal y compara las categorías con él,
5. Tipifica a los alumnos en su espacio vital (biografía, motivos, relaciones con
compañeros...)
6. Por último, la tipificación: en función de la estructura del contexto y las
intenciones de la persona que interactúa en dicho contexto.
Las fuentes de información son nuestra experiencia y los contextos sociales a los que el
sujeto pertenece y los roles que desempeña.
En el contexto del aula, la secuencia de formación de impresiones es la siguiente:
1. Se forman las impresiones entre profesor-alumno,

2. De las más relevantes para los roles de profesor y para su interacción se forman
expectativas,
3. Existen impresiones firmes y estables que se convierten en expectativas.
La fiabilidad de las expectativas depende del tipo de información en que se base la

fuente de información y cómo se use dicha información.
Los efectos de las expectativas pueden ser débiles o fuertes. Débil, cuando la fuente de
información son los datos de otro sujeto, por tanto depende de la objetividad de los datos
en que se basan. La expectativa será predictiva en tanto que los datos en que se basen sean
objetivos. Fuerte, sesgo del profesor o profecía que se cumple a sí misma cuando se basan
en inferencias relevantes, falsas o ciertas, asociadas a creencias falsas en la mente del
profesor que influirán a través de su comportamiento con el alumno para crear los
resultados que predice. Se denomina efecto fuerte porque la expectativa será el motor de
los comportamientos que permitirán que se cumpla.
Para que la expectativa se convierta en profecía que se cumple a sí misma es preciso

que se origine una secuencia de comportamiento del proceso. Se denomina cadena porque
las secuencias implicadas están entrelazadas ya que es necesario que se cumplan todas.
1. El profesor se forma unas impresiones,
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2. Las expectativas producen el efecto en el comportamiento del profesor con sus

alumnos,
3. El cambio de comportamiento del profesor afectará al alumno sólo si éste es
consciente de dicha percepción y valora al profesor. Este proceso de
categorización social influye en la identidad social del sujeto,
4. Los cambios en el autoconcepto, producto de la percepción de los otros sobre el
sujeto, producen los cambios en la motivación y en la actitud hacia el
aprendizaje.
En definitiva, el profesor ante el grupo de alumnos debe reflexionar sobre la creación

de posibles expectativas que van a influir, si él no es consciente de ellas, sobre el
rendimiento académico y el proceso de madurez de los alumnos.
4.1.2. Relación alumno-alumno.
Como recoge Ovejero (1988), durante los últimos años se están acumulando una gran
cantidad de datos que muestran la relevancia de la influencia que se deriva de la
interacción entre los alumnos dentro del aula sobre variables como: el proceso de
socialización en general, la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de
los impulsos agresivos, el nivel de adaptación a las normas establecidas así como su
interiorización, el nivel de aspiraciones, la autoestima y el rendimiento académico, entre
otros.
Según Coll y Colomina (1990) la clave para que los compañeros ayuden a realizar
aprendizajes constructivos es que la interacción que se de entre los alumnos debe de ser de
calidad más que de cantidad o mucha interacción pero de cualquier tipo.
Existen tres formas básicas de interactuar los alumnos en clase, cada una de éstas
conlleva a una situación determinada. Según Deutsch son:
 Situación cooperativa. Un individuo alcanza su objetivo si y solo si también los

otros participantes lo alcanzan. Por consiguiente, estas personas tenderán a
cooperar entre sí para conseguir sus respectivos objetivos.
 Situación competitiva. Un individuo alcanza sus objetivos si y sólo si los otros
no alcanzan el suyo. Esta situación incrementará los lazos competitivos entre los
participantes.
 Situación individualista. La consecución de un objetivo por parte de un
participante no influye en ningún sentido en la consecución del suyo por parte
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de los demás participantes. En consecuencia cada individuo buscará su propio

beneficio sin tener en cuenta para nada a los otros miembros.
Los resultados de las investigaciones ponen de manifiesto que en los grupos que se han
usado estructuras de tipo cooperativo, comparándolas con las de tipo competitivo e
individualista, favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos más positivas,
y basadas en la simpatía, la atención, cortesía y respeto mutuo, así como sentimientos
recíprocos de obligación y ayuda. Es decir, favorecen la socialización.
Ya que las situaciones cooperativas son las más beneficiosas nos preguntamos ¿cuáles
son las principales modalidades del aprendizaje?, ¿en qué consisten cada una de ellas?
En las relaciones alumno-alumno (a-a) podemos utilizar tres modalidades de

aprendizaje: las tutorías, el aprendizaje cooperativo y colaboración entre iguales.
a) Las tutorías.
Las relaciones tutoriales consisten en una aplicación de los planteamientos de la zona

de desarrollo próximo, que formuló Vygotski más en relación con la interacción adulto-
niño, al contexto de la interacción entre iguales.
Una relación tutorial es aquella en la que un alumno (tutor) instruye a otro u otros
alumnos en ciertos contenidos. El alumno tutor, lógicamente, posee una mayor
competencia en esos contenidos concretos que la que poseen los alumnos a los que va a
enseñar.
Las características de esta relación, siguiendo a García Fernández (1994), son:
1. Se puede establecer de modo espontáneo entre dos alumnos cuando uno de

ellos, más experto en determinada tarea, le ayuda a realizarla.
2. En las relaciones tutoriales dirigidas por el profesor éste tiene un papel
conductor en todo el proceso: elección de participantes, contenidos, tareas de
aprendizaje, entrenamiento del tutor, evaluación de las habilidades adquiridas,
entre otros.
¿Cómo podemos elegir al alumno tutor?
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Éste puede ser ligeramente mayor que el tutorado, pero también de la misma edad. Lo
importante es que tenga un nivel de conocimientos superior acerca de la tarea con la que
ambos van a trabajar.
¿Cuáles son las diferencias con la relación tutorial?
1. Existe una interacción menos asimétrica que la que se produce en la situación

profesor-alumno. La comunicación que se establece entre dos iguales puede
resultar más eficaz al haber mayor proximidad entre ellos en cuanto a lenguaje
utilizado, conocimientos, intereses... En definitiva, la distancia intelectual es
mayor que la que puede existir entre dos compañeros.
2. El hecho de que sea un compañero el que transmite la información, puede
contribuir a que el tutorado exprese con mayor facilidad sus ideas, dudas....con
lo que se consigue una interacción más enriquecedora y fructífera.
Respecto al comportamiento y estrategias de aprendizaje del tutor durante las sesiones

de instrucción, continuando con García Fernández (1994) «Competencia social y
currículo», son relevantes dos condiciones:
 Que el alumno-tutor organice verbalmente la información de forma

estructurada, proporcionando instrucciones generales y explicaciones específicas
sobre cómo proceder. Los peores tutores son aquellos que utilizan
fundamentalmente la comunicación no verbal, expresan ideas desestructuradas
y ofrecen pocas instrucciones o de manera incompleta. Incluso en tareas no
verbales la intervención más adecuada es la que combina demostraciones
prácticas con información verbal estructurada.
 La organización interna de las sesiones de instrucción. Es preferible una serie
ordenada de episodios que aumentan progresivamente su complejidad y en
donde se incluyen todos los pasos necesarios para resolver la tarea. En todos los
episodios se introduce con la explicación del problema, se realiza una
demostración y se le ofrece la ayuda para que realice la tarea por sí solo.
 La imagen del tutor. Resulta más adecuado cuando representa cierta autoridad,
ya sea intelectual o afectiva. Hay que partir de la aceptación mutua y de roles.
¿Quién se beneficia más en una relación tutorial?
Como recogen Enesco y Del Olmo (1992) la mayoría de investigaciones muestran más
beneficios intelectuales en los alumnos que hacen el papel de tutor que en los tutorados.
17
El alumno tutor tiene la necesidad de organizar su procesamiento y traducirlo en

lenguaje, así revisa sus planteamientos, toma conciencia de posibles errores, reajusta las
propias ideas y supera incoherencias.
Las investigaciones no muestran tan claro la reestructuración de los conocimientos en

el alumno novato; parece que los progresos se producen en un momento posterior, como
si resultaran de un proceso más lento de reajuste del conocimiento adquirido. En este
ámbito es necesario investigar en el contexto del aula y no en situaciones artificiales.
En definitiva, la relación tutorial puede resultar una interesante y valiosa situación de

aprendizaje siempre que se realice con un cuidadoso entrenamiento y supervisión del
tutor. Algunos autores (Damon y Phelps, 1989) aconsejan utilizar este tipo de interacción
entre iguales cuando el objetivo es que los alumnos lleguen a dominar determinadas
habilidades o conocimientos que el profesor ha enseñado en el aula, pero que están
todavía sin perfeccionar. De esta manera, para el profesor puede ser una ayuda valiosa
que uno o más alumnos aventajados sean los encargados de proporcionar información y
dirigir el trabajo de otro u otros compañeros con el fin de consolidar esos conocimientos.
b) Trabajo cooperativo.
Equipos de 5 ó 6 alumnos que ejecutan una tarea previamente establecida. Son

miembros heterogéneos en cuanto a sus habilidades. Existen mejores relaciones cuando se
promueve la discusión y la planificación conjunta y se favorece el intercambio de roles y
responsabilidades y se limite la división del trabajo.
Es más beneficioso para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y

habilidades.
Las técnicas que incluye, aunque diversas, poseen algunos rasgos comunes.1º: Trabajan
en grupos que constan de cuatro o cinco alumnos, de tal manera que cada grupo sea
representativo del grupo general; esto es, perseguimos grupos heterogéneos. 2º: Los
alumnos de un mismo equipo dependen unos de otros para conseguir un mismo objetivo,
así como una recompensa común. A continuación describimos algunas de estas técnicas.
i. Torneos de equipos de aprendizaje: el profesor divide a los alumnos en equipos de

cuatro o cinco miembros cada uno, procurando que cada grupo esté compuesto por
alumnos de niveles de rendimiento o capacidades diferentes.
18
ii. Equipos de aprendizaje por divisiones: se diferencia del anterior en que se

sustituye el torneo por exámenes individuales sencillos. Una vez que los alumnos
han trabajado conjuntamente con los miembros de su equipo, el profesor realiza
una prueba a todos los niños sobre los contenidos que han estudiado. La
puntuación que obtenga cada alumno en el examen va a repercutir en los resultados
de su equipo. La puntuación total de un equipo se obtendrá sumando las
puntuaciones obtenidas por cada uno de sus miembros en sus respectivas
«divisiones». Así, se consigue comparar el rendimiento de cada alumno con los de
un grupo de referencia de semejante nivel, en lugar de hacerlo con toda la clase.
Entre sus inconvenientes destaca el marcar la diferencia entre los alumnos listos y
los menos listos, lo que implica una consecuencia negativa evidente.
iii. Rompecabezas: consiste en dividir el material de trabajo en tantas partes como
número de miembros haya en cada grupo, de tal manera que cada uno de los
componentes se especializa en un aspecto del total del contenido. Cuando cada
alumno ha preparado la parte que le corresponde se reúne en el «grupo de
expertos», compuesto por los miembros que han estudiado la misma parte, con el
fin de profundizar en él. Posteriormente, cada sujeto regresa a su grupo y enseña su
material. Se evalúa a través de un examen individual acerca de la totalidad de los
contenidos o con un trabajo realizado grupalmente.
iv. Grupos de investigación: el profesor propone un tema general de estudio y los
alumnos eligen subtemas. Los equipos entonces se subdividen en función de los
distintos aspectos que se van a estudiar. A continuación, los componentes de cada
equipo, junto con el profesor, discuten las metas concretas que se persiguen y los
procedimientos más adecuados para aprender los diferentes temas. Los alumnos
trabajan conjuntamente en el desarrollo del tema y son asesorados por el profesor
en lo que demanden. Por último resumen la información para explicarla al grupo
clase.
Las ventajas de estos dos últimos métodos son:
 El interés queda centrado en la interacción entre los miembros de un grupo, y no

en la competición.
 Proporciona un mayor grado de autonomía a los alumnos ya que pueden elegir
el tema en función de sus intereses o habilidades.
 Permite estudiar con mayor profundidad la tarea o el problema propuesto.
19
Cabe preguntarse si es recomendable la competición entre los grupos. En la actualidad,

no se pueden ofrecer resultados concluyentes, es necesario un mayor número de
investigaciones que observen cuales son los efectos reales que tiene la competición en el
aprendizaje cooperativo. En tareas simples, que es necesario realizar pero que suelen
resultar aburridas o monótonas o en aquellas tareas sobreaprendidas introducir el
elemento competitivo puede ser beneficioso. Sin embargo, cuando son aprendizajes más
complejos no resulta adecuado.
c) Colaboración entre iguales.
Dos o más alumnos relativamente novatos en una tarea trabajan para conseguir su
desarrollo y resolución. Los participantes presentan un nivel de competencia similar o
discretamente divergente, y trabajan juntos en una misma tarea; no ocurre como en los
grupos cooperativos que cada minigrupo realiza tareas diferentes que luego pondrán en
común. La colaboración entre iguales, con elevado grado de igualdad y mutualidad, es
apropiada para la realización de aprendizajes por descubrimiento, de nuevas relaciones
entre conocimientos y para la adquisición de habilidades.
En definitiva, las investigaciones confirman el valor del aprendizaje cooperativo frente

al competitivo y al individualista, sin embargo no hay que obviar que nos ofrecen las
ventajas de unos sobre otros en función del tipo de actuación que se le exija al alumno y
del tipo de conocimiento a aprender.
4.2. ELEMENTOS DIDÁCTICOS.
Respecto a este tipo de elementos Collins, Brown y Newman (1989) sugieren que, en
una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza deberían
prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:
 los contenidos a enseñar,

 los métodos de enseñanza,
 la secuenciación de los contenidos
 y la organización social de las actividades de aprendizaje.
1. Los contenidos: un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo el
conocimiento factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión, sino también
las estrategias de control y de aprendizaje que caracterizan dicho conocimiento.
20
2. Los métodos y las estrategias de enseñanza: la idea clave que debe presidir su elección
y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento
y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.
3. La secuenciación de los contenidos: de acuerdo con los principios que se derivan del
aprendizaje significativo, consiste en comenzar por los elementos más generales y
simples e ir introduciendo progresivamente los más detallados y complejos.
4. La organización social de las actividades: es necesario explotar adecuadamente los
efectos positivos que puedan tener las relaciones entre los alumnos sobre la
construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de
colaboración.
A estos debemos añadir, siguiendo el DCB (1985) los objetivos expresados en términos
de capacidades. Con ellos se contribuye al desarrollo íntegro de los alumnos a la vez que
facilita aprender de forma significativa.
5. EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR.
Siguiendo el libro Orientaciones didácticas del MEC podemos señalar los siguientes
aspectos:
1. Ya que el alumno es quien aprende el profesor apoyará, potenciará, organizará

las actividades para conseguir ese fin.
Es necesario que el profesor perciba la relevancia de realizar una determinada
intervención en el proceso de aprendizaje de los niños, coherente con los
parámetros en que se desarrolla este aprendizaje. Así, su intervención se deberá
ajustar teniendo en cuenta tales parámetros.
2. El alumno se encuentra inmerso en un proceso madurativo que el profesor debe
conocer y respetar atendiendo a la individualidad.
Para ayudar a un alumno a progresar, el profesor debe conocer sus posibilidades

madurativas y confiar en sus capacidades de progreso. Probablemente hay pocas cosas
que frenen tanto el desarrollo como el desconocimiento de las capacidades o la convicción
de que no es posible su desarrollo. Naturalmente, sobre alumnos diferentes se tienen
expectativas distintas. Sin embargo, la clave no está en que sean iguales, sino en que las
expectativas de los educadores respecto a cada alumno sean tales que se centren sobre
21
todo en las capacidades que pueden ser desarrolladas, y en los logros que el niño va
haciendo, para promover el desarrollo y reforzar aquéllos.
No se trata de que el educador ignore las dificultades del niño, se trata de que evite
hacer valoraciones negativas y ponga el acento en las posibilidades del pequeño para ir
superando las dificultades poco a poco, con guía, con ayuda y con confianza en que el
desarrollo puede ser llevado siempre un poco más allá.
3. El alumno aprende activamente, el profesor como mediador selecciona los

procedimientos y actividades.
Ya que el aprendizaje lo realizan los niños, el profesor como mediador organizará la

actividad para que favorezca y fomente las propuestas por parte de ellos y ellas, la
planificación de los pasos necesarios para llevarlas a cabo y su realización: en este proceso,
la intervención del educador es una ayuda insustituíble que se articula en el marco de las
relaciones interactivas que se establecen entre el profesional y los alumnos.
4. El alumno conecta los nuevos aprendizajes con sus esquemas previos, el

profesor como mediador debe conocer lo previo y planificar a partir de ello.
Tienen que tratar de conocer los significados que ya han construido -sean adecuados o
no- para partir de ellos y facilitar este proceso de construcción y reconstrucción continua
de significados. Este principio es fundamental para poder ofrecerles una ayuda ajustada y
contingente en el desarrollo de las capacidades. Si no se tiene en cuenta, es posible que se
estén reforzando o creando significados que no ayuden al desarrollo que se pretende en la
escuela.
5. El niño necesita sentir interés y el profesor mediador motivará y cuidará la

funcionalidad de los aprendizajes.
Así, es necesario que junto a la ayuda imprescindible del educador para la construcción
de significados el alumno se sienta motivado a participar en él. Es básica la aportación del
adulto y su intencionalidad a partir del interés de los alumnos de sus propias propuestas y
motivaciones, y articular a su alrededor las secuencias susceptibles de ayudarles a
aprender constructivamente. Un modo de captar el interés del alumnado es que
comprendan la finalidad de los proyectos y actividades, y que puedan ver alguna relación
con su entorno; es decir, que sean funcionales.
22
6. El alumno parte de conocimientos cercanos, por lo que el profesor mediador

propone la distancia adecuada.
Aunque el alumno necesita partir de experiencias y conocimientos próximos, esto no

debe suponer un empobrecimiento de los contenidos ni de la realidad que es significativa
para él. Lo próximo, lo cercano, constituye el primer eslabón, para la aproximación al
medio. En resumen, proponer experiencias en extrecha relación con los conocimientos
previos de los alumnos no implica reducir las propuestas exclusivamente a situaciones
físicamente cercanas y cotidianas; desde esta perspectiva se trata de prever la distancia
adecuada.
7. Ya que el alumno aprende en interacción, el profesor mediador planifica y

propicia la interacción.
El proceso de aprender no lo realiza aisladamente el alumno, sino en continua

interacción con los adultos y con los demás alumnos, que son fuente de experiencias
determinadas en su desarrollo. En este sentido, además de la intencionalidad educativa, el
otro gran elemento que proporciona la escuela para el desarrollo de los alumnos es la
relación continuada y enriquecedora con otros iguales; ambos factores, la intencionalidad
y la interacción, son pilares básicos que garantizan el carácter educativo de la institución
escolar, y que constituyen la base del papel del profesor.
8. El alumno necesita sentir seguridad y confianza, por lo que el profesor mediador

trata de crear ambientes cálidos y seguros.
Todo este proceso de crecimiento, desarrollo y aprendizaje necesita darse en un clima

adecuado. El profesor debe planificar su actuación en un ambiente cálido, distendido. Se
trata de establecer con cada alumno una relación personal de gran calidad, en la que a
través de distintos vehículos (gestos, contacto físico, actitudes, expresiones faciales,
verbalizaciones...), según las edades y situaciones, transmita al niño la seguridad de ser
querido y valorado.
Se trata de que noten, de manera continuada, esta confianza: es él quien está

aprendiendo, creciendo, desarrollándose y quienes están a su lado creen en ello, y porque
creen le apoyan, le ayudan, le animan, le muestran sus posibilidades y le quieren. El
educador individualiza su relación con el alumno para que pueda desarrollar todas sus
capacidades, aunque tal relación se da dentro del grupo-clase.
23
Es importante considerar que en la creación de este clima afectivo se deben evitar las
fórmulas artificiales, que no responden a la existencia de verdaderas relaciones, sino a
fórmulas estereotipadas, carentes de contenido afectivo. De igual modo, la existencia de
un ambiente cálido y de una relación personal afectuosa y transmisora de seguridad
emocional no se opone a la existencia de normas y a la presencia de retos y exigencias.
Por el contrario, las normas, los retos y las exigencias adquieren su valor educativo
positivo cuando se dan en un contexto de afecto y consideración para el niño, y cuando
además están adaptadas a sus posibilidades y se manejan por parte del profesor de
manera consistente y flexible.
9. El alumno aprende en la familia, por lo que el profesor mediador colabora con

los padres.
La relevancia de la escuela en el proceso de E-A no puede encubrir el papel de la

familia como primer grupo social y la necesidad de nexo entre la escuela y ésta. Se trata de
que exista una relación estrecha entre ambas para que a través de la información que
ofrecen contribuir al desarrollo pleno del alumno como persona autónoma y con valía
social.
En definitiva, el profesor como mediador tiene que estar atento al proceso de

construcción del alumno para ofrecerle en todo momento los recursos y refuerzos que
demande, a la vez que potenciar su crecimiento y no mermarlo.
6. CONCLUSIÓN.
A lo largo del tema hemos reflejado la concepción del proceso de E-A que actualmente
está en vigor, según la LOE, y que se entiende como un proceso de socialización y de
interacción.
De esta nueva concepción se derivan unos elementos interpersonales y didácticos que

forman parte de la práctica docente.
Por último, de esta concepción se deriva que el papel del profesor, siguiendo a C. Coll
es el mediador ya que es el alumno el que construye, pero con el asesoramiento y apoyo
del docente.
24

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Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCION Y DE

EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE COMO PROCESO

1. 2. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE

2. PROCESO DE E-A COMO PROCESO DE INTERACCIÓN. ..................................... 9

3. LA INTERACCIÓN COMO MECANISMO DE INFLUENCIA EDUCATIVA. ... 11

4. ELEMENTOS INTERPERSONALES Y ELEMENTOS DIDÁCTICOS. .................. 13

4.1. ELEMENTOS INTERPERSONALES. ................................................................................... 13

5. EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR. ................................................................... 21

 Ainscow, M. y cols. (2006). Improving school, developing inclusion. Londres:

Previo al desarrollo del tema debemos introducirlo respondiendo a qué es la educación

Actualmente, y desde la reforma de 1990, se concibe la educación como un conjunto de

Sin embargo, este planteamiento teórico es de reciente acuñación, anteriormente se

¿Quiénes la apoyan y extienden?

De este modo se produce la configuración de dos alternativas monolíticas, excluyentes

Sin embargo, numerosas investigaciones y elaboraciones teóricas actuales plantean que

Así, el aprendizaje se entiende no es una mera copia, reflejo exacto o simple

Trabajaremos el tema dividiéndolo en tres bloques estructurales:

 Cómo se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso de

1. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE

Comenzamos preguntándonos ¿cuáles son las características del proceso de

 Proceso activo: implica la asimilación consciente.

Siguiendo a César Coll (1986), la concepción constructivista del aprendizaje escolar

 El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, él es

Esta concepción del aprendizaje como construcción personal, se sustenta en la Teoría

A continuación llevaremos a cabo un análisis minucioso del proceso mismo de

Previamente definiremos qué entendemos por aprendizaje significativo. Es aquel que

estableciendo vínculos sustantivos entre ambos. Además, construye su propio

 Al relacionar los conceptos nuevos con los que ya posee,

¿Qué diferencias existen entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje repetitivo?

Primero debemos afirmar que ambos aprendizajes no son excluyentes y pueden

1) Destacaremos la estructura cognitiva del sujeto. Siguiendo el DCB podemos

 Sus conexiones con otros elementos de la estructura cognitiva, un nuevo

Siguiendo a Novak (1982) deben cumplirse dos condiciones:

1) El contenido ha de ser potencialmente significativo, lo que implica

Así, lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende

El aprendizaje significativo se caracteriza por:

 Partir de los conocimientos previos,

Por tanto, es un proceso de construcción ya que el sujeto construye su conocimiento

 Aprendizaje subordinado: cuando las nuevas ideas se relacionan

En definitiva, entender el proceso de E-A como proceso de construcción implica revisar

2. PROCESO DE E-A COMO PROCESO DE INTERACCIÓN.

La interacción es uno de los procesos básicos de influencia social. A través de la

¿Cuáles son los tipos de interacción que podemos analizar en el aula?

Siguiendo a Carmen Huici en su libro «Estructura y procesos de grupo» destacamos:

a) Pseudocontingente: cuando dos personas emiten una conducta cada una en

b) Asimetría contingente: es aquella en que la conducta de los interactuantes es

Si analizamos las investigaciones realizadas desde las Ciencias de la Educación

1. Modelo de la evaluación de rasgos, que consiste en la utilización de estudiantes

3. LA INTERACCIÓN COMO MECANISMO DE INFLUENCIA EDUCATIVA.

La concepción de la enseñanza como un ajuste constante de la ayuda pedagógica a los

En estas líneas, Bárbara Rogoff ha desarrollado recientemente la idea de que el profesor

Cinco principios generales caracterizan, según Rogoff, las situaciones de enseñanza y

1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el

Para Vygotski, el desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el

1. La ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores.

Es importante subrayar que este proceso de interiorización implica una verdadera

2. La educación como fuerza creadora e impulsora del desarrollo.