PLAN DE TRABAJO 4

● Conocer las características de los problemas de estructura aditiva.

Los problemas de estructura aditiva son aquellos problemas sencillos que nos ayudan a
conocer aquello que está sucediendo, es decir, conocer como está cambiando la cantidad, con
palabras clave que nos ayuden a desarrollar e identificar si estamos sumando o restando en
cada uno de los contextos (noción de adición y sustracción).

Con el desarrollo de problemas de estructura aditiva describimos, a través de la operación, la

realidad de los diferentes contextos dados. Esto nos ayuda como herramienta para la
construcción del significado de adicción y sustracción por parte del niño.

● Clasificar, según la tipología estudiada, problemas de estructura

aditiva obtenidos de libros de texto.
● Pensar enunciados de problemas de estructura aditiva dado el tipo
deseado.
Este autor establece una muy completa clasificación de los problemas aditivos en seis tipos
básicos fundamentales:

Tipo 1: Composición de medidas

Tipo II: Transformación de medidas
Tipo III: Comparación de medidas
Tipo N: Composición de transformaciones
Tipo V: Transformación sobre estados relativos
Tipo VI: Composición de estados relativos

Tipo I: Composición de medidas

Son problemas en los que dos medidas se combinan para obtener una tercera.

Responden a la siguiente situación: tenemos en una bolsa 13 caramelos de fresa y 8 de limón.

Tenemos por tanto 21 caramelos.

La posibilidad y pertinencia de esta composición la atribuye el individuo que opera en el

problema dependiendo de cada contexto. Frases tan conocidas como «no se pueden sumar
peras con manzanas» carecen de sentido de manera general, ya que, es posible preguntar por
el total de frutas, por ejemplo, con lo que la cantidad de manzanas y peras, que son de campos
de medida distintos, pasarían a componerse y «sumarse».
Tipo II: Transformación de medidas

En este tipo de problemas no cambiamos el campo de medidas. Se trata de fenómenos en los

que se produce una modificación en el devenir cronológico de los estados de las medidas,
pasando de una estado inicial a un estado final mediante una transformación t.

A partir de esta estructura se pueden identificar seis subtipos de problemas, dependiendo de

la naturaleza de la transformación (aumento o disminución, t+ y t-) Y del dato sobre el que se
pregunte.

Ejemplo:
La caja de bombones tenía 28 bombones. Nos hemos comido 12. Quedan 16.

Tipo III: Comparación de medidas¡

Son aquellos en los que se establece una comparación, en términos aditivos, de dos
cantidades, tal y corno se observa en e! siguiente enunciado: tengo 15 años y mi hermana 3
menos. Ella tiene 12 años.

Al igual que en el caso anterior, aquí también podemos contemplar 6 subtipos dependiendo
de! tipo de comparación (positiva o negativa) y según preguntemos por la cantidad más
grande, la más pequeña o por la comparación.

Tipo IV: Composición de transformaciones

Se trata de los problemas en los que dos transformaciones se componen en una tercera
resultante de las otras dos.

Ej.: Pedro tiene una hucha con dinero. Esta mañana sacó 18 euros para comprar un libro. Por la
tarde metió 15 euros que le dio su tía. El balance final del día es una disminución de 3 euros en
su hucha.

La variedad de sub tipos que puede generar esta estructura es bastante amplia, dependiendo
de que la incógnita sea una de las transformaciones o la resultante, el signo de las
transformaciones, y el valor absoluto de la transformación incógnita en e! caso de que las
transformaciones que se componen tengan distinto signo.

Tipo V: Transformación sobre estados relativos

Uná transformación actúa sobre un estado relativ04 para dar lugar a otro estado relativo.

Antonio le debía 13 canicas a Juan. Le dio 6. Ahora le debe 7.

Aquí nos encontraremos en principio las seis clases del tipo segundo estudiadas antes, pero
con mayor número de casos debido al carácter (positivo o negativo) de los estados relativos
inicial y final.
Tipo VI: Composición de estados relativos

Nos encontramos aquí con dos estados relativos que se pueden componer, no se transforma
uno en otro.

Ignacio le debe 8 canicas a Manuel y éste 14 a Ignacio. Luego Manuel le debe 6 a Ignacio.

Aquí aparecen las dos clases correspondientes al primer tipo de composición de medidas, pero
obviamente con más subclases debido a la distinta naturaleza de los estados relativos
(positivos o negativos).

● Distinguir entre comprender qué es sumar o restar y qué es saber usar

el algoritmo final (tradicional) de la suma o la resta.

Queremos comenzar diciendo que tradicionalmente el aprendizaje del cálculo aditivo y

sustractivo se realiza de manera demasiado separada. Precisamente el considerar la
sustracción y la adición como dos operaciones independientes puede ofrecer buenos
resultados al principio, sobre todo con algún tipo de problemas (recuérdese lo reseñado en el
apartado dedicado a los problemas aditivos y sustractivos). Pero tanto a nivel conceptual como
en lo referente al cálculo, esta aparente independencia no reporta ningún beneficio.

Las primeras técnicas para obtener resultados de problemas aditivos y sustractivos son
aquellas que están ligadas al conteo. Pensemos que estas operaciones son las primeras que el
alumno va a manejar, y aparecen ya en la construcción del número como una de sus utilidades
más importantes. Hablamos de técnicas como el sobreconteo, deconteo o doble conteo.

Ahora bien, estas técnicas deberán ser abandonadas progresivamente para ser sustituidas por
otras más propias del cálculo. ¿Qué queremos decir con esto?

Básicamente todas las técnicas de cálculo tienen un esquema común, disponen de un

repertorio de resultados previo y, cuando van a obtener un resultado que no está en dicho
repertorio, transforman los números hasta que pueden utilizar el repertorio.

Así, para realizar la adición 35 + 41 según nuestra técnica usual, se necesita conocer
previamente los resultados 3 + 4 = 7 y 5 + 1 = 6. De esta manera procedemos:
Esto nos proporciona ya una línea de trabajo en el aula: actividades encaminadas a establecer,
aumentar y estructurar un repertorio de resultados aditivos (huelga decir que este repertorio
es el mismo para los cálculos sustractivos).

● Conocer el método ABN y la crítica que se hace al uso "prematuro" de

los algoritmos finales.
SegÚn Kamii, los algoritmos tradicionales provocan que el niño trabaje con las distintas
columnas (órdenes de unidades) de manera aislada, olvidando la relación entre ellas. Por esto,
la técnica usual de la sustracción puede provocar con estos números (504-306) un número
importante de errores, superior desde luego a los alumnos que utilizan otras técnicas
alternativas.

«Se exige que los niños memoricen datos, definiciones, procedimientos de cálculo, técnicas de
medición, etc. Cuando los recursos son limitados y las clases grandes, la enseñanza y la
práctica repetitiva de datos y técnicas son más manejables que el fomento del conocimiento
conceptual y la aptitud para el razonamiento. Por ejemplo, enseñar paso a paso el algoritmo
para la sustracción de números de varias cifras con acarreos resulta más fácil que construir la
red de relaciones que constituye el conocimiento de los órdenes de unidades. Más aún, el
conocimiento de datos y técnicas es más fácil de observar y comprobar que el conocimiento
conceptual o la capacidad de razona- miento. Como el cultivo y la evaluación de la
comprensión matemática, el razonamiento y la resolución de problemas son difíciles, la
educación masiva se centra en la enseñanza y la evaluación de datos y técnicas matemáticas.»

Pero Kamii no plantea esta necesidad por simples cuestiones de aprendizaje. Su planteamiento
es mucho más radical, asegura que la enseñanza de los algoritmos es perjudicial en sí misma.
Lo fundamenta en tres razones:

1. Los algoritmos fuerzan a los niños a renunciar su propio pensamiento numérico.

2. Los algoritmos malenseñan el valor de la posición e impiden que los niños desarrollen
el sentido del número
3. Los algoritmos hacen que los niños dependan de la distribución espacial de las cifras
( o el papel y el lápiz) y de otras personas.

Estas afirmaciones las sustenta en base a los resultados obtenidos entre los resultados de una
operación por los niños de tres clases.

● Conocer el uso de las regletas o bloques multibase para favorecer el

desarrollo del cálculo mental en problemas de estructura aditiva.
También podemos hacer sumas y restas con materiales de unidades sueltas, a condición de
que nos encarguemos de taparlos adecuadamente para que los niños no se limiten a contar de
uno en uno. Cuando ya se hayan dado los primeros pasos con la máquina, podemos empezar a
hacer sumas y restas con las regletas. Con este material, a cada número ya no le corresponde
un conjunto de unidades sueltas, sino una configuración compacta. Esta es la razón de que no
sea conveniente utilizarlas hasta que los niños y niñas hayan adquirido mínimamente la noción
de cantidad, a partir del primer curso de primaria.

Las primeras sumas de dos números se representan poniendo una regleta a continuación de la
otra, de modo que tenga una longitud igual al total de la tira formada de esta manera.

Después de haber trabajado de este modo durante tiempo, y cunado los niños ya sepan
calcular mentalmente sumas sencillas, podemos invitarlos a pasar a las primeras expresiones
escritas; en este punto conviene decir que, aunque las regletas constituyen una valiosa ayuda
ara dar este paso, no por ello conviene avanzarlo.

● Conocer posibles técnicas "artesanales", previas al uso del algoritmo

final, para favorecer el cálculo mental.
Las técnicas artesanales son aquellas que el alumno ha de desarrollar de forma previa al
trabajo de algoritmos definitivos que suponen la culminación de dicho proceso.

Desgraciadamente, no podemos decir que este proceso se desarrolle hoy así.

Normalmente, tras presentar al niño la nueva operación en algunos contextos más o menos
físicos, se pasa a la repetición de ejercicios de datos numéricos y técnicas algorítmicas sin
prestar atención a la necesidad que tiene los niños de dedicar un tiempo importante a la
aritmética informal.

Aritmética informal que va a jugar un papel fundamental no solo en el aprendizaje de las

técnicas de cálculo definitivas, sino también posteriormente en las situaciones que requieran
cálculos, fuera ya del ámbito escolar.

Con el objetivo de que se produzca un aprendizaje significativo de cálculo, Baroody presenta

las siguientes recomendaciones a propósito del desarrollo de la aritmética informal:

1. Desarrollar una base sólida (compresión informal) antes de introducir símbolos

escritos, de manera que la matemática más formal pueda conectarse con algo
significativo.
2. Estructurar experiencias informales de cálculo para fomentar el aprendizaje por
descubrimiento. Las técnicas definitivas, por su carácter automático, no están
diseñadas para ser aprendidas. La justificación de muchos de sus procesos sólo será
posible en el alumno si las relaciona con determinadas técnicas informales o
artesanales.
3. Ayudar a los niños a ver que símbolo formal es una expresión de su conocimiento
informal. Y no sólo es una expresión, sino que es una importante ayuda en su
progresiva mejora de las estrategias informales de cálculo. Además, disponemos de un
gran aparato para calcular (calculadora) que nos exige un lenguaje específico, cuya
adopción nos proporcionará grandes ventajas.
4. Estimar la comprobación de los caculos escritos contrastando los resultados obtenidos
con ellos con los obtenidos mediante procedimientos informales. El cálculo escrito
automático no es vigilante de sus propios errores, precisamente por su automatismo.
La costumbre de controlar mediante procedimientos informales los resultados
surgidos de técnicas automáticas complementa precisamente éstas técnicas, además
 de establecer siempre puentes entre los procesos algorítmicos y las técnicas
artesanales propias y significativas.
5. La enseñanza de apoyo debe centrarse en estimular la compresión del procedimiento
correcto además de su aprendizaje. El hecho de repetir una técnica que genera
problemas en algunos alumnos no suele aportar buenos resultados. Los errores
sistemáticos van siempre asociados a lagunas de comprensión de procesos de técnicas.
6. Prever la necesidad de un periodo largo para el cálculo y el descubrimiento. Parece
obvio que tras lo que se ha dicho es necesaria la previsión de una cantidad importante
de tiempo para la construcción significativa de las técnicas de cálculo. Los
aparentemente rápidos resultados que se obtienen tras introducir prematuramente
las técnicas definitivas, sin respetar un proceso laborioso previo de trabajo con
aritmética artesanal, se han revelado inconscientes y sobre todo producen
aprendizajes memorísticos no significativos.

COMPLETAR CON TÉCNICAS ARTESANALES COMO EL EMPLEO DE MATERIALES Y DEMÁS

MIERDAS
● Comprender qué elementos matemáticos (a veces ocultos)
fundamentan los algoritmos finales de la suma y de la resta.
PLAN DE TRABAJO 5
 Conocer las características de los problemas de estructura multiplicativa.

Como ya dijimos en el tema anterior, el significado de un concepto se construirá

adecuadamente cuando se conozcan los contextos en los que cobra sentido. Por tanto
pasaremos a exponer los distintos tipos de relaciones multiplicativas que proporcionan los
distintos tipos de problemas, aspecto imprescindible para realizar una correcta presentación
didáctica.

Los problemas de multiplicación y división se pueden clasificar en tres grandes tipos:

Tipo I. Problemas de proporcionalidad simple (o proporcionalidad directa)

Tipo II. Problemas de producto cartesiano (o combinaciones)

Tipo III. Problemas de comparación.

Tipo I. Problemas de proporcionalidad simple

Veamos los siguientes ejemplos:

-Disponemos de seis bolsas de caramelos y en cada una de ellas hay siete caramelos, ¿cuántos
caramelos tenemos?

-Una bolsa de 6 kilos de naranjas cuesta 12 euros. ¿Cuánto costarán 8 kilos de naranjas?

-Compré 4 botellas de leche por 3 euros)' 20 céntimos. ¿Cuánto vale cada botella?

-Dispongo de 78 céntimos para comprar lápices. Cada uno vale 13 céntimos.

¿Cuántos puedo comprar?

Se trata de situaciones donde se establece un isomorfismo (basado en la proporcionalidad)

entre dos campos de medidas. En todos ellos aparecen escrituras numéricas correspondientes
a medidas de dos magnitudes distintas: bolsas y caramelos, peso de naranjas y dinero, botellas
de leche y dinero, etc.

Cada problema plantea una función de proporcionalidad entre dos magnitudes.

Lo primero que se puede observar es que en estos problemas multiplicativos no estamos ante
una relación ternaria (dos números se componen para obtener otro tercero, como era el caso
de la adición), sino cuaternaria: intervienen cuatro números que son los que permiten dar
significado a la situación.

Tipo II. Problemas de producto cartesiano.

Veamos ahora otro tipo de problemas multiplicativos muy diferente del anterior.

Ejemplo 1

Para formar el uniforme de un equipo de fútbol) se disponen de 5 camisetas distintas y 4

pantalones. ¿De cuántas formas distintas se puede uniformar el equipo?

Ejemplo 2
Una clase tiene los pupitres dispuestos en forma rectangular de manera que tenemos 6 filas y
4 columnas. ¿Cuántos pupitres hay en total?

No estamos aquí ante una función proporcional que asocia dos campos de medidas. Tenemos
dos campos de medidas (que podrían ser el mismo en algún caso) que se componen para
conformar otro mediante un proceso análogo al producto cartesiano.

Tipo III. Problemas de comparación

Estamos ante problemas de comparación, pero en términos multiplicativos. Veamos un
ejemplo:

Enrique tiene 12 canicas y su hermana cuatro veces más. ¿Cuántas tiene su hermana?

Como se puede observar los problemas son muy similares a los de comparativas, pero la
comparación utiliza un coeficiente multiplicativo (razón).

No aparece más que un campo de medidas (cantidad de canicas) con un operador (escalar)
que relaciona ambas cantidades. No nos detendremos en ellos ya que son muy similares a los
del primer tipo, cuando se abordaban con el procedimiento llamado escalar. Ya entonces
podríamos haber enunciado «en seis bolsas hay seis veces más caramelos que en una» lo que
mostraba el operador escalar que indicábamos entonces.

Sobre la complejidad conceptual de los tipos de problemas multiplicativos hay aspectos

contradictorios, que podrían influir en la decisión sobre la elección de problemas a utilizar para
introducir la multiplicación.

Parece claro que los contextos asociados a los problemas de isomorfismo de medidas son más
sencillos para el niño. Puede incluso dar sentido a la nueva operación a partir de una
herramienta que ya dispone: la suma iterada. Los problemas de producto a medidas presentan
la multiplicación como una nueva operación sin una relación inmediata con los conocimientos
previos del niño.

Ahora bien, el diferente papel asignado a los dos números que intervienen en la multiplicación
en los problemas de isomorfismo de medidas (multiplicando y multiplicador) hace que la
consideración de propiedades como la conmutativa y la distributiva no se produzca con
facilidad.

Por otra parte, el uso de representaciones rectangulares, propias de los problemas del tipo II
es un medio muy interesante para la generación de técnicas artes anales de cálculo de
productos.

Con esto queremos concluir que es necesario plantear distintos ejercicios que contemplen los
dos tipos de situaciones.

 Conocer las propiedades de las operaciones multiplicación y división.

 Profundizar en cómo trabajar las operaciones de multiplicación y división mediante las
representaciones de Bruner.

 Conocer el uso de las regletas para favorecer el desarrollo del cálculo mental en problemas
de estructura multiplicativa.

 Conocer posibles técnicas "artesanales" o procedimientos intermedios, previos al uso del

algoritmo final, para favorecer el cálculo mental.

 Comprender qué elementos matemáticos (a veces ocultos) fundamentan los algoritmos

finales de la multiplicación y de la división.