Resumen “Orientaciones didácticas sobre la enseñanza de la

medida en 2° ciclo”

1. Problemas que permiten estudiar las relaciones entre las unidades de

medida, el sistema de numeración y la proporcionalidad.

El trabajo en torno a la medición en el segundo ciclo puede iniciarse recuperando aquellos problemas,
propios de los primeros años que permiten a los niños la realización efectiva de mediciones. Estos problemas
exigen el uso de instrumentos de medición para establecer y comparar longitudes, pesos, capacidades y una
cierta familiarización con algunas unidades de medida convencionales (asociado a lo cultural: m, cm, SIMELA) y
otras no convencionales de uso social.

Se busca a partir de los problemas de medición efectiva con los que los alumnos interactúen y como
producto de enseñanza, los alumnos puedan identificar que:

❏ MEDIR es elegir una unidad y determinar cuántas veces entra en el objeto a medir, por lo tanto
el resultado de la medición depende de la unidad elegida.
❏ Es IMPOSIBLE medir exactamente ya que la medición siempre es APROXIMADA; sin embargo
hay procedimiento que garantizan un mejor ajuste.
❏ La medición, en la mayoría de las oportunidades, demanda la partición de la unidad medida
elegida.
❏ Los instrumentos de medida han sido construidos para cada atributo.
❏ La elección de las unidades de medida depende del objeto a medir.

Algunos de estos primeros problemas permitirán usar medios, cuartos, décimos, aspectos que serán
retomados a partir de nuevos problemas (fracciones y expresiones decimales).
Otro tipo de problemas que pueden proponerse en 4°año son aquellos que permiten iniciarse en el
estudio del SIMELA.
❏ Hay dos tiras de madera, una mide 126 metros y la otra mide 1 metro con 20 centímetros.
¿Cuál es más larga?
❏ Para hacer 4 pizzas se usa 1 litro de agua, ¿será cierto que para cada pizza se necesitan 250
mililitros de agua?

Estos ejercicios invitan a utilizar las equivalencias entre unidades de medida de uso más frecuente:
- Metros, centímetro y kilómetros.
- Kilos y gramos.
- Litros y mililitros.

A su vez promueven un retorno a la multiplicación y división en términos de proporcionalidad. Se trata

de favorecer la identificación, por parte de los alumnos, del recurso de la ​multiplicación y la división​ por la

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unidad seguida de ceros como aquel recurso que permite dar cuenta de las relaciones
entre las diferentes unidades de medida.
En este tipo de problemas, las fracciones y las expresiones decimales podrán estar presentes, en los
procesos de medición, los ​números racionales​ son herramientas indispensables:
- Este pizarrón mide 2 metros y 45 centímetros. ¿Cuál de las siguientes escrituras representa la
longitud del pizarrón: 2,45m ; 24,5m; 245m.

Otro tipo de problemas son aquellos que en los que es suficiente la ​estimación​ de longitudes,
capacidades y pesos. Ej: situaciones que exijan seleccionar una unidad de medida conveniente (convencional o
no), a ojo o por medio del cálculo:
- ¿Cuál es la altura aproximada del árbol que se ve desde la ventana?
- ¿Cuánto pesará aproximadamente un perro?, ¿y un elefante?

Se busca que los alumnos puedan ir construyendo una imagen mental de cuánto es o cuánto ocupa,
aproximadamente, cada unidad de medida y, a partir de allí, estimar otras.
En 5° se podrá profundizar este tipo de trabajo avanzando en nuevas relaciones que podrán apoyarse en
las particiones de la unidad de medida, involucrando otras unidades de medida. Ej:

Completar las siguientes tablas:

Litros 3 6 9

Mililitros 3000 2000 2500

Se trata de que los alumnos puedan poner en funcionamiento la ​multiplicación y la división por la unidad
seguida de ceros y las propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa para enfrentarse a este tipo de
problemas. A su vez, se busca favorecer el reconocimiento de que, en algunas ocasiones, conviene escribir
medidas en una ​única unidad para poder realizar comparaciones. Ej: ¿Cuáles de estas igualdades son
verdaderas?:
- 1 ml = 0,001 litro
- 1 ml = 1/100 litro
- 1 ml = 1, 01 litro
- 1 ml = 1/1000 litro

Este tipo de problemas favorece que los alumnos se involucren en ​prácticas argumentativas​. Se trata de
indagar acerca de los motivos por los cuales son válidas ciertas equivalencias (ej: explicar que 7 litros y ½
equivalen a 7500 mililítros pues en un litro hay 1000 mililitros y en ½ hay 500 mililitros. Luego que en 7 litros
habrá 7000 mililítros, más los 500 ml del ½ litro permiten obtener los 7500 ml). Este tipo de razonamiento se
basa en relaciones de proporcionalidad, la multiplicación por la unidad seguida de ceros y el reconocimiento de
fracciones de enteros.

Otra clase de problemas que se pueden proponer en 5° año son aquellos que demandan ​cálculos
aproximados de longitudes, capacidades y pesos así como estimaciones​. Ej:
- Averigüen cuántos tomates pesan aproximadamente 1kg.
- ¿Cuántas naranjas se necesitan para obtener 2 kilos?

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 Se busca que los alumnos puedan estimar diferentes medidas “a ojo”, mediante cálculos aproximados,
mediante el uso de relaciones de proporcionalidad directa, a partir de una representación mental de las unidades
de medida con las que se trabaje.
Otro aspecto de la estimación será que los alumnos puedan analizar en qué situaciones las medidas que
se requieren son más o menos aproximadas y en cuáles se necesitan medidas un poco más precisas.
En 6° año es posible ofrecer a los alumnos diferentes oportunidades para profundizar equivalencias
entre las unidades del Sistema Métrico Legal para longitud, capacidad y peso. El docente podrá proponer
diferentes tipos de problemas que permitirán ​recuperar las equivalencias entre las distintas unidades de medida,
apelando a las características del sistema de numeración, la multiplicación y la división por la unidad seguida de
ceros, las relaciones de proporcionalidad directa y las expresiones decimales y fraccionarias​. Ej: Completar las
siguientes tablas:

Litros 3 1,5 7,5

Mililitros 3000 300 30

Metros 100 50

Kilómetros 2 1/4 4

❏ Expresen en gramos las siguientes cantidades:

- 1,5 kg =
- 1450 cg =

❏ Un auto consume 30 litros de nafta para hacer 330 kilómetros y otro auto consume 2000 mililitros
para hacer 25000 metros. ¿Cuál de los dos consume menos?

Otro tipo de problemas demandan a los alumnos establecer relaciones a partir de las unidades de
medida y sus equivalencias, recurriendo además a ciertos cálculos y aproximaciones. Ej: elaboración de una dieta
en función de calorías. Problemas posibles:
- La siguiente tabla indica la cantidad de proteínas y calorías que contienen ciertos alimentos,
cada 100 g :

Alimento Ración Proteínas en gr Calorías

Pavo: pechuga sin piel 100g 28 157

Leche de vaca 100ml 3,4 48

lentejas 100g 23,5 301

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 Otro grupo de problemas, para 5° y 6° año, involucran tratar con ​medidas que
se utilizan en otros países, en contextos poco familiares, pero que responden a reglas y equivalencias​ que los
alumnos podrán analizar. Se busca ofrecer la posibilidad de conocer dichas medidas, explorar su modo de
funcionamiento, conocer algunas de sus ocasiones o lugares de uso y disponer de información sobre algunas de
sus equivalencias con las medidas que ya han sido estudiadas. Ej:
- ¿Cuántos litros hay en un galón?
- La onza ¿es una medida de peso o de longitud?
-
Actualmente, en contextos como la ​informática​, se utilizan unidades de medidas que hasta hace pocos
años no existían. Se trata de posibilitar su conocimiento e interpretación. Ej:
- ¿Qué se mide con los megabytes?
- ¿Qué representa 1 giga?
- La computadora de Juan tiene memoria de 256 mega. La de Carlos 1 giga. ¿Cuál tiene más
memoria?

Se propone que el trabajo con este tipo de situaciones sea exclusivamente exploratorio, de búsqueda de
información, de interpretación de dicha información de manera tal de tener un acercamiento a la medición de
otras magnitudes y de otras unidades de medida.

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 2. Algunos aspectos centrales del tratamiento del perímetro y el
área de figuras

El trabajo en torno al ​perímetro podrá desarrollarse a partir de 5° año mediante algunos problemas que
demanden la medición efectiva, la aproximación o bien el cálculo para determinar o comprar perímetros de
figuras rectilíneas. Ej:
- Marisa dice que puede asegurar que el perímetro de esta figura es mayor que 12 cm pero
menor que 20 cm. ¿Están de acuerdo? Expliquen por qué.

Los diferentes problemas permitirán empezar a familiarizarse con las ideas sobre la​ noción y el
cálculo del perímetro​. A su vez promoverán que los alumnos puedan elaborar ​estrategias​ que permitan
generalizarse, por ejemplo, que se pueden sumar las medidas de los lados, que en el caso de los cuadrados puede
multiplicar por cuatro la medida de uno de sus lados, que en el caso de los rectángulos se pueden sumar dos
lados y luego calcular el doble.

Otros problemas permitirán poner en evidencia que figuras de diferentes formas pueden tener el mismo
perímetro, así como figuras de la misma forma pueden tener diferentes perímetros. Por ejemplo:
- ¿Será cierto que las figuras que se presentan tienen el mismo perímetro? no “vale” medir.

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 - El perímetro de un rectángulo es de 12 cm. ¿Cuáles pueden ser las medidas de
sus lados?, ¿hay una única posibilidad?

A partir de estas primeras ideas acerca del perímetro, se propondrá luego su tratamiento para
diferenciarlo del ​área​.

Se podrá iniciar (5°año) un trabajo que permita a los alumnos aproximarse a la noción de área de una
figura rectilínea, a partir de proponer problemas que demanden medir y comparar áreas utilizando diferentes
recursos: cuadrículas, superposición, cubrimiento con baldosas, etc. Ejemplo:

- ¿Cómo se puede hacer para calcular la cantidad de cerámicos que se necesitan para cubrir el piso de un
patio representando en el dibujo con un rectángulo grande, si cada cerámico es como el que se
representa con un rectángulo chico?

Se podrán proponer varias unidades de medida para medir la misma figura, estableciendo
comparaciones entre los números que indican el área y la unidad de medida seleccionada. Ejemplo:

- Determinar el área del rectángulo más grande, usando como unidad de medida cada figura:

Con estos problemas se busca que los alumnos ​identifiquen el área con la cantidad de “baldosas” (en
realidad serán unidades de medida) que permiten cubrir la figura. A su vez, se trata de avanzar en una idea
acerca de que si disminuye la unidad de medida, aumenta el número que indica el área. Las baldosas triangulares
equivalen a una baldosa cuadrada y dos baldosas cuadradas a una rectangular. El análisis de algunos resultados
obtenidos permitirá anticipar, para otras figuras dadas, que si la unidad de medida se reduce a la mitad, se
necesitan el doble de unidades para cubrir la misma superficie o si se usar una unidad del doble de la superficie
se requerirá la mitad de unidades para cubrirla.

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 Otro conjunto de problemas que pueden proponerse (5°) implican comparar
áreas sin medirlas. Ejemplo:

En este tipo de situaciones los alumnos podrán identificar si una figura tiene ​mayor, menor o igual área
que otra sin necesidad de conocer aún las fórmulas para el cálculo. También se busca que los alumnos
identifiquen que una figura puede ser el resultado de “partir” la otra y “reordenar” las partes. Y este análisis
permitirá concluir que si a una superficie no se quita ni agrega nada, las áreas serán iguales aunque cambien de
forma.

En esta dirección se podrá proponer (5°) situaciones que involucren una exploración de la
independencia de las variaciones del área y del perímetro de la figura, sin recurrir a la utilización de unidades de
medida. Se espera que los niños logren ​identificar que el perímetro de una figura puede aumentar, mientras que
el área puede disminuir de manera tal de colaborar en explicitar la diferencia entre el área y el perímetro de
figuras rectilíneas​. Ejemplo:

- Realizarle alguna modificación al siguiente rectángulo de manera tal de obtener una figura de mayor
área y de menor perímetro.
En este caso: si se aumenta el tamaño de los lados, la figura resultante será de mayor perímetro y de
mayor área.

- Realizarle alguna modificación al siguiente rectángulo de manera tal de obtener una figura de menor
área y de menor perímetro.
En este caso, si se disminuyen las longitudes de los lados, disminuyen tanto el área como el perímetro.

- Realizarle alguna modificación al siguiente rectángulo de manera tal de obtener una figura de igual
perímetro pero de menor área.

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 Para este caso es esperable que a primera vista los alumnos sostengan que es
imposible. Se trata de analizar junto con ellos la posibilidad de recuperar aquellos problemas en los
cuáles se proponían construir o analizar figuras diferentes pero de igual perímetro. En este caso habrá
que incluir la idea de que, para que disminuya el área, hay que “sacarle un pedazo”. Y si se lo quita
preserva el perímetro, se logra arribar a la construcción. Si al rectángulo original se le “saca” una
esquina, se puede obtener otra figura que cumple las condiciones solicitadas:

Esto permite resolver problemas como:

- Realizarle alguna modificación al siguiente rectángulo de manera tal de obtener una figura de igual área
pero mayor perímetro.

Se trata de analizar que para ​preservar el área no se debe “​quitar ni poner nada​”. Cortar una parte y
desplazarla a otro lugar podrá favorecer el incremento del perímetro, manteniendo la misma superficie.
Ejemplo:

Estos problemas apuntan a que los alumnos avancen en la comprensión de la ​idea del perímetro y del
área e identifiquen la independencia que hay entre estos tributos de las figuras​. Se espera que aprendan
a reconocer que ​si se cambia una de estas medidas, la otra puede cambiar o no, e incluso puede cambiar
en sentido inverso que la primera​. En 5° se trata de trabajan en la composición y descomposición de
figuras mediante recortes y superposiciones, realizados de manera empírica o bien imaginarlos.

Es esperable que para abordar este tipo de problemas los alumnos realicen recortes,
superposiciones, mediciones “caseras”, para ello será interesante que el docente promueva avanzar
desde lo “visible o medible” hacia la elaboración de explicaciones que apelen a las transformaciones
que se han operado sobre las figuras.

Otro problema implica usar fracciones para expresar el área de una superficie, considerando
otra como unidad. En estos casos tampoco se aspira a que los alumnos recurran a fórmulas o cálculos.

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 Deberán sí fraccionar la unidad de medida para determinar el área. En
consecuencia, esta medida deberá ser expresada con fracciones. Ejemplo:
- Determinar el área del rectángulo más grande usando como unidad de medida el rectángulo
más pequeño:

En este caso se seleccione una figura y una unidad de medida de tal modo que la unidad entre
siete veces en el rectángulo:

Ver otros ejemplos pág: 22.

Otro tipo de problemas son aquellos en los que se conoce el área y hay que identificar o construir la
unidad de medida que se usó. En estas ocasiones se podrá apelar a cantidades enteras o fraccionarias.
Ejemplo:

- La siguiente figura tiene un área de 10 con respecto a una cierta unidad de medida. Dibujen la unidad de
medida que se usó.
Como el rectángulo mide 2 am por 5 cm, una unidad de medida que pudo haberse usado es un
cuadradito de 1 cm de lado ya que entran 10 cuadraditos en el rectángulo. La diversidad de soluciones
posibles será una buena ocasión para retomar la idea acerca de que diferentes figuras pueden tener la
misma medida de superficie. Más ejemplos pág: 23.

En 6° se podrá ofrecer a los alumnos problemas que afiancen la diferenciación entre área y perímetro
como magnitudes independientes, más allá del modo de calcular ambas medidas. De allí que en un

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 comienzo las situaciones podrían poner el acento en “transformar figuras” de
manera tal que varíe el área independientemente del perímetro y viceversa.
Luego, se avanzará con el tratamiento de problemas que exijan analizar la variación del perímetro de un
rectángulo en función de la medida de sus lados en figuras sobre papel cuadriculado, habilitando el
despliegue de diferentes recursos para medir o comprar como ser contar cuadraditos, pletar,
superponer, o apelar a la regla y las unidades de medida convencionales. Ejemplo:
- Dibujar un rectángulo que tenga 16 cm de perímetro.
- Dibujar dos cuadrados de manera tal que el perímetro de uno de ellos sea el doble que el perímetro del
otro. Págs: 23 y 24.

El siguiente problema apunta a explorar la relación de proporcionalidad entre la medida del lado de un
cuadrado y el perímetro, ya que si se duplica el lado del cuadrado, se duplicará su perímetro, si se triplica, se
triplicará, etc.
- ¿Será cierto que si se duplica la medida de los lados de un cuadrado se duplica su perímetro?

Se podrá presentar a los alumnos problemas en los cuáles se deba determinar la variación del área de
figuras rectangulares en función de la variación de las medidas de sus lados. Ejemplo:
- El siguiente dibujo representa un cuadrado. ¿Será cierto que si se duplica la longitud del lado entonces
se duplica su área?

Estos problemas promueven el análisis de que al duplicar la medida de los lados de un rectángulo su área se
cuadruplica, a diferencia de lo que ocurre con el perímetro. Se busca que los alumnos puedan ​aproximarse a la
idea de que la variación del perímetro es proporcional a la variación de la medida de sus lados, en tanto que la
variación del área no es proporcional a la variación de la medida de sus cuatro lados​.

Otro tipo de problemas que se puede proponer (6°) son aquellos que exigen apelar a ​fracciones para
comprar el área de figuras​ o bien utilizar fracciones para ​expresar la relación entre dos superficies​. Ejemplo:

- En los dos rectángulos, que son iguales, se sombreó una parte. ¿Hay una de las dos partes sombreadas
que es mayor?

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 Se podrá tratar con problemas que demanden utilizar la multiplicación de
fracciones para calcular el área de una figura. Se trata de situaciones en las cuales algunas de las medidas de los
lados se presentan expresadas con fracciones, asociando este trabajo al propuesto para la multiplicación de
fracciones: Ejemplo:
- En un terreno rectangular se decide usar una parte para una cancha de futbol. Del largo se destina ⅔ y
del ancho ¼ ¿qué parte del terreno se destina a la cancha?

En 6°, a partir del trabajo inicial con diferentes unidades de medida de área, se pueden abordar
situaciones que permitan elaborar las primeras ​aproximaciones a las fórmulas a partir del cálculo del parea con
cuadraditos​. A partir de las elaboraciones de los alumnos, el docente podrá presentar las fórmulas
convencionales y someterlas a análisis e interpretación. Se espera que una vez que han identificado la fórmula b
x h para el rectángulo, puedan reconocer que el triángulo es la mitad de un rectángulo que tiene por lados la base
y la altura, y que el rombo está formado por cuatro triángulos.

- ¿Cuántos cuadraditos de 1 cm de lado se necesitan para cubrir un rectángulo cuyos lados

miden 6 cm y 8 cm?
- ¿Cuántas baldosas de 1 metro de lado se necesitan para cubrir el piso del aula?
Paralelamente al análisis de diferentes estrategias para calcular superficies, se propondrá el estudio de
algunas unidades convencionales: cm2 y m2, identificando que se trata de cuadrados de 1 cm de lado y de 1
metro de lado. Será interesante problematizar las equivalencias entre ambas unidades ya que suele ser costoso
imaginar que entran 10.000 cm2 en 1 m2. Se pueden proponer problemas que impliquen la determinación del
área de figuras usando como unidad el cm2 y el m2 y las equivalencias entre m2, cm2, km2 y ha. Ejemplo:

- ¿Cuántos cuadraditos de un centímetro de lado entran en un cuadrado de diez centímetros de lado? ¿Y

en un cuadrado de un metro de lado?
- ¿Cuántos metros cuadrados entran en un terreno cuadrado de diez metro de lado? ¿Y en una manzana o
hectárea?
- ¿Cuántos cm2 hay en una hectárea?

Este tipo de situaciones podrá incluir el análisis de la información presentada en medios diversos sobre
grandes extensiones así como la presencia de medidas expresadas utilizando fracciones o expresiones decimales.
Ejemplo:

- Martina está buscando un departamento para alquilar. En el diario eligió algunos de los avisos
clasificados: ¿Cuál de los dos departamentos es más grande?

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 - Si un metro cuadrado de un terreno cuesta $500, ¿cuál es el costo de un
terreno de 2 hectáreas?
- ¿Cuáles pueden ser las medidas de los lados del rectángulo cuya área es 3/2 cm2?

Este tipo de situaciones implica el uso de diferentes recursos que se abordaron a lo largo de los
problemas anteriores. Se trata de reflexionar sobre aspectos internos del funcionamiento de dichos recursos, de
analizar y explicitar las relaciones entre unidades de medida y las expresiones fraccionarias o decimales.

En 6° podrá profundizarse el trabajo sobre la variación del área y del perímetro de una figura en función
de la variación de la medida de algunos de sus elementos. Ejemplo:
- Los rectángulos siguientes tienen la misma altura y la base de uno de ellos mide el doble que la
base del otro. ¿Es cierto que el área de uno de los triángulos es el doble del área del
otro?¿Cómo lo explicarías?

Este tipo de problemas buscan identificar que no siempre se conservan las relaciones de
proporcionalidad directa, cuando del área de una figura se trata. Se espera que los alumnos puedan reconocer
que en un rectángulo, si se duplica uno de los lados se duplica el área, pero si se duplican ambos lados, el área se
cuadruplica. En el caso del triángulo, si se duplica la base también se duplica el área, si se duplica la altura,
también se duplica, pero si se duplican ambas, se cuadruplica el área.

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Recta

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- Mediatriz de un segmento​​: es la línea medio. Equivalentemente se puede
definir como el lugar geométrico (la recta) cuyos puntos son equidistantes a los extremos del segmento.
También se le llama o se le denomina simetral. De un modo más
- simple: Es una recta que divide al segmento en dos partes y lo corta de manera perpendicular.
- Bisectriz de un segmento: (también llamado bisector) es una recta o un segmento que pasa por el
punto medio de un segmento dado.

- Rectas coplanarias:​​ son aquellos puntos y rectas que se encuentran contenidos en un mismo plano.

- Rectas alabeadas son aquellos puntos y rectas que no se cortan y no están contenidas en un mismo
plano.

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 Ángulos

❏ Ángulo: parte del plano comprendida entre dos semirrectas llamadas lados que tienen el mismo punto
de origen llamado vértice del ángulo.

❏ Clasificación

❖ Ángulo agudo: es aquel que mide menos de 90 grados, y más de 0°. Por ejemplo, en un cono
de helado puedes distinguir este tipo de ángulo.

❖ Ángulo recto: este ángulo mide 90°, siendo sus lados perpendiculares entre sí. Un ejemplo
sencillo, sería ver la letra L.

❖ Ángulo obtuso: cuando el ángulo que se forma entre dos rectas supera los 90° pero
es inferior a los 180° estamos hablando de uno obtuso. Un ejemplo sencillo es ver la
apertura de un abanico.

❖ Ángulo llano: si sumamos dos ángulos rectos, nos da como resultado un ángulo llano,
es decir, mide igual a 180°. Un ejemplo sencillo es un brazo estirado, el ángulo que se
forma entre el brazo y antebrazo es uno llano.

● Ángulo convexo: ​es cualquier ángulo que se encuentre entre 0º y 180º, pero sin llegar a ser un ángulo
nulo (0º) ni un ​ángulo llano​. El significado de ángulo convexo
hace referencia a que el ángulo formado se encuentra curvado
hacia fuera. Cualquier ángulo convexo podemos medirlo con la
ayuda de un transportador de ángulos, ya que este ángulo forma
parte de la primera mitad de una circunferencia completa.

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Según la magnitud que tenga un ángulo convexo, podemos encontrar una clasificación de
ángulos convexos que los dividen en tres grupos:

➢ Ángulos convexos agudos: todos los ángulos que oscilen entre 0º y 90.
➢ Ángulos convexos rectos: son los ángulos que miden exactamente 90º.
➢ Ángulos convexos obtusos: cualquier ángulo que varíe entre 90 y 180º.

❖ Ángulo cóncavo: ​oscilan entre 180 y 360º.

❖ Ángulos consecutivos: son dos ángulos que comparten su vértice y uno de sus lados.

❖ Ángulos adyacentes: siguiendo la idea anterior, dos ángulos son adyacentes cuando tienen el
vértice y un lado en común y el otro lado es una prolongación del otro, formando un ángulo
llano.

Consecutivo (ambos ángulos juntos y compartiendo uno de sus lados)

+
llano = Adyacente.

❖ Ángulos opuestos al vértice: los lados de uno son la prolongación del otro, teniendo un mismo
vértice.

❖ Ángulos suplementarios: son aquellos que al sumarse dan un total de 180°.

Pueden ser consecutivos como en la imagen o dos ángulos SEPARADOS y que al
sumarlos den como resultado 180°.

❖ Ángulo complementarios: si ambos ángulos al sumarse dan como resultado 90°, entonces son
complementarios.
Pueden ser consecutivos como en la imagen o dos ángulos SEPARADOS y que al sumarlos den
como resultado 90°

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 Triángulo

Elementos de los triángulos

Triángulo: ​Es la porción de plano limitada por tres rectas que se cortan
dos a dos.

Un triángulo tiene:

Tres vértices​.​ Son los puntos de intersección del triángulo. Se nombran

con letras mayúsculas.

Tres lados​​. Son los segmentos determinados y se nombran con letras minúsculas.

Tres ángulos​​. Los lados forman los ángulos interiores que se nombran por las letras de los vértices.

El lado opuesto a un ángulo, se

nombra con la misma letra, pero minúscula.

Clasificación de los triángulos

Atendiendo a la medida de sus lados,

los triángulos se dividen en:

a)​ Triángulo equilátero​. Es el que tiene sus tres lados y sus tres ángulos iguales.

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b) ​Triángulo isósceles​. Es el que tiene dos lados iguales y los ángulos opuestos a dichos lados, también son
iguales.

c) ​Triángulo escaleno​. Es el que tiene sus tres lados y sus tres ángulos diferentes.

❏ Atendiendo a los ángulos​​ pueden ser:

a) ​Triángulo rectángulo​. Es el que tiene un ángulo recto. Sus lados reciben nombres
especiales:

Catetos​​. Son los lados que forman el ángulo recto.

Hipotenusa​​. Es el lado opuesto al ángulo recto.

b) ​Triángulo acutángulo​. Es el que tiene los tres ángulos agudos.

c) ​Triángulo obtusángulo​. Es el que tiene un ángulo obtuso.

Cuando conoces la longitud del perímetro de un triángulo, puedes darle el valor

a cada uno de sus lados sabiendo que la suma de los tres valores debe ser igual al perímetro dado.

Ejemplo: Si te dicen que el perímetro de un triángulo es igual a 15 cm, que obtengas la medida de cada uno de los
lados del triángulo, lo primero que tienes que hacer es decidir qué tipo de triángulo será, y considerando las
características de ese triángulo, dividir la longitud entre sus lados.

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 ❏ Rectas y puntos notables en los triángulos
a) Mediana​. ​Es el segmento trazado desde un vértice hasta el
punto medio del lado opuesto.

Hay tres medianas que corresponden una a cada lado. Se les

designa con la letra “m” y un subíndice que indica el lado.

El punto donde se cortan las tres medianas se llama baricentro.

b) ​Altura​. Es la perpendicular trazada desde un vértice, al lado opuesto

o a su prolongación.

Hay tres alturas, una correspondiente a cada lado. Se designan con la

letra “h” y un subíndice que indica el lado. El punto donde intersectan
las tres alturas se llama ​ortocentro

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c) ​Bisectriz​. Es la recta que corresponde a la bisectriz de un ángulo
interior (divide al ángulo en dos ángulos iguales).

Hay tres bisectrices, una para cada ángulo; se nombran

generalmente con las letras griegas alfa, beta y gamma.

El punto donde concurren las tres bisectrices se llama ​incentro​​.

d) ​Mediatriz​. Es la perpendicular en el punto medio de cada lado.

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Hay tres mediatrices que se denominan con la letra “M” y un subíndice que indica el lado.
El punto de intersección de las tres mediatrices se llama ​circuncentro​​.

La suma de los tres ángulos interiores de un triángulo

es igual a 180°.

❏ Simetría y diagonales

De acuerdo a la forma del triángulo, varía la cantidad de ejes de simetría.

Los triángulos no tienen diagonales,ya que como recordarás, una diagonal es el segmento de recta que une dos
vértices no consecutivos.

22
Cuadrilátero

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Todos los cuadriláteros tienen los siguientes elementos:

● Vértices: L ​ os cuadriláteros tienen cuatro vértices que son los puntos de

intersección de los lados que forman el cuadrilátero.
● Lados: ​Los cuadriláteros tienen cuatro lados que son los segmentos que unen los
vértices contiguos.
● Diagonales: Los cuadriláteros tiene dos diagonales que son los segmentos cuyos
extremos unen dos vértices no consecutivos.
● Ángulos Interiores: ​Los cuadriláteros tienen cuatro ángulos internos y están
determinados por dos lados contiguos, los ángulos internos
suman 360°.
● Ángulos Externos:​ ​Los cuadriláteros tienen cuatro ángulos externos que son los
determinados por la prolongación de uno de los lados sobre el
vértice y el contiguo en el mismo vértice.

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 ELEMENTOS DE UN CUADRILÁTERO
● Vértices: L​ os cuadriláteros tienen cuatro vértices que son los puntos de
intersección de los lados que forman el cuadrilátero.
● Lados: ​Los cuadriláteros tienen cuatro lados que son los segmentos que unen los vértices
contiguos.
● Diagonales: Los cuadriláteros tiene dos diagonales que son los segmentos cuyos
extremos unen dos vértices no consecutivos.
● Ángulos Interiores: L​ os cuadriláteros tienen cuatro ángulos internos y están
determinados por dos lados contiguos, los ángulos internos suman 360°.
● Ángulos Externos:​​ ​Los cuadriláteros tienen cuatro ángulos externos que son los
determinados por la prolongación de uno de los lados sobre el vértice y el contiguo
en el mismo vértice.

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 Círculo y circunferencia

La​ circunferencia ​es una curva cerrada en la que todos sus puntos están a la misma distancia del centro.

26
27
Otros polígonos

28
29
30
 Cuerpos geométricos

Los cuerpos geométricos son figuras geométricas tridimensionales, es decir, que se proyectan en tres
dimensiones: alto, largo y ancho.

❏ Elemento de un cuerpo geométrico

•​Caras:​​ Son las superficies planas que delimitan el cuerpo geométrico. Existen las caras
basales (aquellas que están en la base) y caras laterales (aquellas que están a los
costados).

•Aristas:​​ Son aquellas líneas que se forman en la unión de dos caras.

•Vértice​​: Son aquellos puntos donde se juntan tres o más caras.

​ Los cuerpos geométricos se clasifican en:

❏ poliedros

31
 ❏ cuerpos redondos.

❏ Poliedros

Son todos aquellos cuerpos geométricos cuyas caras son planas y tienen la forma de una figura geométrica. Los
poliedros se dividen en regulares e irregulares.

El significado de "poli" es mucho y el de "edro" es cara; por lo tanto, poliedro significa "muchas caras"

● ​Poliedros regulares

Son aquellos cuyas caras son todas polígonos regulares de igual medida y cuyos ángulos poliedros son iguales.
Existen 5 poliedros regulares:

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 ● ​Poliedros irregulares

Son aquellos que no tiene sus caras como polígonos regulares ni sus ángulos poliedros iguales. Entre ellos se
encuentran los prismas y las pirámides.

1. Prismas:​​ Son cuerpos geométricos formados por 3 o mas caras laterales que
son pararelogramos y 2 caras basales que son paralelas y poseen la misma
medida.

La altura de un prisma es la distancia entre las bases.

2. Pirámides:​​ Es un cuerpo geométrico formado por una base, que puede ser un
polígono cualquiera, y las caras laterales que son triángulos con un vértice en común.

❏ Cuerpos redondos​​

Son aquellos cuerpos geométricos limitados, parcial o totalmente, por superficies curvas. Entre ellos se
encuentran el cilindro, el cono, la esfera y otros.

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