Resumen de Niñez

MODELOS DIALÉCTICOS:

M. MECANICISTA:

 Concepción DETERMINISTA del POSTIVISIMO- Inspiración EMPIRISTA

 El cambio EVOLUTIVO equivale al cambio CONDUCTUAL, frente a un ESTÍMULO hay un CAMBIO de
RTA.
El COMPORTAMIENTO es una COMBINACIÓN LINEAL de ELMENTOS que den sentidos de
TOTALIDAD.
El cambio se origina según una reacción de CAUSA y EFECTO.
 El CAMBIO EVOLUTIVO se produce en condiciones estimulantes y ambientales. La evolución psicológica
puede reducirse a la historia de las experiencias de un sujeto.

M. ORGANICISTA:

 Filosofías que resaltan el papel de procesos internos para explicar el desarrollo.

 El cambio evolutivo es SECUENCIAL e IRREVERSIBLE.
 El desarrollo se produce cuando: una estructura jerárquicamente superior integra a la anterior y es distinta a su
vez.
 El cambio se produce siguiendo un patrón a la madurez, siendo UNIDIRECCIONAL, teniendo por meta un
ESTADO FINAL: la MADUREZ.
 Los procesos de cambio son generados por la ACTIVIDAD del INDIV. Y suponen una PROGRESIVA
DIFERENCIACIÓN los estudios PREFIJADOS.

M. INTELECTUAL DIALÉCTICO:

 El CAMBIO ocurre si existe potencial basado en la PRESENCIA de cierto grado DE DESORDEN EN EL

SISTEMA, para ello es necesario un NUEVO ELEMENTO
 EL DESARROLLO es PRODUCTO de un ENTRECRUZAMIENTO DE NORMAS que regula las
mediciones que el sujeto introduce como parte un grupo social de cultura
 CAMBIO significa INDEPENDENCIA entre: SUJETO Y NATURALEZA, siendo una ESPIRAL
DIALÉCTICA que se forma y transforma mutuamente.
 El cambio evolutivo sigue patrones propios de cada sistema socio cultural

HISTORIA DE LA INFANCIA: según Enesco “El concepto de niño a lo largo de la historia”

Edad Antigua:

Grecia

 Educación Liberal: adaptada a la naturaleza humana; apunta a la formación de hombres libres

 HASTA LOS 2 AÑOS: acostumbrar al niño a dificultades
 H. a los 5 AÑOS: juego para evitar la inactividad. No es bueno orientarlos al estudio, sino a imitar
ocupaciones adultas
 CIUDADANOS VARONES: necesariamente ESCOLARIZADOS. Primero INFORMALmente y luego
FORMALmente.

Roma

 Presta atención a la EDUCACIÓN FÍSICA

 La ESCOLARIZACIÓN: (Embellece el alma) “Ludus” de los 7 a 12- “Gramática” de 12 a 16- “Retórica”
desde los 16, solo los varones pudientes.

Edad Media: (Influencia del Cristianismo)

 Desaparece la idea de la educación liberal.

  EDUCACIÓN: prepara al niño para servir a DIOS, la IGLESIA y sus REPRESENTANTES.
 Elimina la EDUC. FISICA, por ser el CUERPO = FUENTE de PECADO
 NIÑO: ser PERVERSO y CORRUPTO (debe ser SOCIALIZADO mediante el CASTIGO y DISCIPLINA) y
HOMÚNCULO (hombre en miniatura)
 Enseñanza en LATÍN
 No hay necesidad de “AMOR” para un buen DESARROLLO
 Educación SOLO PARA VARONES
 PRACTICA DEL INFANTICIDIO
 Mortalidad por CAUSAS NATURALES

Edad Moderna:

Siglo XVII (17)

 Renacimiento
 Interés por el DESARROLLO INFANTIL
 ADAPTACIÓN de la EDUC. de la MUJER
 Escolarización OBLIGATORIA (12 años)
 RECIÉN NACIDO: considerado como TABULA RASA (Locke) y depende de sus EXPERIENCIAS
 Disminución de la MANO DE OBRA infantil
 MAYOR CONTACTO con los PADRES- Idea del “MIMOSEO”

SIGLO XVIII y XIX (18,19)

 Niño es bueno por naturaleza y la sociedad es quien lo pervierte

 EDUCACIÓN OBLIGATORIA, se incluye a las MUJERES
 Promoción del PRE-ESCOLAR: interés por el estudio científico del niño, diferente al desarrollo normal de los
“retardados”

Edad Post/Tardío Moderna: el niño concebido en la actualidad.

CONCEPTOS DE:

PSI. EVOLUTIVA: la que estudia los CAMBIOS PSICOLÓGICOS del ser humano desde el momento de su
nacimiento hasta su muerta, junto con los cambios de CONDUCTA y analizando las CAUSAS y FACTORES a través
de las diversas EDADES.

Describe las características propias de cada edad.

Relación con: maduración-aprendizaje-crecimiento-desarrollo.

Evolución en cuanto a tiempo-edad.

PORQUE LE INTERESA EL JUEGO:

INFANCIA: estudiada por la psi evolutiva

Período que se extiende desde el nacimiento hasta la pubertad.

Es un constructo social. La definición por ello, dependerá de la sociedad y el tiempo histórico

Desde una lectura desde:

Neuroccias: etapa que marca la absorción de conocimientos. Cerebro: totalmente plástico

Psicoanálisis: niño concebido como un cachorro humano

“Infans”: sin capacidad de hablar, me hago sujeto por el otro.

NIÑO: referente a lo singular/particular

Constructo social; individuo que transcurre el período de la infancia previo a la pubertad

PSI del NIÑO: Estudia el desarrollo de las conductas hasta la adolescencia.

El crecimiento mental es indisociable del crecimiento físico, específicamente, en la maduración de los sistemas donde
entran en juego factores ambientales. Pero esta psicología estudia al niño por sí mismo en cuanto a su desarrollo
mental.

ENFOQUE DEL CICLO VITAL: El valor de este enfoque radica en su capacidad para responder cuatro problemas
fundamentales propios de la psicología del desarrollo.

1) permite explicar la naturaleza dinámica, contextual y procesual del desarrollo evolutivo.

2) ofrece un modelo que da cuenta de las transiciones relacionadas con la edad y las trayectorias vitales en el que
se relativiza la influencia de la edad cronológica y se revalorizan los aspectos biográficos del sujeto como
moduladores del proceso de cambio.
3) describe como las diferentes fases del curso vital son moldeadas y condicionadas por los contextos sociales
por los significados culturales atribuidos a cada fase y por la posesión que ocupan los sujetos en la estructura
social.
4) este explica como el tiempo histórico y la pertenencia a distintas cohortes modelan el proceso de desarrollo
influyendo en los individuos y grupos sociales.

DESARROLLO: Se define como el curso de los cambios que se dan en la conducta en el plano de lo sensorio motriz,
la respuesta emocional, el lenguaje, inteligencia y aprendizaje en un contexto sociocultural.

MADURACIÓN: Proceso de cambio interno programado genéticamente, donde se establece una especificación de
funciones en determinados tiempos. Abarca aspectos cualitativos. Por ej.: sistema nervioso

CRECIMIENTO: el aumento de un organismo vivo en aspectos cuantitativos como peso o volumen. Como analogía
se puede decir que un río crece, pero no madura. Lo que madura son los circuitos neuromusculares.

LA ESCOLARIZACIÓN (Phillips Aries)

En cuanto el niño entraba en la escuela, ingresaba inmediatamente en el mundo de los adultos. Esta confusión, tan
ingenua que pasaba desapercibida, se presenta como uno de los rasgos más característicos de la antigua sociología, y
también uno de los más persistentes, de tan arraigado que estaba en la vida. Dicho rasgo subsistirá a pesar de muchos
cambios de estructura. Desde finales de la Edad Media, se perciben los gérmenes de la evolución inversa que
conducirá a nuestro sentimiento actual tan sensible a la diferenciación de las edades. Pero hasta finales del Antiguo
Régimen, por lo menos, subsistirá algo de esta mentalidad medieval. Su resistencia a los demás factores de
transformación mental nos demuestra que estamos en presencia de una actitud fundamental ante la vida, familiar en
una larga serie de generaciones.

5 PERSPECTIVAS:

Perspectiva PSICOANALÍTICA:

El DESARROLLO está moldeado por FUERZAS INCONCIENTES que motivan la CONDUCTA HUMANA.

La personalidad se conforma en la infancia por el enfrentamiento de conflictos inconscientes entre IMPULSOS

INNATOS y REQUISITOS de la vida (mundo ext), mediante el DESARROLLO PSICOSEXUAL y sus 5 fases, en
la que el placer cambia de una zona erógena a otra.

Fases:

1. Oral: (nacimiento-12/18 meses) actividades orientadas a la boca

2. Anal: (18-3 años) retención y expulsión de las heces, entrenamiento de esfínteres
3. Fálica: (3 a 6 años) Complejo de Edipo- Formación del S. YO- Zona E: genital
4. Latencia: (6 años a la pubertad) individuos socializados, impulsos sexuales reprimidos o en pausa
5. Genital: incluye toda la adultez
Las primeras 3 fases son cruciales, los niños pueden sufrir fijaciones si reciben demasiadas o muy pocas
satisfacciones, (por ej.: los niños en la tapa oral, si no reciben satisfacciones de sus necesidades pueden comerse las
uñas al crecer o tener personalidades mordedoras/ o desarrollar obsesión por la limpieza o ser desordenado si recibe
muchas restricciones en la etapa anal en el control de esfínteres).

3 elementos hipotéticos de la personalidad:

ELLO: gobierna a los recién nacidos, por la satisfacción inmediata regido por el principio de placer

YO: 1er año de vida, opera por el principio de realidad. Busca el balance entre ello y s. yo

SUPER YO: incorpora valores de “deber” y “no deber”

Estas teorías hicieron visible la importancia de las experiencias infantiles en la formación de la personalidad, la
ambivalencia de las rtas emocionales, y de cómo la formación de relaciones tempranas afecta las relaciones
posteriores.

Teoría de ERIKSON: Desarrollo Psicosocial

Consiste en 8 etapas en que se deben producir crisis entre cada una de ellas. La resolución exitosa de cada una de las 8
crisis requiere balance de un rasgo positivo y otro negativo.

Es una CONFIANZA BÁSICA vs una DES-CONFIANZA BÁSICA: Los indiv deben confiar en el mundo y en las
personas que habitan en él, pero también tienen que aprender a tener cierta desconfianza para protegerse del peligro.

PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE

El desarrollo es CONTINUO (NO en ETAPAS) y resulta del APRENDIZAJE, un cambio duradero de la

CONDUCTA basado en la EXPERIENCIA o en la ADAPTACIÓN al ambiente.

1. CONDUCTISMO: es una teoría MECANICISTA que describe la conducta observable como respuesta
predecible ante la experiencia.
El conductismo cree en la influencia del ambiente mucho mayor a la los límites biológicos y está centrado en
el APRENDIZAJE ASOCIATIVO (asociación mental entre 2 eventos) a través de 2 perspectivas del:
Condicionamiento clásico: (Ivan Pavlov) aprendizaje basado en la asociación de un estímulo que por lo
general no produce una respuesta particular, con otro estimulo que sí suele producir la rta.
Condicionamiento operante: aprendizaje basado en el reforzamiento (estímulo que incrementa la repetición
de una conducta deseable) y el castigo (un estímulo que disminuye la repetición de una conducta).
2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL: establece que las conductas se aprenden al observar e imitar
modelos (padres, héroes, etc.) por el aprendizaje observacional, que permite el aprendizaje del LENGUAJE,
la MORALIDAD, la afrenta ante la agresión, y conductas apropiadas al género; pero esto se produce en
cuanto observan e imitan desde SU perspectiva lo VALIOSO de la cultura.

PERSPECTIVA COGNOCITIVA

Establece que los procesos del pensamiento son centrales para el desarrollo e incluye la teoría de las etapas
cognoscitivas de Piaget. (Organización, esquemas, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio).

PERSPECTIVA EVOLUTIVA/SOCIO-BIOLÓGICA

Influenciada por Darwin. Su enfoque: desde las bases biológicas y evolutivas de la conducta (antropología, ecología,
genética, etología y psi evolutiva)

La PSI EVOLUTIVA sostiene que las personas luchan de forma inconsciente para perpetuar su legado genético.

PERSPECTIVA CONTEXTUAL

El desarrollo solo puede entenderse dentro de un contexto social. Los contextualitas consideran que el individuo no es
un ente separado que interactúa con el ambiente, sino que es una parte inseparable de él.
Un referente de esta perspectiva es Lev Vigotsky con su teoría socio cultural. Considera el crecimiento cognoscitivo
como un proceso colaborativo donde los niños aprenden a través de la interacción social.

Las actividades compartidas ayudan a los niños a internalizar las formas de pensar y conductas de su sociedad y a que
se apropien de dichas formas.

CONTROL DE ESFÍNTERES
Francoise Dolto en su libro “Dificultad de vivir II” habla de la necesidad de contar con la maduración del
sistema nervioso central, 24/28meses (momento de mielinizacion de las terminaciones nerviosas de la parte inferior de
la medula espinal que controla los nervios que regulan recto, ano, vejiga y meato urinario) para lograr una contención
de esfínteres natural y espontánea.
Ese nivel de maduración se pone de manifiesto a través de la marcha y el movimiento ágil, saltos, ascenso y
descenso a una silla por ejemplo, en lo que a desarrollo motor en dicha edad puede observarse.
Un “control impuesto” antes de esa edad podría ser negativo si tenemos en cuenta que aún no puede manejar
de esa manera su cuerpo y las cargas de afecto todavía puestas sobre sí mismo harían sentir como “peligrosas” la
perdida de “partes del mismo” (micción y heces)
El niño reconoce sus evacuaciones a través de las palabras de su madre al momento de su higiene y cambio de
pañal y naturalmente querrá imitar a los adultos, “hacer como los grandes” cuando su motricidad le permita acceder a
los artefactos propios del lugar destinado para ello (baño), punto central de la educación esfinteriana.
La continencia antes de este momento será una respuesta de sometimiento (dependencia) al deseo o
requerimiento del adulto, por temor, necesidad de “agradar”, miedo a perder afecto, etc.
En los varones, las erecciones son compatibles (van acompañadas) con la micción por lo que durante el día,
con mucha frecuencia, y durante la noche orina aún sin deseos de hacerlo, porque tiene erecciones. Por lo que la
culpabilización por falta de control puede abarcar aspectos importantes de su sexualización.
Si la continencia esfinteriana diurna (de día) fue adquirida de manera espontánea y natural, la enuresis
(evacuación miccional nocturna) desaparece alrededor de los tres meses posteriores ( con variaciones esperables).
Muchas veces la “obediencia” por temor genera la enuresis como posibilidad de satisfacer deseos reprimidos a causa
de dicha dependencia.
En las niñas el logro del control natural está facilitado por la diferencia orgánica genito-recto-urinaria pero
pueden aparecer obstáculos igualmente significativos ante un control impuesto antes de tiempo.
Raquel Soiffer, en su texto “Psiquiatría infantil operativa” tomo 1,indica que “el aprendizaje del control
esfinterico comienza como función mental (conocimiento) alrededor de los 15 meses y se hace evidente alrededor de
los 18 según sus observaciones.
 En principio la inquietud del niño se centra en la función excretora (Qué es eso que sale…?)
 Posteriormente continúa por la búsqueda y reconocimiento de los orificios (Por dónde
Sale…?)
 Un tercer momento lleva al niño a preguntarse por la noción digestiva (Cómo entró..? cómo se
formó…?)
 Finalmente inquieta al niño saber por qué se desechan y se los llama “excrementos” (A dónde
van….?)
La autora aporta que en cada una de esta cuestiones o inquietudes está incluido el reconociendo de funciones
relacionadas con la depositación, depositario, entrada y salida corporal (orificios), elaboración de diversas sustancias
corporales, diferencias entre lo vivo y lo inerte, lo útil y lo inútil, etc. Importantes por su correlato psíquico.
Por otra parte, los escritos de S Freud en “Tres ensayos para una teoría sexual” 1905 y otros artículos tan
importantes como el mencionado más los aportes de Abraham en “Breve estudio del desarrollo de la libido….”1944,
permiten reconocer entre los 2 y 3 años el desarrollo de la fase Anal en sus modalidades expulsiva y retentiva la que
se relaciona obviamente con las consideraciones acerca del control de esfínteres.
 Hacia esa época se produce el desplazamiento de la libido desde la zona erógena bucal a la mucosa anal. La
expulsión de las heces determina la estimulación de esa mucosa
En términos generales y no habiéndose profundizado aún la lectura correspondiente podemos decir que la
modalidad expulsiva tiene una finalidad pasiva de entrega de sus “dones” (heces) por parte del niño a su s padres
destinatarios de su amor y deseos de ofrendar se (donar parte de su cuerpo) .La “caca” es sentida como regalo
(valorización)
En la etapa anal retentiva el niño descubre que puede retener, controlar sus heces y a través de ello imponer se,
desafiar y obstinarse adoptando así una finalidad activa de dominio y control proyectada al entorno a través de
características sado-masoquistas que dan cuenta de sentimientos de ambivalencia (rechazo y aceptación) propios de
esta etapa.

ESQUEMA CORPORAL-IMAGÉN DEL CUERPO: FRANCOISE DOLTÓ.

El ESQUEMA CORPORAL especifica al individuo en cuanto representante de la especie, sean cuales
fueren el lugar, la época o las condiciones en que vive. Este es una REALIDAD DE HECHO, en cierto modo es
nuestro vivir carnal al contacto del mundo físico. Nuestras experiencias de la realidad dependen de la integridad del
organismo, o de sus lesiones transitorias o indelebles y también de nuestras sensaciones fisiológicas. El esquema
corporal será el intérprete activo o pasivo de la imagen del cuerpo, en el sentido de que permite la objetivación de una
INTERSUBJETIVIDAD, de una relación LIBIDINAL fundada en el lenguaje, relación con los otros y que, sin él, sin
el soporte que el mismo representa, seria, solamente un fantasma no comunicable.
Si, en principio, el esquema corporal es el mismo para todos los individuos de la especie humana, la
IMAGÉN DEL CUERPO, por el contrario, es propia de cada uno: está ligada al sujeto y a su historia. Es específica
de una libido en situación, de un tipo de relación libidinal. Es la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales. Se
la puede considerar como la encarnación simbólica inconsciente del sujeto deseante.
En síntesis: El esquema corporal refiere el cuerpo actual en el espacio a la experiencia inmediata. Puede ser
independiente del lenguaje, entendido como historia relacional del sujeto con otros. Es inconsciente, preconsciente y
consciente. Es evolutivo en el tiempo y en el espacio.
La imagen del cuerpo refiere el sujeto del deseo a su gozar, mediatizado por el lenguaje memorizado de la
comunicación entre sujetos. Puede hacerse independiente del esquema corporal. Se articula con él a través del
narcisismo, originado en la carnalización del sujeto en la concepción. La imagen del cuerpo es siempre in
consciente y está constituida por la articulación dinámica de una imagen de base, una imagen funcional y una
imagen de las zonas erógenas donde se expresa la tensión de las pulsiones.
Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada por -y entre cruzada con- nuestro esquema corporal, podemos
entrar en comunicación con el otro. Todo contacto con el otro se asienta en la imagen del cuerpo.
TÉCNICA DE ANÁLISIS ADAPTADA A LOS NIÑOS:
Dibujos, efusión de colores, formas, son medios espontáneos de expresión en la mayor parte de los niños. Les
complace entonces contar lo que sus manos han traducido de sus fantasmas, verbalizando de este modo ante quien los
escucha aquello que han dibujado y modelado. Francoise descubrió que las instancias del aparato psíquico son
localizables en cualquier composición libre. Estas producciones del niño, son, auténticos fantasmas representados,
desde las que se puede descifrar las estructuras del inconsciente.
En los dibujos del niño se representa la imagen del cuerpo y las asociaciones que el niño proporciona vienen a
actualizar la articulación conflictiva de las tres instancias del aparato psíquico. En los niños que no puede hablar
directamente de sus sueños y fantasmas como lo hacen los adultos con la asociación libre, la imagen del cuerpo es
para el sujeto una mediación para hacerlo y para el analista el medio de reconocerlos. La imagen del cuerpo no es la
imagen dibujada o representada en el modelo; ha de ser revelada por el dialogo analítico con el niño. El analista no
puede interpretar de entrada el material gráfico que el niño le trae; es este quien, asociando sobre su trabajo,
proporciona los elementos de una interpretación psicoanalítica de sus síntomas.

Otras cosas importantes:

  Invitar a dibujar o modelar al niño que se encuentra en sesión analítica no significa jugar con él.
 Los niños inválidos pueden llegar a tener una imagen corporal sana, pero esto sucede cuando los padres
asumen lo que realmente pasa con el niño, deben establecer un dialogo con este, explicarle su discapacidad.

La sociedad como realidad subjetiva

Socialización primaria:
 la primera socialización de INDUCCIÓN en la que se convierte en un miembro de la sociedad se produce en
la niñez. Suele ser la más importante para el individuo y conforma su ESTRUCTURA BÁSICA.
 Todo individuo nace dentro de una ESTRUCTURA SOCIAL OBJETIVA en la cual encuentra a los otros
significantes que están encargados de su socialización y que le son IMPUESTOS.
 Las REPRESENTACIONES que ellos le brinden serán entregadas como realidad objetiva del individuo.
 El mundo social del niño aparece FILTRADO para el individuo mediante una doble selección: los otros que
MEDIATIZAN el mundo del también lo MODIFICAN en el curos de esta mediatización. SELECCIONAN aspectos
del mundo según la situación que ocupan dentro de la estructura social y en virtud de sus IDIOSINCRASIAS
INDIVIDUALES BIOGRÁFICAS.
 Sin adhesión EMOCIONAL a los otros significantes y la IDENTIFICACIÓN con ellos esta socialización
sería imposible,
 El niño acepta ROLES y actitudes de los otros significantes. Llega a ser lo que los otros significantes
consideran. El YO es una entidad REFLEJADA porque refleja las actitudes que primeramente adoptaron para con el
los otros significantes.
 Aquí se entrama una DIALÉCTICA entre la auto-identificación y la identificación que hacen los otros.
 Crea en la CONCIENCIA del niño una abstracción progresiva que de los “roles” y actitudes de otros
ESPECÍFICOS, a los “roles y actitudes en GENERAL.
 De un hecho particular se reconocen otros que apoyan la actitud negativa del hecho y la generalidad de la
norma se extiende subjetivamente. El paso decisivo viene cuando el niño RECONOCE que todos se oponen al hecho.
 En virtud de esta identificación generalizada logra ESTABILIDAD y CONTINUIDAD su propia auto-
identificación.
 En la socialización primaria no existe ningún PROBLEMA de identificación. La sociedad presenta al
candidato a la socialización ante un grupo predefinido de otros significantes a los que debe aceptar, sin posibilidad de
OPTAR por otro arreglo.
 El niño NO internaliza el mundo de sus significantes como uno de los tantos mundos posibles, sino como el
ÚNICO que existe. Es un juego del que disponen las reglas los padres, dejando al niño en un lugar PASIVO,
 La socialización primaria FINALIZA cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la
conciencia del individuo. A esta altura ya es miembro efectivo de la sociedad está en posición subjetiva de un YO y un
MUNDO.

Socialización Secundaria:

 Es la internalización de “SUBMUNDOS” institucionales o basados sobre instituciones

 Su ALCANCE y su CARÁCTER se determinan por la complejidad de la división del trabajo y la distribución
social concomitante del conocimiento
 Es la ADQUISICIÓN del CONOCIMIENTO específico de “roles”, estando esto directa o indirectamente
arraigados en la división del trabajo.
 Requiere la ADQUISICIÓN de vocabularios específicos de “roles” lo que significa la internalización de
INTERPRETACIONES y COMPORTAMIENTOS de rutina dentro de un área institucional.
 Los procesos formales de socialización secundaria presuponen un proceso de socialización secundaria, debe
tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado. La realidad ya internalizada tiene
a persistir lo que genera un problema.
 En realidad deberían superponerse.
 Los “roles” de la socialización secundaria comportan un alto grado de anonimato, se separan fácilmente de los
individuos que los desempeñan (el mismo conocimiento que desempeña un maestro de tantos puede de
Enseñarlo otro). De todas maneras pueden diferenciarse subjetivamente de diversas maneras (más o menos simpáticos,
enseñan mejor o peor, etc.) pero son intercambiables.

Aurora Pérez: Familia enfoque interdisciplinario:

La familia como matriz de la humanización:

El medio natural por el cual se genera, organiza y mantiene la vida del humano es la TRAMA FAMILIAR.

El nacimiento extrauterino marca formalmente su reconocimiento como INDIVIDUO, siendo este evento el
episodio más violento quizás de toda la historia del individuo. Al separarse del cuerpo de la madre puede ser percibido
como un individuo de la especie, pero no está habilitado ni siquiera para sobrevivir por sus propios medios. Depende
de individuos maduros de la especie, y para poder ser reconocido como humano, simplemente deberá ir acuñando
procesos en el nivel de lo psíquico y en esto consistirá su humanización progresiva.

Del interjuego entre sus pulsiones a satisfacerse con el medio proveedor surgirá el poder preservar la vida.

Este ligamen efectivo se traduce como un vínculo que actúa a modo de cordón umbilical, no tangible, pero
transportador de resoluciones y frustraciones afectivas, de codificaciones, de modelos para manejar la angustia, etc.

La trama íntima de la PLACENTA FAMILIAR que lleva a la estructuración humana está formada por un
conglomerado emocional que usa como elemento la fantasía y que se estructura en una relación calificada, el vínculo
entre el sujeto y el objeto.

La relación va PROVEYENDO al sujeto de modelos de resolución de sus necesidades físicas y psíquicas para
tener un YO SEGURO Y EFICIENTE.

La TRAMA FAMILIAR se convierte en un laboratorio metabolizador emocional permanente de cuya eficacia

dependerá el mantenimiento y preservación de la salud y cuyo fracaso instalara la enfermedad mental o física,
eventualmente la muerte o la locura.

La FAMILIA, a través de estos mecanismos, permite hacer de un animal acosado por mandatos biológicos
inapelables, e irresoluble por si, un bebe humano con vivencias de plenitud de vida, gracias a otro humano que
resolvió su necesidad permitió así la transformación. Esto funda la llamada “NATURALEZA SOCIAL” del hombre.
En el que la FAMILIA es la MATRIZ humana del progresivo proceso de humanización.

La familia como matriz de humanización:

La familia está CONSTITUIDA por dos sistemas que modelan entre si una relación CONTINENTE-
CONTENIDO.

 El CONTINENTE: o periferia de este organismo vivo, está constituido por la pareja parental, núcleo
original.
o Cimentar y enriquecer su individuación haciéndose cargo de las funciones de sostén físico y
psíquico del sistema contenido y de sí mismo.
o Debe contenerse a sí mismo para continuar su maduración, pero en este periodo la
maduración y el crecimiento son más lentos.
 El CONTENIDO está representado por los hijos, grupo pediátrico,
o Debe acceder al logro de su individuación, la posesión de una programación psicológica que
le vaya sustentando progresivamente el ejercicio de funciones.
o Va haciendo su desarrollo y maduración
o en forma mucho más acelerada,
o Plantea sucesivas urgencias de necesidades a resolver.

Ambos sistemas deben completar trayectos vitales.

Se plantea un vector simétrico: todos deben sobrevivir y vivir bien; y otro vector de básica asimetría planteado por la
indefensión del grupo pediátrico, el cual debe depender del grupo parental durante mucho tiempo.

Así el continente parental posee un movimiento de ROTACION sobre sí mismo, del cual resulta la integración
sexual de la pareja y la aceptación definitiva de la unisexualidad, afirmando la individuación en cada uno de los sexos.

Otro movimiento de ROTACION alrededor del CONTENIDO, provee a los padres la gratificación de ser
adultos cuidadores, sostenedores de vida, haciendo hecho posible la trascendencia en hijos continuadores.

El CONTENIDO, hijos, tiene un movimiento de ROTACION sobre su eje demandando la resolución de sus
NECESIDADES.

Otro movimiento de rotación alrededor de la pareja parental, requiere su presencia estable, su registro
sensorial, su contacto, etc.

La trama familiar se presenta así DINAMICA. Tiene varios ejes de movimiento y dos velocidades de
maduración.

La LINEA DE PUNTOS da cuenta de las posibilidades de detenerse en la individuación-maduración,

REGRESAR, DESVIAR el desarrollo.

La familia es un ORGANISMO VIVO al servicio de mantener la vida y preservarla en cada uno de sus
miembros. Tiene como FUNCION humanizar e individuar.

Asume la tarea MNESICA de preservar lo impreservable, aunque sea una tarea destinada a fracasar porque la muerte
es inevitable.

Cuando la trama familiar no alberga, no metaboliza, no transforma adecuadamente, la atmosfera familiar de enrarecer,
se intoxica y comienza a aparecer la enfermedad.

Primer segmento evolutivo:

Segundo segmento evolutivo:

Tercer segmento evolutivo:

Semiología de la familia:

En primer lugar, el ORIGEN. De donde proviene la pareja parental. Como fueron sus familias de orígenes. Desde
donde y desde quienes provienen. Como fueron sus padres.

En segundo lugar, la constitución de la pareja. Como se constituyó. Cuánto tiempo lleva constituida. Que edades
tenían al constituirse. Qué edades tienen en el momento. Qué tipo de personalidad presentan. Que capacitación tienen.
Que ocupaciones desempeñan. Qué actividad desarrollan. En que termino afectivos se encuentran con ella. Cuantos
hijos tienen. Situación de esos hijos.

En tercer lugar, la integración de la familia. Debe tenerse muy en cuenta el grado de integración de la familia. Si
existen ambos padres. Si ambos conviven con sus hijos. Si la convivencia es estable o inestable. Como es la
organización de la familia. El desempeño de los roles maternos, paternos en relación con sus aptitudes y ocupaciones.

En cuarto lugar el estado madurativo de la familia. En este ítem el pediatra deberá tener en cuenta que la familia es un
organismo vivo. Si la pareja está bien consolidad o no. Si se encuentran atravesando una de sus normales crisis de
maduración. Como asumen los logros de la individuación de los hijos. Si el duelo que significa lograr el crecimiento
es abarcable o desequilibra la homeostasis familiar.

En quinto lugar, la perspectiva que se otorga a sí misma la familia. Tiene que ver con las fantasías con que se viven y
proyectan a sí mismos hacia el futuro. Que valores jerarquizan y privilegian. Que esperan de sus hijos. Que le exigen y
a sí mismo como padres. Que estilo de crianza prefieren. Los cuidados que establecen. Criterio de salud.

El pediatra deberá tener en cuenta todos los elementos para cruzarlos como variables de diagnóstico.

Jugar aprender y enseñar: el JUEGO Y LA CULTURA

 La actividad LUDICA comparte atributos con otras actividades humanas y con frecuencia suele derivarse de
pautas de comportamiento no lúdicas que se realizan de modo simulado
 Adopta formas CAMBIANTES en el devenir de su DESARROLLO
 Pone de relieve la CONTRIBUCION del juego para el DESARROLLLO de diversas capacidades del sujeto y
para su inserción y adaptación en el mundo NO LUDICO.
 Definición de Johan Huizinga: el juego es un fenómeno cultural con condición de actividad cuya función
humana y social resulta tan importante como la reflexión y el trabajo. Conjunto de rasgos que permiten
reconocerla y diferenciarla de otras actividades humanas no lúdicas: su carácter de LIBERTAD, su diferenciación
de la VIDA CORRIENTE, su capacidad de REPETICION, su regulación por REGLAS específicas que definen
los campos de juego, su cualidad de ser CREADORA de OREDEN y tener un FIN EN SI MISMA.
o EL JUEGO ES UNA ACTIVIDAD LIBRE: es elegida por el sujeto que juega, se siente libre de
hacerlo. Está vinculada fundamentalmente tal gusto que juega un jugador. Puede iniciarse,
suspenderse o culminarse en cualquier momento.
o ES UNA SITUACION FICTICIA QUE SUPOONE TIEMPO Y ESPACIO: supone una situación
ficticia o imaginaria que marca cierta diferenciación de la vida corriente. Se juega dentro de ciertos
límites de tiempo y espacio, se sabe que se trata de un “como si”.
o LAS REGLAS DEL JUEGO TIENEN FUNCION CENTRAL: siempre se marcan de antemano las
reglas particulares que lo delimitan, ellas facilitan la instalación y el sostén de mundos temporarios
que implican la suspensión momentánea de las reglas que ordenan el mundo habitual. Tiene como
objeto único el jugar y no persigue metas o finalidades extrínsecas
 Es una acción básicamente social que se origina en la actividad espontanea del niño y que asumiría
progresivamente formas de organización culturalmente consensuadas.
 Se expresan las preferencias por los diferentes estímulos de juego según se ponderen los impulsos, valores y
habilidades que cada cultura prioriza.
 Podría asumir sentidos diferentes con relación al contexto cultural en que se incluye y utiliza.
 Comprender la noción del juego en el marco de un contexto social implica conocer las formas en la que en él
se juega y el conjunto de significado que se le atribuye a esa actividad.
 Es una actividad que siempre guarda una finalidad social y refleja principios y valores y la trasmisión de
reglas y hábitos de las formas de vida propia de un grupo.

PIAGET:

CONCEPTOS BÁSICOS

ACCIÓN: es la que posibilita la construcción de todo conocimiento. Esta se produce en la relación de

INTERACCIÓN de SUJETO-OBJETO.

S y O son activos en la construcción del conocimiento a través de la acción como mediadora. El S acciona sobre
el O; y el O acciona sobre el S ofreciéndole posibilidades y resistencias, obligando a los esquemas del sujeto a
modificarse o no.

La acción supone una ORGANIZACIÓN, no aparecen aisladas de forma desorganizada y lo hacen mediante
ESQUEMAS: “todo lo que hay de generalizable y factible de trasposición a una acción” (por ej: un bb tiene el
esquema de la succión que lo aplica al pezón de su madre, la mamadera, el dedo).

Primero, una acción es práctica, es la manipulación directa sobre los objetos = ESQUEMAS PRÁCTICOS.
Luego, las acciones se interiorizan, ahora los esquemas de acción no son solo prácticos, sino que YA PUEDEN
REPRESENTARSE en el pensamiento (ACCION INTERIORIZADA) (el nene para representar q para agarrar su
pelota tiene q ir hasta el cuarto, subirse a la silla y agarrarla)
 La acción interiorizada se hace REVERSIBLE (posibilidad de ir y volver en pensamiento, de realizar una acción
en una dirección y en otra en pensamiento, sin necesidad de la manipulación directa sobre el objeto).

A lo largo del desarrollo cognitivo, los esquemas de acción se van coordinando y diferenciando entre sí,
implicando una complejización creciente entre los esquemas del sujeto a medida que se van complejizando los
objetos; y las acciones más primitivas no desaparecen, sino que se conservan y se hacen más complejas.

INAVARIANTES FUNCIONALES:

La ASIMILACIÓN: permite otorgarle significado a los objetos y es esencial para la construcción de

conocimiento. En ella se plantea la incorporación del objeto a esquemas de acción previos, lo cual implica la
incorporación del objeto significado desde los esquemas del sujeto. La asimilación “deforma” al objeto en función
de las posibilidades que le otorgan los esquemas. (Ej: cuando el bb chupa el sonajero puede hacerlo desde su
esquema de succión y significa al objeto como susceptible de ser succionado).

El conocimiento no es una mera copia de la realidad, sino que implica una transformación de la misma. Hay 2
aspectos del conocimiento inseparables entre sí:

 figurativo: remite a las características físicas del objeto (color, forma) por medio de la percepción.
Proporciona un conocimiento desde lo observable
 operativo: lleva al conocimiento de las “transformaciones”. Trata de las acciones que el sujeto realiza en
relación con el objeto

Tipos de Asimilación:

 Funcional: repetición que permite consolidar los esquemas

 Generalizadora: asimilación funcional se prolonga en la generalizadora. Se aplica a todo. (succion se aplica a
el pecho, la manta, el chupete)
 Recognoscitiva: el esquema es capaz de diferenciar (el bb si tiene hambre, no se conforma con el chupete)
 Recíproca: asimilación del objeto desde mas de un esquema de acción a la vez. (coordinación: visión-
prensión)

La asimilación esta acompañanda por la ACOMODACION, que supone la modificación de los esquemas de la acción
del sujeto en función de los requerimientos del objeto. Sin la asimilación no puede haber acomodación y viceversa,
son procesos complementarios, pero puede existir un predominio de uno sobre el otro: como en el juego simbólico
(asimilación sobre acomodación- un ob simboliza a otro) y la imitación ( acomodación sobre asimilación- copia de un
modelo)

ADAPTACIÓN Y ORGANIZACIÓN: el inter-juego de la asimilación y la acomodación dan por resultado a la

adaptación. Piaget considera a la adaptación al medio como inteligencia.

Adaptacion y organización son indisociables. Son las diferentes caras de un mismo proceso.

Se las consideran como invariantes funcionales porque son funcionamientos que no varían durante todo el proceso del
desarrollo cognitivo.

GÉNESIS Y ESTRUCTURA: Hablar de génesis es hablar de desarrollo

Cada estructura cognitiva tiene su génesis a partir de otra estructura más elemental. La estructura anterior es génesis
de la siguiente.

Una estructura es: una totalidad en tanto sistema de transformaciones que se autoregula. Tiene sus propias leyes de
composición y funcionamiento que la identifican como totalidad, distinta a la suma de sus partes.

Cada estructura es como una unidad, posee una organización propia, la cual, al modificarse, modifica su estructura.

La estructura es estructurada y estructurante a la vez a través de las re- significaciones.

Las estructuras a medida que se complejizan no desaparecen, pero tampoco se mantienen tal cual (como antes). Se
conservan mediante la integración a las siguientes y superándose.

EQUILIBRACIÓN: proceso dinámico permanente, en el que se plantea una secuencia:

EQUILIBRIO- perturbación- DESEQUILIBRIO-mecanismos de regulación – REEQUILIBRIO.

En una estructura que se encuentra en un momentáneo estado de equilibrio se presenta una PERTURBACIÓN (un
objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los esquemas del sujeto) y provocar un
DESEQUILIBRIO. Hay 2 clases de perturbación: los obstáculos, resultando los esquemas inadecuados para ejercer su
función de asimilación, conduciendo a errores o fracasos; y las lagunas, donde los esquemas de acción disponibles
son incompletos para asimilar el objeto en cuestión.

Y se tiende a una re-equilibración por los mecanismos de regulación: las regulaciones para superar el desequilibrio,
deben desembocar en compensaciones entendidas como acciones en sentido contrario a un efecto, dado, el cual quiere
anularse o neutralizarse (No evitar), por dos procesos de compensación: 1. O modifican el esquema en sentido inverso,
anulando la perturbación; o 2. Diferencian el esquema inicial para acomodarlo al objeto perturbador, neutralizando la
perturbación, por reciprocidad.

ESTADIOS DEL DESARROLLO:

ESTADIO- SENSORIO MOTRIZ: (0-24 meses)

Regido por la acción práctica, exclusivo de los movimientos y percepciones, por las coordinaciones senso-motoras de
las acciones.

 Estadio I: (0-1 mes) Ejercicio y coordinación de reflejos para que el niño pueda adaptarse.
 Estadio II: (1 a 4 meses) Construcción de los primeros hábitos (no reflejos, ni inteligencia pq todavía no hay
medios ni un fin definido). Coordinaciones sencillas entre esquemas: succión- visión; visión-audición; y
aquellas acciones que produjeron satisfacción alguna vez se repiten: reacciones circulares primarias.
 Estadio III: (4 a 8 meses) Coordinación visión-prensión y reacciones circulares secundarias, al igual que
las primarias producen placer, pero en los objetos externos. Surgen las primeras imitaciones (modelo
presente).
 Estadio IV: (8 a 12 meses) Conductas propiamente inteligentes. El niño aplica esquemas conocidos a
situaciones nuevas, mostrando la intencionalidad de sus actos (medios para un fin), que es la inteligencia
práctica.
  Estadio V: (12 a 18 meses) actos de inteligencia se complejizan, y descubre medios nuevos para llegar a su
fin mediante una experimentación activa; y aparecen las reacciones circulares terciarias.
 Estadio VI: (18 a 24 meses) El niño ya es capaz de encontrar nuevos medios, pero no solo por los tanteos
como la etapa anterior, sino por combinaciones mentales. Y el niño dispone de esquemas de representación
sin la presencia de modelos.

ESTADIO PRE- OPERATORIO CONCRETO: (18-24 meses a los 6-7 años)

Aparece la función semiótica: que es la posibilidad de representar un “significado” a través de un “significante

diferenciado” (signo o símbolo) por ej: por palabra o dibujo.

Aparecen también, conductas que implican una evocación representativa, empleando significantes diferenciados que
permiten referirse a objetos no presentes en el momento. Estas conductas son:

 Imitación diferida, que es la imitación en ausencia del modelo (poco distante en el tiempo entre que se
percibió la situación y se imitó)
 el juego simbólico, donde los objetos se hacen símbolos que representan a otros (peluche=bebé)
 el dibujo, que es la representación de algo.
 Imagen mental: imitación interiorizada (no se manifiesta), se produce en el pensamiento. Hay 2 tipos:
imágenes ya percibidas, y otras que permiten imaginar transformaciones sin haberlas observado anteriormente
 Lenguaje: permite la evocación de acontecimientos no actuales. Representación de signos en la lengua.

Este período se subdivide en dos:

1. Pensamiento simbólico y preconceptual o intuitivo simple (2 a 4 años): egocentrismo infantil, el niño crea
su propia forma de representación mediante sus experiencias, sus propias percepciones y acciones. (le
explican a la nena q la mama va a llegar tarde del trabajo y ella comenta “las mamas no trabajan hasta tarde”
pq habitualmente su madre no lo hace). Es la deformación de la realidad, en función de las experiencias del
sujeto.
2. Pensamiento intuitivo o intuitivo articulado (4 a 6/7 años):El niño empieza a descentrarse (sin abandonar el
egoísmo por completo) y la acomodación aparece mas completa. Asimilación y acomodación tienden a
equilibrarse un poco más.

Y se caracteriza por: (el periodo)

 Artificialismo: los niños suponen la presencia del hombre en los fenómenos naturales (nene le dice a su
tía q diga 1,2,3 listos ya! Cuando va a parir para q el bb salga)
 Animismo: los niños atribuyen vida o características humanas a objetos o situaciones (el sol se fue a
dormir pq estaba cansado de estudiar niñez!!!!!!!)

ESTADIO OPERATORIO CONCRETO: (6/7 años a los 15 apox)

Aparición de las operaciones que son acciones interiorizadas y reversibles, coordinadas en sistemas de conjunto. Las
operaciones son transformaciones reversibles, y esta reversibilidad puede ser en este período por inversión (1+1=2; 2-
1=1) o por reversibilidad (A>B>C; C<B<A).
Las operaciones se dirigen directamente a los objetos, y no a hipótesis. Vale la pena hacer una aclaración: que las
operaciones en este periodo afecten directamente a los objetos, implica la necesidad de remitirse a objetos en forma
directa o por el pensamiento.

Hay dos operaciones básicas concretas: por

 Seriación: ordenar elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. El niño encontrará un método
sistemático para lograrla, dando efectivas muestras de reversibilidad. (A>B>C; C<B<A), teniendo en cuenta
que B es mayor que A y menor que C.
 Clasificación: consiste en “poner junto lo que va junto” en función de las semejanzas y las diferencias. ( hay
6 margaritas y 4 rosas, se pregunta hay más margaritas o flores? Los nenes contestan q hay mas flores pq
todas son flores en este periodo)

ESTADIO OPERATORIO FORMAL (15 años a la adultez)

El sujeto puede razonar sobre proposiciones e incluso ser capaz de sacar consecuencias necesarias de verdades
simplemente posibles, constituyendo un pensamiento HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO.

Esta presente la posibilidad de abstraer una variable sistemáticamente para resolver u problema teniendo en cuenta
todas las probabilidades.

En este periodo se combinan inversiones y reciprocidades en un sistema de conjunto, o sea que, se constituye una
fusión en un todo único. Cada operación será de ahora en más, y a la vez inversa de otra y recíproca de una tercera.
Habrá 4 transformaciones posibles: idéntica, inversa o negativa, recíproca y correlativa.

Pedro es hijo de Juan- idéntica

Pedro no es hijo de Juan- Negativa

Juan es hijo de pedro- Recíproca

Juan no es hijo de Pedro- Correlativa

Me quiero morir (la verdadera) :D

PIAGET Y EL JUEGO COMO EXPRESION DEL PENSAMIENTO INFANTIL

 El juego es una de las más importantes manifestaciones del pensamiento infantil.

 Dentro de los procesos de simbolización en el sujeto encuentra en el juego simbólico una instancia propicia
para explicar el abandono de las formas egocéntricas de pensamiento y a la construcción de modalidades
lógicas avanzadas.
 Las situaciones lúdicas colaboran en el pasaje de la inteligencia práctica a la representativa al posibilitar el
despliegue de la imaginación creadora y la acción transformadora, (motor de su pensamiento y su razón).
 “forma de actividad especialmente poderosa que fomenta la vida social y constructiva del niño.
 Indispensable la infancia para la elaboración del pensamiento lógico.

EVOLUCION EN EL DESARROLLO INFANTIL.

 Juego motor o de ejercicio:

o Puesta en acción de un conjunto de conductas que provocan un inmenso placer funcional.
 oEjercita sus esquemas motores como chupar y lanzar sin reparar en las características específicas de
los objetos que utiliza
 Juego simbólico
o Se plantea como novedad el surgimiento del símbolo lúdico
o La consolidación de una nueva estructura mental explica la posibilidad de la ficción en las actividades
infantiles junto con la evocación y representación de objetos y situaciones ausentes
o Transforrma la realidad en función de sus necesidades y logra disminuir las tensiones que encuentra
en el contexto de interacciones reales
o Supone la combinación de la ASIMILACION DEFORMANTE, que explica la generación de
significados originales construidos por el niño, y la IMITACION REPRESENTATIVA, que aporta el
significante en tanto símbolo
o Entre los dos y los siete años representa en su juego situaciones ricas y complejas de asimilar. En
principio se muestran juegos paralelos entre los niños, cada uno despliega su propia representación y
rara vez entra en contacto con las escenas lúdicas de los demás. Luego cuando el símbolo se convierte
en un significado común y compartido surgen juegos colectivos.
 Juegos de reglas
o Implica necesariamente una representación simultánea y compartida de los objetos y las acciones por
parte de todos los participantes
o Se ven regulados por reglas acordadas o al menos aceptadas por todos
o La actividad lúdica infantil evoluciona en vinculación directa con las posibilidades cognitivas del
sujeto
 LUCCI, MARCOS ANTONIO. “LA PROPUESTA DE VYGOTSKY: LA PSICOLOGÍA SOCIO-
HISTÓRICA.”
 Los objetivos de su teoría son:
 • El hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser histórico-cultural; el hombre es moldeado
por la cultura que él mismo crea;
 • El individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por medio de la relación con el otro el
individuo es determinado; es por medio del lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es
determinante de los otros individuos.
 • La actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del aprendizaje social, de la interiorización de
la cultura y de las relaciones sociales;
 • La actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos.
 • El lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores.
 • El lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura, artística, musical y matemática.
 A partir de las ideas de esos autores Vygotsky forjó el cimiento de su comprensión de que: a) la psicología es
una ciencia del hombre histórico y no del hombre abstracto y universal; b) el origen y el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores es social; c) hay tres clases de mediadores: signos e instrumentos;
actividades individuales y relaciones interpersonales; d) el desarrollo de habilidades y funciones específicas,
así como el origen de la sociedad, son resultantes del surgimiento del trabajo, este entendido como
acción/movimiento de transformación, y que es por el trabajo que el hombre, al mismo tiempo en que
transforma la naturaleza para satisfacer sus necesidades, se transforma también; y existe una unidad ente
cuerpo y alma, o sea, el hombre es un ser total.
 Hay dos tipos de determinación del sujeto: la interacción con otros sujetos y el lenguaje. De esas
determinaciones resulta el sujeto interactivo, es decir, aquel que no es ni activo y ni pasivo, y que es
constituido en la y por la relación interpersonal, y el sujeto semiótico “sujeto constituido en la y por el
lenguaje, siendo que apareció como sujeto resultante de la relación, y como sujeto constituido en la relación
constitutiva YO-OTRO, en una relación dialéctica.
 La teoría del desarrollo vygotskyana parte de la concepción de que todo organismo es activo, estableciendo
una continua interacción entre las condiciones sociales, que son mutables, y la base biológica del
comportamiento humano. Él observó que en el punto de partida están las estructuras orgánicas elementales,
determinantes por la maduración. A partir de ellas se forman nuevas, y cada vez más complejas, funciones
mentales, dependiendo de la naturaleza de las experiencias sociales del niño. En esta perspectiva, el proceso
de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes:
 Un proceso elemental, de base biológica. Las funciones psicológicas elementales son de origen biológico;
están presentes en los niños y en los animales; se caracterizan por las acciones involuntarias (o reflejas); por
las reacciones inmediatas (o automáticas) y sufren control del ambiente externo.
 Un proceso superior, de origen sociocultural. Las funciones psicológicas superiores son de origen social; están
presentes solamente en el hombre; se caracterizan por la intencionalidad de las acciones, que son mediadas.
Ellas resultan de la interacción entre los factores biológicos (funciones psicológicas elementales) y los
culturales, que evolucionaron en el transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que
las funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la interacción del individuo con su
contexto cultural y social.
 Las funciones psicológicas superiores sólo son posibles porque existen actividades cerebrales. Esas funciones
no tienen su origen en el cerebro, aunque no existen sin él, pues se sirven de las funciones elementales que, en
última instancia están conectadas a los procesos cerebrales.
 El surgimiento de las funciones superiores no elimina las elementales; lo que si ocurre es la superación de las
elementales por las superiores, sin dejar de existir las elementales. Vygotsky considera que el modo de
funcionamiento del cerebro se amolda, a lo largo de la historia de la especie (base filogenética) y del
desarrollo individual (base ontogenética), como producto de la interacción con el medio físico y social (base
sociogenética).
 Según Vygotsky, el desarrollo mental está marcado por la interiorización de las funciones psicológicas. Esa
interiorización no es simplemente la transferencia de una actividad externa para un plan interno, pero es el
proceso en lo cual ese interno es formado. Ella constituye un proceso que no sigue un curso único, universal e
independiente del desarrollo cultural. Lo que nosotros interiorizamos son los modos históricos y culturalmente
organizados de operar con las informaciones del medio.
 Vygotsky consideraba que la adquisición del lenguaje constituye el momento más significativo en el
desarrollo cognitivo. El lenguaje, representa un salto de calidad en las funciones superiores; cuando éste
comienza a servir de instrumento psicológico para la regulación del comportamiento, la percepción muda de
forma radical, formándose nuevas memorias y creándose nuevos procesos de pensamiento.
 Uno de los conceptos fundamentales de la psicología socio-histórica es la de mediación, o sea, del “proceso de
intervención de un elemento intermediario en una relación.”
 Por la mediación el individuo se relaciona con el ambiente, pues como sujeto del conocimiento no tiene
acceso directo a los objetos sino sólo a sistemas simbólicos que representan la realidad. Gracias a los signos,
la palabra, los instrumentos en contacto con la cultura.
 El lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores. Ella constituye un sistema simbólico, elaborado en el curso de la historia social del hombre, que
organiza los signos en estructuras complejas permitiendo, por ejemplo, nombrar objetos, destacar sus
cualidades y establecer relaciones entre los propios objetos.
 El surgimiento del lenguaje representa un salto cualitativo en el psiquismo, originando tres grandes cambios:
permite entrar en contacto con objetos externos no presentes; permite abstraer, analizar y generalizar
características de los objetos, situaciones y eventos; se refiere su función comunicativa; en otras palabras, “la
preservación, transmisión y asimilación de informaciones y experiencias acumuladas por la humanidad a lo
largo de la historia.”
 El lenguaje constituye el sistema de mediación simbólica que funciona como instrumento de comunicación,
planificación y autorregulación. Es justamente por su función comunicativa el modo en el que el individuo se
apropia del mundo externo, pues, por la comunicación establecida en la interacción ocurren “negociaciones”,
reinterpretaciones de las informaciones, de los conceptos y significados.
 De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje materializa y constituye las significaciones construidas en el proceso
social y histórico. Cuando los individuos las interiorizan, pasan a tener acceso a estas significaciones que, por
su parte, servirán de base para que puedan significar sus experiencias, y serán, estas significaciones
resultantes, las que constituirán su consciencia, mediando, de ese modo, en sus formas de sentir, pensar y
actuar.
 Ateniéndose al origen del individuo (ontogénesis), ocurren dos saltos cualitativos en su desarrollo. El primero,
cuando el individuo adquiere el lenguaje oral, y el segundo, cuando adquiere el lenguaje escrito.
 Otro punto de fundamental importancia en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores es el papel
desempeñado por el aprendizaje. Desde ese punto de vista, y para que el individuo se desarrolle en su
plenitud, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores dependerá del aprendizaje que ocurre en un
determinado grupo cultural, por las interacciones entre sus miembros.
 Él considera la existencia de dos niveles de desarrollo. Uno corresponde a todo aquello que el niño puede
realizar solo y el otro a las capacidades que están construyéndose; es decir, se refiere a todo aquello que el
niño podrá realizar con la ayuda de otra persona que sabe más. Esta última situación es la que mejor traduce,
según Vygotsky, el nivel de desarrollo mental del niño.
 Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la cual la enseñanza debe actuar, pues es por la
interacción con otras personas que serán activados los procesos de desarrollo. Esos procesos serán
interiorizados y formarán parte del primer nivel de desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo
espacio para nuevas posibilidades de aprendizaje.
 La teoría psicológica construida por Vygotsky rompe con las corrientes hasta entonces estructuradas y parte
de una nueva concepción de realidad y de hombre.

VIGOTSKY Y EL JUEGO COMO FACTOR BASICO DEL DESARROLLO

 Caracteriza el juego como actividad promotora del desarrollo infantil

  El juego de simulación o ficción es considerado como generador de ZONA DE DESARROLLO
POTRENCIAL
 El juego es una actividad placentera, con la consideración del placer como rasgo especifico o distintivo
 En reiterada situaciones el juego se ve acompañado de cierto disgusto, cuando el resultado es desfavorable
para el jugador
 facilita la satisfacción de necesidades
 el juego guarda siempre un sentido, un motivo que lo justifica y permite comprender su variación en el tiempo
 existe en la medida en que emergen en el niño tendencias irrealizables y deseos propuestos que le provocan
cierta tensión y busca resolverlo en un mundo imaginario o ilusorio
 posibilita el desarrollo de un nuevo proceso psicológico que dista de ser inconsciente: la imaginación
 posibilita la separación entre significados significantes, resulta beneficioso para desglosar el significado de un
objeto del objeto real
 el niño no cuenta con la posibilidad de libre sustitución y necesita valerse de significantes que guarden
relación con el objeto representado ( se entiende la actividad del niño como juego y no como simbolismo)
 los dos rasgos centrales son: la instalación de una SITUACION IMAGINARIUA y el ser una actividad regida
por REGLAS DE CONDUCTA
 es un escenario privilegiado para la promoción de nuevos comportamientos que suponen cierta toma de
conciencia y control de las propias acciones
 se internalizan, el niño no parece operar en ella con total libertad. Un jugador actúa en función de un
significado que se ve alienado en una situación real y así aprende a sujetarse a ciertas reglas que lo llevan a
actuar de forma bien diferente a como le gustaría hacerlo

LUQUET: DIBUJO INFANTIL

El dibujo infantil según Luquet es REALISTA (los niños están más centrados en dibujar las características de la
realidad que en los aspectos relativos a la belleza artística), pasa por una serie de fases y en cada una de ellas hay un
tipo de realismo.
Realismo fortuito
El dibujo comienza siendo una prolongación de la actividad motora que queda plasmada sobre un soporte. Por
esto las primeras producciones del niño van a ser lo que conocemos como garabatos. Los garabatos son, entonces,
huellas que deja el niño de sus primeras investigaciones acerca de sus movimientos. Suponen la base para las
siguientes etapas.
Pronto empiezan los niños a encontrar semejanza entre sus dibujos y la realidad o incluso tratan de plasmarla, aunque
carezcan de la habilidad suficiente como para hacerlo. Si se les pregunta qué están dibujando, puede que en un
principio te digan que nada, pero en cuanto encuentren cierta analogía entre su dibujo y la realidad, van a
considerarlo una representación de la misma.
Esta etapa se llama realismo fortuito, ya que la representación de la realidad surge después o mientras se realiza el
dibujo. No hay intención previa de dibujar un aspecto concreto de la realidad. El parecido es casual o fortuito, pero el
niño lo acoge con entusiasmo y a veces incluso, una vez vista la analogía, intenta mejorarlo.
Realismo frustrado
El niño intenta dibujar algo preciso, pero su intención se ve frustrada debido a ciertos obstáculos y no logra el
resultado que pretende. El principal de ellos es el control motor, todavía no ha desarrollado la precisión suficiente para
la exigencia de sus dibujos. Otro de los problemas es el carácter discontinuo y limitado de la atención infantil; al no
prestar suficiente atención se le pasa por alto ciertos detalles que debe cumplir el dibujo.
Según Luquet, el aspecto más importante de esta etapa es la «incapacidad sintética». Esta es aquella dificultad
del niño de organizar, disponer y orientar los distintos elementos del dibujo. A lo hora de dibujar es muy importante la
relación existente entre los elementos, ya que su organización es la que configura el dibujo. Sin embargo, los niños en
esta etapa tienen problemas con esto. Por ejemplo, puede ocurrir que al dibujar caras, la boca esté por encima de los
ojos.
Realismo intelectual
Una vez superados los obstáculos de la anterior etapa y la «incapacidad sintética», nada impide al dibujo infantil ser
completamente realista. Pero un aspecto curioso es que el realismo infantil no se parece al realismo del adulto. El
niño no plasma la realidad como la ve, sino como sabe que es. Estamos ante un realismo intelectual.
Es posiblemente la etapa que mejor representa el dibujo infantil, y la más interesante a la hora de investigar y
estudiar. A lo largo de esta etapa vamos a ver dos características esenciales que presentan los dibujos del niño: la
«transparencia» y el «abatimiento».
Cuando hablamos de «transparencia» nos referimos a que el niño dibuja aquellas cosas que están ocultas,
haciendo trasparente aquello que las opaca. Por ejemplo, dibujar un pollo dentro de un huevo o los pies dentro de
las zapatillas. Y el otro proceso, el «abatimiento», consiste en la proyección del objeto sobre el suelo, ignorando la
perspectiva; un ejemplo es dibujar la fachada de una casa en vertical y el interior de las habitaciones vistas desde
arriba.
Estas dos características nos muestran como los factores visuales no son los relevantes a la hora de expresar los
dibujos. En cambio, el niño se fija en su representación mental e intenta plasmar lo que sabe en lo que quiere
dibujar. Y por ello aparecen «errores», como la transparencia de cosas opacas o la poca importancia por mantener la
perspectiva.
Realismo visual
A partir de los ocho o nueve años, ya aparece un dibujo cercano al adulto, donde el niño dibuja la realidad tal y
como la ve. Para hacer esto, el niño se atiene a dos reglas: la perspectiva y la de atenerse al modelo visual.
Desaparecen por completo las características propias del realismo intelectual: eliminando los objetos no visibles,
adoptando una única perspectiva y manteniendo la proporción de las dimensiones. Es decir, el niño adopta un realismo
visual.
Debido a esto, los dibujos infantiles pierden esa característica propia que los definía. Y además, muchos de los niños
empiezan a perder interés por el dibujo porque empiezan a tener la sensación de que su habilidad no les permite hacer
dibujos que se aproximen a la realidad.
Como conclusión, es interesante mencionar que a pesar de que podemos establecer un desarrollo del dibujo en etapas,
hay que ser precavidos. Ya que este desarrollo no es tan lineal como podemos imaginar, nos encontraremos con
avances y retrocesos por las diferentes fases. Así, ante una tarea más difícil puede que el niño adopte la
estrategia de una etapa anterior.

DIRECCIONES DE LA MADURACIÓN:
En los organismos de cabeza y cola la maduración tiene lugar en dos direcciones interrelacionadas:
a) Céfalo-caudal: En el desarrollo prenatal el extremo de la cabeza se desarrolla primero, mientras que las porciones
inferiores del cuerpo toman forma en períodos ulteriores. El mismo principio se aplica al desarrollo postnatal, del que
el aspecto de maduración de las funciones es el que más interés reviste para nosotros. La cabeza del bebé entra en
funciones antes que las manos, y las manos pueden empezar a actuar antes que los pies. Un bebé logra primero
sostener la cabeza (tres meses), después sentarse (6 meses), para finalmente adquirir la posición erecta (12 meses).
b) Próximo-distal: Implica que la maduración funcional se produce desde el eje central del cuerpo hacia la periferia.
En el desarrollo de la prensión se observa que a los 4 meses el movimiento de aproximación al objeto depende solo
del hombro, a los 7 meses se observa también la movilidad del codo y a los 9 meses incluye la articulación de la
muñeca y la mano.
NIÑO CONSUMIDOR: VASEN

Ni la familia, ni la escuela, ni los niños son idénticos a lo que eran tan sólo algunas décadas atrás. Ha habido
un debilitamiento objetivo del poder, de la soberanía que la familia y la escuela ejercían. Y ese desdibujamiento es, en
buena medida, efecto de una decreciente soberanía de los Estados en la construcción ciudadana y de la Iglesia en el
dominio espiritual.
 Los chicos asumen opiniones y aun decisiones "propias". Los padres, que han tenido a su vez padres algo más
autoritarios que ellos !acaso meramente por una cuestión de época!.En lugar de revisar ese conflicto con la autoridad
suelen sentirse culpables de ejercerla, y en vez de imponerles límites, los llenan de objetos.
Si antes predominaba una figura que dictaba pautas, a veces incluso abusivas, ahora el predominio es el de un
niño-ideal, inflado cual muñeco Michelín, que deberá hacerse cargo de los sueños de los otros. Predominio que
termina convertido en lo que se suele llamar, humorísticamente, "pendejocracia" y genera en los chicos una
desmesurada sensación de saber y poder, a la vez que, en paralelo, una orfandad afectiva y valorativa.

SER NIÑO ANTES

En épocas tan lejanas como el Paleolítico, cuando el hombre primitivo sólo cazaba y recolectaba frutos, la cría
era apenas algo más que un cachorro humano.

El nacimiento, la maternidad y la paternidad no eran mucho más que actos necesarios para una supervivencia
siempre amenazada.

Grandes y pequeños tomaban parte colectivamente de tareas y rituales en tanto "hijos" de tótems protectores.

El bagaje de experiencia sociocultural acumulada estructura un campo que comienza a diferenciar a los
adultos de sus crías por algo más que el tamaño: los grandes "sabían" más que los chicos. Los homo, ahora llamados
sapiens, comenzaron entonces a enseñarles.

con el surgimiento de la agricultura, la ganadería y la cerámica, los homo sapiens empiezan a tomar parte del
destino en sus manos. Poco a poco lo que era sólo una cría, ese cachorrito humano, comenzó a tener estatuto de hijo

El desarrollo del lenguaje, que parece haberse iniciado con las primeras narraciones grupales sobre los
avatares de la caza, fue la materia de un puente que abrió nuevas posibilidades de enriquecer los lazos entre adultos y
pequeños.

las crecientes posibilidades de garantizar su subsistencia hicieron de los niños objetos más consistentes del
amor. Las comunidades comenzaron a considerar a su descendencia de otro modo. Podemos inferir este cambio a
partir del surgimiento de ritos funerarios que dan cuenta de que cada hijo empieza a individualizarse y deja de ser
tratado como una cría más de una horda.

SER NIÑO HOY

Los niños ya no están moldeados por los ideales de formación del ciudadano futuro en un marco de igualdad
sino estructurados por las lógicas de los medios y el consumo que ponen en primer lugar la desigualdad y una
preeminencia del presente sobre el futuro y la imágen por sobre la palabra.

La fantasía del hogar-nido se ha resquebrajado. Los medios invaden la cotidianeidad y ponen en evidencia las
múltiples fuentes e influencias que gravitan en la crianza y la educación.

Familia y escuela están determinadas por el contexto cultural y de época en el que se inscriben. Y lo que ha
cambiado en el pasaje de la modernidad a la que solemos llamar posmodernidad -o, dicho de modo más ilustrativo, el
pasaje de una modernidad sólida a una modernidad líquida !Bauman, 20061- es la relación entre los Estados
nacionales y el mercado internacional. Al globalizarse y acelerarse el incesante movimiento de capitales de un circuito
financiero que mueve cifras muy superiores a la escala económica de la mayoría de los países, las naciones ven
limitadas su autonomía y su capacidad de decisión como tales

No hay una forma "pura", .. es decir, un niño puramente "mediático" o puramente "estatal", pero es nítido el
predominio de lo en los últimos años. De allí el neologismo "post-mocositos" esto es, niños ya no "moldeados" por
los ideales de formación del ciudadano futuro en un marco de igualdad ante la ley sino estructurados por las lógicas de
los medios y el consumo que ponen en primer plano una desigualdad según el poder adquisitivo y una preeminencia
del presente sobre el futuro y de la imagen por sobre la palabra.

EL CONSUMO: FLUIDEZ Y EXCLUSIÓN

El consumo es una práctica desbordante y difícil de limitar que instituye subjetividad.

 Si los ciudadanos son iguales ante la ley, los consumidores son claramente desiguales según su capacidad
adquisitiva.

La publicidad es la que se encarga de dar imagen y significación a las marcas que pautan ese territorio
profundo que llamamos ingenuamente "uno mismo", donde parecen haberse alojado tanto las huellas de experiencias
vitales como las de las marcas comerciales.

Si en la modernidad los padres eran los agentes de socialización primaria de los niños ahora, en cambio, la
publicidad asume la tarea de "educarlos" a ambos ubicando en forma simétrica a padres e hijos para que hagan carrera
como consumidores.

FAMILIA, ORDEN Y SABER

En la cultura argentina parece que sigue siendo válido aquello de ""lo primero es la familia··. Ni el
entretenimiento, ni el estatus económico, ni los amigos la desplazan.

Podemos partir de una idea abstracta, pero fecunda: para constituirse, una familia requiere otras dos familias
previas que establezcan una alianza entre sus integrantes y una descendencia a partir de ellos. El intercambio entre las
familias de origen se hizo, además de ventajoso, necesario por la existencia de un tabú previo que sanciona las
alianzas en el seno de una misma familia, esto es, entre parientes. La promoción de un intercambio exogámico en
detrimento de la endogamia tiene en su base un tabú ancestral: la prohibición· del incesto

TRADICIONAL, MODERNA Y CONTEMPORANEA

En un primer momento la llamada familia "tradicional" o "troncal" sirve ante todo para asegurar la
continuidad de un linaje, la transmisión de un patrimonio y de las tradiciones. Los casamientos se arreglaban entre los
padres sin tomar en cuenta la vida sexual y afectiva de los futuros esposos y esta decisión era tomada en general a una
edad precoz. En esas familias, el padre era la encarnación terrestre y familiar de Dios, de un poder espiritual que
reinaba sobre el cuerpo de las mujeres y decidía el castigo de los hijos.

La familia comienza a ser considerada una "empresa familiar". el padre deviene padrone y los lazos familiares
adquieren, en esta familia moderna, los rasgos de un contrato que supone trabajo y moral para criar y educar. La
función paterna se liga crecientemente a la guía moral y ética. En esa familia contractual es donde se va desarrollando
una creciente "saturación" afectiva

A partir de la década del sesenta se afirma la llamada familia "contemporánea" que une a los individuos en
busca de relaciones íntimas o expansión sexual por un período de extensión ahora relativo. La atribución de autoridad
comienza entonces a ser cada vez más problemática en correspondencia con el aumento de los divorcios, las
separaciones y las recomposiciones conyugales. Entre las ruinas de lo que fuera la familia como institución y las de
una autoridad paterna disminuida, se abre camino un principio emancipador por el cual la "relación conyugal entre los
hombres y las mujeres ya no se basa en una coacción ligada a la voluntad de los padres sino en una elección
libremente consentida entre los hijos e hijas"

CON HOMERO O SIN HOMERO

En la actualidad, la figura paterna más popular es Homero Simpson, alguien a quien jamás podríamos llamar
"jefe" de esa familia -que ya no es moderna sino contemporánea- que son los Simpsons. Sus guionistas ponen en
evidencia con ternura y humor su devaluado lugar paterno. Su apellido resume su condición: es hijo ["son") de simples
["Simp"]. En un capítulo antológico, toda la familia concurre a una entrevista con un terapeuta familiar. Se les solicita
que dibujen lo que cada uno considera el principal problema que arrastra la familia. Al mostrar los dibujos todos
habían representado a Homero, ¡incluso él mismo!

PERO ES MAMA QUIEN MANDA

Desde los años sesenta, la mujer comenzó a ocupar un lugar totalmente diferente en la familia y en la
sociedad. Las crisis de empleo, las dolencias y enfermedades laborales, la alta tasa de separaciones, un creciente
número de madres, solteras o no, que se hacían cargo del hogar y el hecho de que la palabra paterna pase de
hipertrofiada y solemnizada a devaluada fueron haciendo que, en la práctica, la autoridad y otras prerrogativas
empezaran a ser compartidas por ambos padres.
 En nuestro país a tal punto que prácticamente en la actualidad la mayor parte de los hogares del conurbano
bonaerense tienen como cabeza de familia a una mujer. Ahí ni siquiera está Homero. Y esto ha sido acompañado por
una situación de precariedad habitacional y laboral. La madre se vuelve refugio y sostén de los hijos, lo que se traduce
en una "maternalización" de los lazos familiares. Cada vez más para niños, del padre queda sólo poco más que el
nombre. Lo que resulta claramente problemático porque el nombre del padre, su existencia como terceridad entre la
madre y su prole, su presencia como sostén y apoyo y su discurso como representante del mundo exterior favorecen la
constitución subjetiva de los hijos.

EN TUS ZAPATOS MUJER/MADRE

La incorporación de las mujeres al mercado laboral ha estimulado que hoy, también ellas, al menos las más
instruidas, dediquen una considerable energía en edificar para sí mismas una posición social basada en la educación y
en el trabajo remunerado. Su destino depende menos del matrimonio que en otras épocas, lo que sin duda las libera de
servidumbres y condicionamientos odiosos. Las preocupaciones vitales ya no giran como antes en torno del amor sino
alrededor del trabajo y las metas personales. Pero entonces, las relaciones de pareja han perdido el sostén tradicional y
languidecen. Hace algunas décadas, y aún hoy en los sectores más tradicionales, los individuos masculinos formaban
parejas merced a los esfuerzos de las mujeres que se adaptaban en lo posible al estilo personal de su marido. Cuando
tanto las mujeres como los hombres alcanzan un desarrollo psíquico y social apreciable, la construcción de una pareja
se hace más difícil aunque, si se logra, promete mayor calidad y complejidad.

A fines del siglo xx las mujeres dan un paso más. De la mano de las tecnociencias se apoderan de todos los
procesos de procreación, conquistan un notable poder y tienen en este momento la posibilidad de convertirse en
madres prescindiendo de la voluntad de los hombres. Un nuevo desorden de la familia ...

INFANCIA: ENTRE EL GUARDAPOLVO Y LA COMPU

La infancia no transcurre ya tan almidonada como en los años cincuenta. Su estatuto ha variado y la
subjetividad de los niños en la época actual se constituye de manera distinta y sobre diferentes soportes. Entre esos
cambios, la irrupción de la tecnología y los medios masivos inciden de una manera que aún resulta difícil cuantificar.

La infancia moderna desvalida, frágil, pre-freudianamente ingenua, irresponsable, inimputable y básicamente

determinada, esa infancia pensada a futuro, educada como soberana y cuidada por una alianza entre el Estado-nación,
la familia, la escuela y la iglesia ya no es lo que era.

Ser niño nunca ha sido un dato "natural". La infancia como concepto y conjunto de intervenciones
institucionales [del Estado, de la familia y de la escuela] actúa sobre el cuerpo del niño y lo "marca". Marca que
permite [o debería permitir] la reelaboración activa por parte del niño que metaboliza lo recibido y se lo apropia,
principalmente a través del juego. Y es entonces, en el espejo de sus juegos, donde el niño se refleja como tal. De allí
la importancia de lo lúdico. Podríamos decir que si no existe ese espejo tampoco hay niño. Claro que los espejos no
son todos semejantes. Es por eso que la infancia es un conjunto que debió escribirse siempre en plural. Pero si antes se
dividía básicamente en dos compartimientos, el de la infancia cuidada y el de la vigilada, hoy la pluralidad de
infancias hace dudar de si estamos hablando de lo mismo o si la noción misma ha estallado. De este modo, nos
encontramos con niños que son hijos de marcas, prácticas y discursos cuyo monopolio parental-estatal-escolar ha sido
globalizadamente destronado por una saturación mediática que altera de modo profundo la raigambre de filiaciones y
linajes. Pues sobre las marcas también se produce una formidable transferencia y un deseo de pertenencia.

JUEGO Y CONSUMO

Me parece central la idea de que el niño no sea "jugado" por el juguete; sacarlo del lugar de ser gozado por el
juguete para acercarlo a una relación en la que el juguete queda en falta con el juego: no está todo allí, hay algo que él
puede poner, algo que puede añadir y que habilita a colocarse en un espacio protagónico, más aún en épocas como la
actual en que los juguetes desbordan de significaciones.

"El niño tiene que sentirse atraído visualmente, debe pensar que tiene el poder de tomar la decisión de
comprar el producto y, por sobre todo, tiene que sentir que sí o sí debe tener aquello que está viendo."

ESCUELAS DEL PRESENTE

 muchos chicos sienten, como Pablo, que la escuela educa para la escuela, no para una vida que aparece
distinta de lo que la escuela representa como tal. Parece que la función de la escuela es actualmente instruir y capacitar
para conseguir rápidamente trabajo, ésa sería su función, desde una perspectiva meramente economicista, que es la
que prevalece y atrapa en la inmediatez de la lucha por subsistir. Sin embargo, su función primordial es mucho más
que eso, es formar cierto tipo de subjetividad. Clásicamente, la del ciudadano, pero hoy resta por ver qué es lo que la
época demanda.

 La escuela actual esta despojada de saber según la lógica del niño. Antes se procuraba igualar, hoy se procura
estar primero. Antes un maestro era respetado por su investidura (valoración social) hoy no se los ve como
figuras ideales y se los ubica como pares que incluso saben menos que el alumno.

 La escuela por su parte, deposita en el niño toda la responsabilidad por aprender.

Los adolescentes nos interrogan en consultorios y espacios de atención con preguntas clave: "¿Para qué ir o
terminar la escuela?"". O, más aún "¿para qué estudiar?, ¿para qué la geografía o la historia en 'un' mundo, uno
solo, globalizado?""

A esos fines tiende la institución moderna de la escuela, una escuela que requiere y produce disciplina entendida
como espacio de saber recortado [en ese sentido se dice que la his- toria, por ejemplo, es una disciplinal. como
actitud disciplina- da, que es la que requiere una escuela considerada como "templo del saber". Hay semejanzas
entre una clase y una misa: los oficiantes [sacerdote o maestro] son quienes impar- ten ritualmente su discurso y
los receptores [fieles o alumnos] aceptan y acatan en silencio o tomando la palabra en los momentos indicados. Si
bien, esa analogía se ha perdido casi totalmente, es difícil que haya disciplina si no hay discípulos [recordemos
que ambas palabras tienen una raíz común] y que el discípulo no se forma sin un cierto grado de admiración por
quien sabe más que él de cosas que le importan. A esto hay que agregar el temor a la sanción, que se ha atenuado
por la relación clientelar que establecen las escuelas con los alumnos y los padres. La disciplina, la asimetría, el
aula, las sanciones estaban al servicio de que aquel que era considerado "a-lumno·· -esto es, alguien a oscuras [por
algo la Ilustración se denominó Iluminismo]- fuera moldeado cual material completamente maleable por las
manos expertas de los maestros. El saber y el poder legitimaban esa asimetría y brindaban al maestro una
investidura casi sacralizada. Él también, como los padres antes, era ubicado en un lugar jerárquico.

El alumno se resiste a un moldeado en el cual permanece inerte, pero tampoco puede moldearse en forma
autodidacta. Tiene, en consecuencia, que negociar con la palabra del docente [eso es parte de lo que llamamos más
adelante modulación]. Una negociación entre lo propio activo y lo instituyente. Ese intercambio es interminable.
Los chicos de hoy negocian como alumnos y también como hijos. Todo el tiempo.