Derecho A La Educación
Derecho A La Educación
Derecho A La Educación
Derecho a la educación
nes en el Estado mexicano.
Luz Elena Galván Lafarga
El inehrm se complace en poner a disposición del público
lector la serie “Grandes Temas Constitucionales” que forma
parte de la colección “Biblioteca Constitucional”, creada en el
marco de la conmemoración de la Constitución que nos rige
desde 1917. El conocimiento de los temas constitucionales
fortalece a nuestra ciudadanía y a la democracia como forma
S ecretaría de G obernación
S ecretaría de C ultura
I nstituto N acional de E studios H istóricos de las R evoluciones de M éxico
I nstituto de I nvestigaciones J urídicas - unam
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Derecho
a la educación
R e p r e s e n ta n t e s
Pod e r E j e c u t i vo F e d e r a l
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Secretario de Cultura
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Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Prefacio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Pedro Salazar Ugarte
I nstituto de I nvestigaciones Jurídicas - unam
Introducción.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
• 9 •
Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
• 13 •
de 1857, por ejemplo, han tenido vigencia hasta nuestros días, pues
con la incorporación de las Leyes de Reforma en 1873 establecieron
el Estado laico y secularizaron a la sociedad, avances perdurables en el
México del siglo xxi.
La Constitución de 1917, cuyo Centenario hoy celebramos, fue
producto de la Revolución Mexicana. Los derechos sociales en ella in-
corporados en diversos artículos han logrado que la República cuente
el día de hoy con instituciones sólidas, que promueven una convivencia
más equitativa y un acceso efectivo a la educación, la salud, la vivienda
digna y las oportunidades laborales. Su estructura refrendó al federa-
lismo como sustento de nación y a la democracia como forma de vida,
y no sólo como régimen de gobierno.
De esta manera, las y los mexicanos trabajamos por un presente y
un futuro en el que tengan plena vigencia las convicciones que hacen
de nuestro texto constitucional el más fiel testimonio, y la mejor he-
rramienta para seguir ampliando los horizontes de libertad, igualdad y
justicia social que nuestra nación anhela y merece.
• 15 •
P edro S a l a z a r U g a rt e
Instituto de Investigaciones Jurídicas de la unam
1
Cfr. Thomas Fleiner, et al., Swiss Constitutional Law, Berna, Kluwer Law International,
2005, p. 24.
• 19 •
2
Paul W. Kahn, The Cultural Study of Law: Reconstructing Legal Scolarship, Chicago,
The University of Chicago Press, 1999, p. 9 y ss.
3
Véanse los artículos I, sección 9.1 y IV, sección 2.3 de la Constitución de Estados Uni-
dos.
4
La primera comisión de investigación del Congreso la integró la Cámara de Represen-
tantes en 1792 para esclarecer la derrota del general Arthur St. Clair por parte de la tri-
bu Miamis. Cfr. John Killian (ed.), The Constitution of the United States, Washington,
Senado, 1997, p. 86.
5
Jethro K. Lieberman, The Evolving Constitution, Nueva York, Random House, 1992,
p. 50.
6
Dominique Pélassy, Qui gouverne en Europe?, Paris, Fayard, 1992, p. 132 y ss.
7
Francis G. Castles, “Scandinavia: The Politics of Stability”, en Roy Macridis C. (ed.),
Modern Political Systems. Europe, New Jersey, Prentice-Hall, 1987, p. 251 y ss.
8
Cfr. Karel Kraan, “The Kingdom of the Netherlands”, en Lucas Prakke y Constantijn
A. J. M. Kortmann (eds.), Constitutional Law of 15 EU Member States, Deventer, Wol-
ters Kluger, 2004, p. 591 y ss.
9
Véase Marc Verdussen, La Constitution belge, lignes et entrelignes, Bruselas, Le Cri,
2004, p. 23 y ss.
10
Véase Adam Dodek, The Canadian Constitution, Toronto, Dundurn, 2013, p. 26 y ss.
11
Adam Dodek, “Uncovering the Wall Surrounding the Castle of the Constitution: Ju-
dicial Interpretation of Part V of the Constitution Act, 1982”, en Emmett Macfarlane
(ed.), Constitutional Amendment in Canada, Toronto Press, University of Toronto,
2016, p. 42 y ss.
procede del siglo xix, aunque la estructura actual del poder y de sus re-
laciones con los gobernados diste mucho de ser hoy como fue entonces.
Luxemburgo presenta un caso de reordenación constitucional aná-
logo al belga y al suizo. El texto original es de 1868, que corresponde
al de su cuarta constitución formal. La primera fue una carta otorgada
en 1841 por el rey de Países Bajos; la segunda en el orden formal
fue en realidad la primera adoptada por una asamblea constituyente
propia en 1848 y se acopló a la corriente liberal de la época. En 1856
se produjo una recaída monárquica tradicionalista que fue superada de
manera definitiva por el establecimiento de la monarquía constitucio-
nal en 1868, con la norma suprema todavía en vigor.12
Como en el caso de Bélgica, el texto luxemburgués de entonces y
el actual difieren en todo. Fueron abolidos los tratados secretos; se es-
tableció el sufragio directo y se le otorgó este derecho a la mujer; se incor-
poró el derecho al trabajo, a la seguridad social y a la sindicalización; la
educación primaria se volvió obligatoria y gratuita; fue modificada
la integración del Parlamento e introducida la representación propor-
cional; quedó abolida la pena de muerte; se aceptó la autoridad supra-
nacional de los órganos europeos; surgieron la Corte de Cuentas, el
Tribunal Constitucional, el Consejo Económico y Social, las cámaras
profesional y de comercio; y en materia política se transitó de manera
paulatina de la monarquía arcaica reintroducida en 1856, para organi-
zar progresivamente un sistema parlamentario moderno. Al igual que
en el caso belga, se ha seguido un camino largo que ha permitido cons-
truir una constitución nueva sin generar el rechazo por parte de una
sociedad de tendencia conservadora.
Como señalé antes, México cuenta con la octava constitución más
antigua del planeta, y con la segunda más longeva de un sistema repu-
blicano, precedida sólo por la estadounidense. Al acercarse a su Cente-
nario,13 ha sido objeto de 227 decretos de reforma que han modificado
697 veces 114 de sus 136 artículos. En otras palabras, sólo 22 de sus
preceptos permanecen intocados.
12
Jean Thill, “The Grand Duchy of Luxemburg”, en Lucas Prakke y Constantijn A. J.
M. Kortmann (eds.), Constitutional Law of 15 EU Member States, Deventer, Wolters
Kluger, 2004, p. 543 y ss.
13
Escribo en septiembre de 2016.
14
Sobre este aspecto pueden verse: Hugo Concha Cantú, Héctor Fix-Fierro, Julia Flores
y Diego Valadés, Cultura de la Constitución en México, México, Instituto de Investiga-
ciones Jurídicas-unam, 2004. La segunda encuesta, de 2011, está disponible en línea:
http://historico.juridicas.unam.mx/invest/areas/opinion/EncuestaConstitucion/
resultados.htm. Véase también Julia Flores (coord.), Los mexicanos vistos por sí mismos,
en http://www.losmexicanos.unam.mx/
15
Cfr. Héctor Fix-Fierro y Diego Valadés (coord.), Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos. Texto reordenado y consolidado, México, Instituto de Investigacio-
nes Jurídicas-unam/Cámara de Senadores/Cámara de Diputados/Centro de Estudios
de Derecho e Investigaciones Parlamentarias/Instituto Iberoamericano de Derecho
Constitucional, 2016.
cida en 1921, fue sobre esa materia, y que el debate constitucional más
encendido en nuestro tiempo sigue siendo sobre ese gran tema.
El derecho penal, que incluye la vertiente penitenciaria, ha sido
objeto de cambios de gran repercusión para la seguridad jurídica, la
libertad e incluso la vida de los mexicanos. Los cambios constituciona-
les en esta materia son una constante en el largo y fructífero trayecto
de la Constitución, sin que sea posible decir que ya alcanzamos una si-
tuación por completo satisfactoria. La experiencia germinal en materia
de juicios orales, por ejemplo, suscita muchas dudas y serán necesarias
nuevas respuestas que atiendan los aspectos preteridos y corrijan los
errores que vayan siendo advertidos.
El derecho municipal tuvo un desarrollo más pausado, entre otras
cosas porque la tarea constructiva del municipio tuvo un periodo de
maduración muy amplio. El marco normativo construido en 1917 dejó
muchos pendientes que el Congreso de Querétaro no tuvo tiempo de
abordar, por lo que fueron necesarias las reformas de 1982-83. Aun así,
hay numerosos aspectos todavía sin atender, como el servicio civil mu-
nicipal y las formas eficaces de resolver los problemas de cooperación
intermunicipal.
El tema federal, que viene desde 1824, muestra más carencias que
fortalezas, entre otras razones porque se mantienen asimetrías muy
relevantes, como es el caso del amparo judicial, por ejemplo, y porque
no se han removido los residuos del poder caciquil que sigue siendo
un lastre para la democracia en México. Otro aspecto relevante es la
afectación del principio de igualdad jurídica que resulta de la exis-
tencia de tantos órdenes jurídicos en materias tan sensibles como la
penal y la civil, como entidades hay. También es llamativa la vetustez
del sistema federal en su conjunto, si se le compara con los desarrollos
que esta materia ha tenido en otros ámbitos, como el argentino y el
canadiense en América, y el austriaco y el belga en Europa, por sólo
mencionar unos ejemplos.
La separación de poderes ha tenido en México una lectura restric-
tiva, con la propensión secular a regatear la relevancia de los órganos
de representación política. La Constitución todavía no construye ins-
trumentos adecuados de control político, indispensables en toda de-
mocracia consolidada.
D i eg o Va l a dé s
Miembro del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la unam,
de la Academia Mexicana de la Lengua,
de El Colegio Nacional y de El Colegio de Sinaloa
• 39 •
Pat r ici a G a l e a na
Instituto Nacional de Estudios Históricos
de las Revoluciones de México
• 45 •
1
Francisco Javier Clavijero, Capítulo de historia y disertaciones, México, Editorial de la
Universidad de México, 1944, p. 20.
1
Felipe Tena Ramírez, Leyes fundamentales de México, 1808-1957, México, Porrúa,
1957, p. 150.
• 47 •
Entre las leyes dictadas durante la primera mitad del siglo xix, una
de las más importantes fue la reforma educativa instrumentada por Va-
lentín Gómez Farías, quien era un médico y político que había nacido
en 1781. Desempeñó el cargo de vicepresidente durante el gobierno
de Antonio López de Santa Anna a partir del 1o. de abril de 1833 y
actuaba como Ejecutivo en ausencia del propio presidente. El autor de
la reforma fue José María Luis Mora.2 Sus fines eran: “Sustraer por una
parte la enseñanza de las manos del clero, independizándola ideológi-
ca y económicamente del elemento conservador. Organizar, coordinar
sistemáticamente las funciones educativas del Estado, con arreglo a un
vasto plan que abarcara el país entero y pusiera la instrucción al alcance
de todas las clases sociales y, especialmente, de las económica y moral-
mente postergadas”.
En esta ley se veía también la intención de que la educación, por ser
un derecho, debía llegar “a todas las clases sociales”, en especial aque-
llas más desvalidas de nuestro país.
Por medio de esta ley se suprimía la universidad y se creaba la Di-
rección General de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios
Federales. Esta dirección tenía a su cargo el nombramiento de todos
los profesores y la designación de reglamentos y libros elementales de
enseñanza, además de que reorganizaría y centralizaría la administra-
ción de la educación, desde el nivel primario hasta los colegios de es-
tudios mayores. La nueva ley se dirigía, especialmente, en contra de la
universidad, pero más aún en contra de la influencia que ejercía el clero
a través de la educación.
La misma naturaleza de la ley hizo que no tuviera mucha vigencia:
el presidente Antonio López de Santa Anna la derogó en junio de
1834, lo que dio como resultado que se despidiera a los reformadores.
Sólo estuvo vigente durante nueve meses, por lo que fue muy difícil
que en ese corto periodo se impulsaran cambios de importancia en el
aspecto educativo. El presidente dejó en manos de las juntas departa-
mentales la realización de iniciativas de leyes relativas a la educación y
al establecimiento de escuelas de primeras letras.
2
Secretaría de Educación Pública, Gómez Farías y la reforma educativa de 1833, Méxi-
co, Talleres Gráficos de la Nación, 1933, p. 21.
3
Manuel Dublán y José María Lozano, Legislación mexicana o colección completa de las
disposiciones legislativas expedidas desde la Independencia de la República, vol. 10, Mé-
xico, Imprenta del Comercio de Dublán y Chávez, 1910, p. 94.
4
Anne Staples, “Panorama educativo al comienzo de la vida independiente”, en Ensayos
sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, 1985, p. 113.
naciones y las hacen triunfar”, además de que se afirmaba que por me-
dio de la instrucción pública se “removerán de un solo golpe cuantos
obstáculos se opongan a nuestra felicidad”.5
Los discursos, sin embargo, no solucionaban los grandes proble-
mas que tenía nuestro país. El presidente en turno, de nuevo Antonio
López de Santa Anna, se dio cuenta de que nada podía hacer para re-
solverlos y decidió huir. Lo sustituyó José Joaquín de Herrera, quien el
2 de diciembre de 1845 promulgó un decreto del Congreso por el que
le quitaba la Dirección General de Instrucción Primaria a la Compañía
Lancasteriana.
Dos años más tarde, el país fue invadido por tropas norteameri-
canas. De esta forma, en septiembre de 1847, la capital del país fue
tomada por los extranjeros. Como consecuencia, se firmó el Tratado
Guadalupe-Hidalgo con el que México perdió más de la mitad de su
territorio. Ante esta terrible derrota, la nación quedó sumida en una
gran frustración. Tal era el panorama que se vivía cuando el presidente
Manuel M. Lombardini, deseoso de promover la instrucción pública,
promulgó un decreto el 18 de marzo de 1853, en el que se establecían
las materias que se deberían enseñar en todos los planteles, so pena de
clausura a quien no cumpliera.6 También se creó la Escuela Práctica de
Minas y Veterinaria que junto con la de Agricultura formaron el Cole-
gio Nacional de Agricultura.
Este presidente interino ocupó el poder del 7 de febrero al 20 de
abril de 1853, entregándoselo a Antonio López de Santa Anna. Su
gobierno degeneró en una dictadura y se hacía llamar “Alteza Serenísi-
ma”. Por ello, muchos liberales, deseosos de terminar con su domina-
ción, iniciaron en 1854 en Ayutla, Guerrero, un movimiento conocido
como la Revolución de Ayutla. Juan Álvarez, quien se encontraba al
frente de este levantamiento, al igual que liberales como Benito Juárez,
Ponciano Arriaga y Melchor Ocampo, entre otros, pensaba que con el
objetivo de que el país progresara, era necesario derrocar a Santa Anna.
5
José María Puig Casauranc, La educación pública en México a través de los mensajes
presidencias desde la consumación de la Independencia hasta nuestros días, México, sep,
1926, p. 5.
6
M. Dublán y J. M. Lozano, op. cit., pp. 351-355.
7
Felipe Tena Ramírez, op. cit., p. 556.
8
Lilia Díaz, “El liberalismo militante”, en Historia General de México, t. III, México, El
Colegio de México, 1976, pp.106-108.
9
Luis González y González (comp.), Los presidentes de México ante la nación: informes,
documentos y manifiestos de 1821 a 1966, México, XLVI Legislatura, 1966, p. 465.
10
Anne Staples, “El entusiasmo por la Independencia”, en Dorothy Tanck de Estrada
(coord.), Historia mínima de la educación en México, México, El Colegio de México,
2010, pp. 174-179.
México”. Este emperador, quien había sido educado dentro de las pe-
dagogías modernas, apreciaba mucho la francesa. Por esto, la puso en
marcha a su llegada a nuestro país. El sistema educativo francés con-
templaba realizar tareas en casa, así como que a los alumnos se les diera
una boleta con sus calificaciones al concluir cada mes y que al finalizar
el año escolar tuvieran que presentar exámenes por escrito.
Otra cuestión interesante que también se inició durante el Impe-
rio de Maximiliano fue que se les pidió a los padres de familia que
estuvieran más cerca tanto de la educación de sus hijos como de sus
profesores.
En cuanto al magisterio, cabe mencionar que Anne Staples11 des-
taca que a este grupo se le dio una “preeminencia en la sociedad”,
lo cual era algo novedoso. Además de que se declaró “honorable” la
carrera magisterial y se fomentó su “buena conducta”, también hubo
la iniciativa de prepararlos mejor para que pudieran enseñar e impartir
sus materias, con el objetivo de que la infancia aprovechara el tiempo
que permanecería en la escuela.
Asimismo, fue durante el Segundo Imperio que, de acuerdo con
Anne Staples,12 se instrumentó que los maestros no impartieran “más
de 14 lecciones de una hora por semana, se les pagaría hasta tres pesos
[con] cincuenta centavos la hora [al] mes” y a quienes trabajaran en la
Ciudad de México, por considerarse un lugar en donde la vida era más
cara, ganarían 25 por ciento más que los otros profesores que presta-
ban sus servicios en otras regiones del país.
Maximiliano también estableció que la instrucción fuera obligato-
ria, gratuita y que estuviera a cargo de los ayuntamientos. Los encarga-
dos de vigilar a los padres de familia para que enviaran a sus hijos a las
escuelas desde los cinco hasta los 15 años eran las autoridades políticas
y municipales.13
En cuanto a las escuelas públicas, se esperaba que en cada una
existiera “una biblioteca y un laboratorio de ciencias”.14 Sin embargo,
11
Ibidem, p. 175.
12
Ibidem, p. 177.
13
Ernesto Meneses Morales et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1821-1911,
México, Porrúa, 1983, p. 160.
14
A. Staples, “El entusiasmo por la Independencia”, op. cit., p. 170.
15
Idem.
16
Idem.
17
Ibidem, p. 179.
1
Luz Elena Galván, Soledad compartida. Una historia de maestros, 1908-1910, 2a. ed.,
prol. De Pablo Latapí, México, ciesas, 2010, p. 82.
• 55 •
importante, sino el orden. Por esto, Barreda decía: “la libertad sí, pero
la libertad propia del orden”.2 Se trataba de implantar la paz y el or-
den, con la finalidad de lograr el progreso material del país; la nueva
educación se orientaba a ese fin. De esta manera, se introdujo en Mé-
xico el positivismo, no sólo como filosofía, sino también como sistema
educativo.
Mencionaba que el caos que existía en la sociedad se debía a que la
mente de los mexicanos estaba muy desordenada, por lo que había que
ordenarla mediante la educación. Veía la necesidad de que todos los
mexicanos partieran de un fondo común de verdades y de que dicho
fondo tuviera un carácter enciclopédico.
Consideraba que el camino para establecer ese fondo común de
verdades era el método positivo. Para esto, era necesario que todos los
mexicanos asistieran a la escuela, con objeto de que fueran “ordena-
dos” en el nuevo esquema propuesto. De aquí que, de nuevo, se propu-
siera que la instrucción primaria debería de ser obligatoria.3
Barreda pensaba en la educación de hombres y mujeres, ya que de-
cía que “todas las razones que existen para justificar la enseñanza de los
varones por el Estado, deben ser aplicadas igualmente a la instrucción
femenina impartida por el Gobierno”.4
En medio de la consolidación del gobierno de Juárez se inició la
reforma educativa, cuya ley dictada el 2 de diciembre de 1867 se pro-
puso la reorganización de la instrucción pública, de acuerdo con los
principales lineamientos de la doctrina positivista. Esta ley consagró la
secularización de la enseñanza, al disponer, en las escuelas elementales
oficiales, la supresión de la educación religiosa. En el primer artículo
indicaba que “en el Distrito Federal habrá el número de escuelas pri-
marias para niños y niñas que exija su población”.5
2
Leopoldo Zea, Del liberalismo a la Revolución en la educación mexicana, México,
inehrm, 1956, p. 113.
3
Abelardo Villegas, Positivismo y porfirismo, México, sep, 1972, p. 75.
4
Francisco Cosmes, Historia general de México, México, Ed. Ramón de S. M. Araluca,
1901, p. 268.
5
Manuel Dublán y José María Lozano, Legislación mexicana o colección completa de las
disposiciones legislativas expedidas desde la independencia de la República, vol. 10, Mé-
xico, Imprenta del Comercio de Dublán y Chávez, 1910, p. 582.
6
F. Cosmes, op. cit., pp. 128 y 129.
7
Ibidem, p. 915.
8
El sistema de la educación objetiva proponía que se enseñaran, al mismo tiempo, tanto
los diversos objetos como sus nombres. En México, este método fue introducido por
Manuel Guillé y Vicente H. Alcaraz. Véase Ernesto Meneses Morales et al., Tendencias
educativas oficiales en México, 1821-1911, México, Porrúa, 1983, pp. 568 y 569.
1) Instrucción primaria.
2) Instrucción secundaria, que también abarcaba a la educación
terciaria o superior.
9
Ibidem, pp. 350 y 354.
10
Para ejemplificar cómo esas ideas llegaron al estado de San Luis Potosí, véase Adriana
Mata Puente, La escuela y la lectura en San Luis Potosí durante la segunda mitad del
siglo xix , México, Tesis de maestría en historia, Colegio de San Luis, 2003.
11
M. Dublán y J. M. Lozano, op. cit., p. 127.
12
Ezequiel A. Chávez “La educación nacional”, en Justo Sierra, México: su evolución
social, México, J. Ballescá, 1902, p. 553.
13
Mary Kay Vaughan, Estado, clases sociales y educación en México, México, sep/fce,
1989, pp. 40 y 41.
14
E. A. Chávez, op. cit., p. 556.
15
M. K. Vaughan, op. cit., pp. 41-42.
16
Se refiere a los territorios de Quintana Roo, Baja California Sur y Nayarit, que eran deli-
mitaciones geográficas y políticas que no tenían la categoría de estado y en algunos casos
carecían de gobierno propio, por lo que se regían bajo las leyes del Distrito Federal.
17
José María Puig Casauranc, La educación pública en México a través de los mensajes
presidenciales desde la consumación de la Independencia hasta nuestros días, México, sep,
1926, p. 124.
18
Secretaría de Economía, Estadísticas sociales del Porfiriato, 1877-1910, México, 1956,
p. 239.
19
L. Zea, op. cit., p. 178.
20
José Antonio Murillo Reveles, La escuela mexicana. Su génesis, su doctrina y su sistema,
Zacatecas, s. e., 1904, p. 333.
21
Secretaría de Economía, op. cit., p. 240.
22
El Sol, 27 de junio de 1826.
23
Dorothy Tanck Estrada, La educación ilustrada, 1786-1836, 2a. ed., México, Porrúa,
1957, p. 234.
24
Ibidem, p. 235.
que no se separaba a los que aprendían a leer de los que aprendían a es-
cribir. Las materias que se impartían eran: lectura, escritura, aritmética
y doctrina, a un mismo tiempo y no sucesivamente. Lo que llamaba la
atención en este sistema era que el maestro no enseñaba directamente a
los 100 o 200 estudiantes, sino que “instruía a los alumnos más avan-
zados media hora antes de que se iniciara el día escolar y ellos, a su vez,
eran los instructores de cada grupo de diez niños”.25
La Compañía Lancasteriana estableció corresponsales en las capita-
les de los estados siempre con el encargo de “fundar escuelas y vigilar-
las”. De hecho no logró fundar ni sostener el número de escuelas que
deseaba, pero “el avance fue notable”. Las escuelas se multiplicaron por
todo el país, por lo que José María Luis Mora, al recordar los primeros
años del México Independiente, dijo que “la enseñanza primaria no se
perfeccionó gran cosa, pero se difundió asombrosamente por toda la
república”.26 Considero que por medio de este sistema se educaron en
las principales asignaturas muchos mexicanos y algunas mexicanas. La
Compañía Lancasteriana fue abolida hasta 1890.
En cuanto a las Escuelas Normales de la Compañía Lancasteriana,
en 1823 se fundó la primera en la Ciudad de México en el exconvento
de Belén. Este sistema tenía la posibilidad de que un solo maestro en-
señara a 1 386 alumnos, divididos en tres aulas: de primeras letras; una
especie de secundaria con clases de francés, latín, dibujo y matemáti-
cas, y la Escuela Normal, con un cupo para 418 alumnos. Esta Normal
abrió sus puertas en la segunda mitad de 1823; desgraciadamente, su
vida fue muy corta debido a “la falta de estudiantes”. En febrero de
1824 se decía que la Compañía había advertido con dolor que “no se
han presentado hasta ahora sino cinco o seis”. De aquí que exhortara
de nuevo a los preceptores para que aprendieran el método en tan sólo
seis meses. Las clases fueron impartidas en las noches durante cuatro
meses y dos más de práctica en una escuela para adultos.27
En los estados también se fundaron escuelas normales lancasteria-
nas, como en Zacatecas, Veracruz y Chihuahua, en 1826, y en Tamau-
25
Ibidem, p. 232.
26
Anne Staples, “Panorama educativo al comienzo de la vida independiente”, en Ensayos
sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, 1985, p. 104.
27
D. Tanck Estrada, op. cit., p. 237.
28
Leonel Contreras Betancourt, Escuelas lancasterianas de Zacatecas en la primera Repú-
blica Federal, 1823-1835, México, upn, 2005, p. 194.
29
Dominique Julia, “La cultura escolar como objeto histórico”, en Margarita Menegus,
Historia de las universidades modernas en Hispanoamérica. Métodos y fuentes, México,
unam, 1995, p. 143.
30
Alberto Arnaut, Historia de una profesión: Los maestros de educación primaria en Mé-
xico, 1887-1994, México, cide, 1996, pp. 130-139.
31
Luz Elena Galván, “Papel del maestro durante el Porfiriato”, en Simposio sobre el ma-
gisterio nacional, México, cis-inah, 1980, pp. 33-44
32
Moisés González Navarro, “El Porfiriato. La vida social”, en Daniel Cosío Villegas,
Historia moderna de México, vol. IV, México, Hermes, 1985, p. 667.
33
Para mayor información sobre este tema consultar, véase L. E. Galván, Soledad com-
partida, op. cit.
34
M. Gónzalez Navarro, op. cit., p. 666.
35
Los telégrafos fueron introducidos en nuestro país por Juan de la Granja, quien en
1850 hizo una prueba enviando un mensaje entre Palacio Nacional y El Colegio de
Minería en la calle de Tacuba.
36
Noemí Guzmán, Historia de una escuela, Durango, Gobierno del Estado, 1987, p. 10.
37
Ernesto Meneses Morales et al., op. cit., pp. 568 y 250.
38
N. Guzmán, op. cit., pp. 32-41.
Abrió sus puertas por primera vez en 1874 y tuvo que clausurarse en
1884, después de una epidemia de fiebre amarilla. Este Liceo fue una
institución superior secundaria que se había fundado en lugar del Co-
legio Civil (1859). Aquí se preparaba a los futuros maestros, quienes
recibían el título de “preceptores de primero, segundo o tercer orden”,
de acuerdo con la “eficiencia de los sustentantes”. Uno de los maestros
mexicanos que fueron muy reconocidos durante el siglo xix, Gregorio
Torres Quintero, estudió en este Liceo en donde obtuvo el título de
“preceptor de primer orden”.
En 1884, se fundó la Escuela Normal de Señoritas, en donde se
preparaba a las preceptoras y también se les asignaba el título de “Pre-
ceptora de Primero, Segundo o Tercer Orden”. En 1887, el gobierno
del estado suprimió esta Escuela Normal, por lo que las escuelas ele-
mentales fueron las encargadas de preparar a las alumnas en el arte de
ser maestra, siempre y cuando cumplieran con el programa de estudios
que había regido en la Escuela Normal, quienes no se titulaban sólo
podían trabajar como maestras en las escuelas rurales, es decir, como
maestras de tercer orden.39
39
Francisco Hernández, Historia de la educación en el estado de Colima, México, Gobier-
no del Estado de Colima, 1961, p. 77.
40
José Bonifacio Barba y Margarita Zorrilla, Las instituciones de educación normal en
Aguascalientes, México, Universidad Autónoma de Aguascalientes, 1993, pp.15-17.
Academia de Toluca
41
E. Meneses Morales et al., op. cit., p. 320.
42
José Jerónimo Reyes Rosales, Historia de la educación en Veracruz, México, Museo
Veracruzano de Pedagogía, 1959, pp. 88-100.
43
Margarita García Luna, La escuela normal de profesores de Toluca, México, Gobierno
del Estado de México, 1994, p. 37.
44
José Luis Sánchez Gastélum, Educación y sociedad en Sinaloa. El Colegio Rosales, 1874-
1918, tesis doctoral en educación, México, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
1998, pp. 108-111.
45
M. García Luna, op. cit., p. 37.
46
Guillermo Hernández Orozco, El Instituto Científico y Literario de Chihuahua, 1850-
1900, México, Universidad Autónoma de Chihuahua, 1999, pp. 161-173.
47
Elsie Rockwell, Hacer escuela. Transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala
1910-1940, tesis doctoral en investigación educativa, México, die-Cinvestav, 1996,
pp. 120-121.
48
Manuel Muro, Historia de la instrucción pública en San Luis Potosí, México, Imprenta
52
Juan Sánchez, “Don Gustavo P. Hahr en la historia de la educación y la pedagogía,
SURSUM. Revista mensual, núms. 17 y 18, 1954, pp. 14 y 15.
Esta Normal se fundó en 1886. Sus cursos duraban tres años para
los profesores de instrucción primaria elemental y cinco, para los de
instrucción primaria superior. El Ejecutivo pensionaba a siete alumnos
que estudiaban para profesor de primaria superior. Se podían inscribir
todos aquellos estudiantes que cumplieran con los requisitos que mar-
caba su reglamento. Sin embargo, se insistía en que “en igualdad de
aptitudes entre dos o más aspirantes, se preferirá siempre el más pobre,
y si en ellos concurriesen las mismas circunstancias de aptitud, dedica-
ción y pobreza, la suerte designará al agraciado”.53
Para poder ingresar se tomaba en cuenta la edad de 15 años en
adelante; el que tuviera “buenas costumbres y moralidad reconocida”,
lo cual se demostraba con un certificado del alcalde municipal del lugar
de su residencia; que contara con la instrucción primaria elemental,
para lo cual presentaba un examen ante el director de la Escuela Nor-
mal; que tuviera “buena salud y estuviera vacunado”, por lo que debía
presentar un certificado de un médico titulado, y “comprobar legal-
mente que no tenía defectos orgánicos que dificultaran el desempeño
del magisterio”.54
Entre las materias que se impartían durante los tres primeros años
se puede mencionar la de pedagogía, la cual comprendía didáctica, me-
todología, disciplina y legislación escolar. Los profesores de instrucción
primaria superior deberían de estudiar, entre muchas otras materias, la
de pedagogía e historia de la pedagogía. Además, en todos los años de
ambos cursos se realizaban ejercicios prácticos en la escuela primaria
anexa a la Normal, y los alumnos de tercero a quinto visitaban otras
53
Juan Zilli, Historia de la Escuela Normal Veracruzana, México, Editorial Citlatepetl,
1996, p. 25.
54
J. J. Reyes Rosales, op. cit., pp. 88-90.
55
M. Gónzalez Navarro, op. cit., p. 670.
56
L. E. Galván, Soledad compartida, op. cit., p. 192.
57
Concepción Jiménez Alarcón, Historia de la Escuela Nacional de Maestros, México,
sep,
1979, p. 120.
1
Lisandro Calderón, Las escuelas rudimentarias de indígenas, Chiapas, 1912, p. 14.
• 83 •
2
Alberto J. Pani, Una encuesta sobre educación popular, México, Departamento de
Aprovisionamientos Generales, 1918, p. 11.
3
Ibidem, p. 13.
4
Ibidem, p. 29.
5
Sarabia apud James Cockroft, Intellectual Precursors of the Mexican Revolution, 1900-
1910, p. 193.
6
Ricardo y Jesús Flores Magón, Batalla a la dictadura, México, Empresas Editoriales,
1948, p. 127.
7
Manuel González Ramírez, Planes políticos y otros documentos, México, fce, 1954, p. 105.
8
Ibidem, p. 68.
9
Arnaldo Córdova, La ideología de la Revolución Mexicana. La formación del nuevo
régimen, México, Era, 1973, p. 112.
10
Plutarco Elías Calles, Programa de gobierno, Agua Prieta, Sonora, agosto 4 de 1915,
aft, fondo pec, “Decretos y circulares”, t. I, pp. 4 y 5.
11
M. González Ramírez, op. cit., p. 68.
Todos los estados, a excepción de los de San Luis Potosí, Sonora, Tabas-
co y Tlaxcala, enviaron a sus delegados. En el primer punto, la Comi-
sión que discutía el tema de la federalización primero definió el sentido
de dicha medida y después la rechazó. El segundo punto, sobre la obli-
gatoriedad de la enseñanza, también fue muy debatido y tampoco se
llegó a algún acuerdo. La discusión versó sobre leyes, construcción de
escuelas con muebles, alimento para los alumnos, así como reglamen-
tar para que no trabajaran y hacer más flexibles los horarios, organizar
la inspección escolar, el fomento de congresos pedagógicos locales, el
mejoramiento del salario del magisterio, sus jubilaciones, y la creación
de bibliotecas escolares, ya fuera fijas o ambulantes, entre otros temas.
Finalmente, sobre la intervención del Estado en las escuelas primarias
no oficiales, se llegó a la conclusión de que éste debía informarse acerca
de la organización y marcha de dichas escuelas, así como conocer las
12
Ernesto Meneses Morales, Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934, Méxi-
co, cee, 1986, p. 93.
13
Ibidem, pp. 96-99.
14
Ibidem, p. 108.
cuanto a que en todas las escuelas se deberían formar los “rasgos del
alma nacional”.15
La Cuarta Reunión del Congreso Nacional de Educación Primaria
tuvo lugar en San Luis Potosí, en octubre de 1913. Los temas que se
discutieron fueron:
15
Ibidem, pp. 110-112.
16
Ibidem, p. 135.
17
Periódico Oficial del Estado Libre y Soberano de San Luis Potosí, 28 de octubre de 1913,
pp. 4-6
Las cartas de los docentes que prestaron sus servicios durante el mo-
vimiento revolucionario se encuentran dispersas en los archivos esta-
tales y municipales. Así, no fue sino hasta después de la creación de la
Secretaría de Educación Pública (sep), en 1921, con la federalización
de la enseñanza, que en el Archivo Histórico de dicha Secretaría se
empezaron a conservar los materiales relacionados con la vida cotidiana
del magisterio en toda la República Mexicana, entre 1921 y 1940. No
obstante, me he encontrado con algunas fechadas entre 1919 y 1920
que a continuación menciono.
En una carta fechada en diciembre de 1919, un inspector reportaba
lo siguiente:
18
E. Meneses Morales, op. cit., pp. 150-168.
19
Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, “Reportes de Inspectores en
Querétaro”, caja 35, expediente 18, 1919.
20
Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, “Cartas de maestras rurales
en Querétaro”, caja 38, expedientes 12-14, 1919.
21
Archivo Municipal San Juan del Río, Querétaro, Presidencia. Documentos relaciona-
dos con el estado que guardan los edificios escolares en el municipio, 1911-1913.
22
Archivo Municipal San Juan del Río, Querétaro, Presidencia. Documentos relaciona-
dos con la falta de agua en las comunidades y escuelas, 1915.
23
Para contar con mayor información sobre los temas de las cartas del magisterio a fines
del Porfiriato se puede consultar mi libro Soledad compartida. Una historia de maestros:
1908-1910, 2a. ed., pról. Pablo Latapí, México, ciesas, 2010.
24
Archivo Municipal San Juan del Río, Querétaro, Presidencia. Documentos relaciona-
dos con: “Útiles escolares en diversas comunidades”, años de 1913 a 1915.
25
Archivo Histórico del Distrito Federal, Instrucción Pública en general, V. 2671, “Las
escuelas municipales de la ciudad de México. Estado que guardan y sugestiones para su
mejoramiento. Informe presentado al presidente municipal por el profesor Gregorio
Torres Quintero”, 31 de agosto de 1921.
26
Idem.
27
Entrevista realizada por Luz Elena Galván a la maestra Francisca Blackaller el 12 de
marzo de 1982.
28
Archivo Personal E.D. Turner, “Blas Lara Césares: Historia de un retrato: Profesora
Mariana Gómez Gutiérrez”, 1955.
29
Ángeles Mendieta Alarcón, La mujer en la Revolución Mexicana, México, inehrm,
1961, p. 109.
30
E. Meneses Morales, op. cit., p. 686.
31
Ibidem, pp. 55-58.
32
Artemisa Sáenz Royo, Semblanzas. Mujeres mexicanas. Revolucionarias ideológicas,
México, Imprenta M. León Sánchez, 1960, p. 39.
33
Excélsior, 20 de julio de 1984, p. 18.
34
Luz Elena Galván, Los maestros de ayer. (Un estudio histórico sobre el magisterio: 1887:
1940), pp. 29-49
35
Cinosura Constantino Blancas, Presencia de la Escuela Nacional de Maestros en la his-
toria de México, México, Taller de Artes Gráficas de la Escuela Nacional de Maestros,
1971, p. 100.
36
L. E. Galván, La educación superior de la mujer en México: 1876-1940, México, ciesas,
p. 32.
37
Gildardo F. Avilés, En pro del libro mexicano, México, Imprenta Francesa, 1918, p. 10.
38
Idem.
39
Algunos de los libros de texto escritos por la maestra María Luisa Ross y por el maestro
Gildardo F. Avilés se mencionan en las fuentes consultadas de este libro.
40
Gildardo F. Avilés, op. cit., pp. 9-11
41
Ibid., p. 11.
42
Cámara de Diputados, México a través de sus constituciones, t. III: Derechos del pueblo
mexicano, México, XLVI Legislatura, 1967, p. 93.
43
Diario de los debates del Congreso Constituyente 1916-1917, facsímil, t. 1, México, Insti-
tuto de Investigaciones Jurídicas-unam/inehrm (Biblioteca Constitucional), 2014, pp.
542 y 697.
44
Diario Oficial: Órgano del Gobierno Provisional de la República Mexicana, 4a. época,
t. V, núm. 30, 5 de febrero de 1917.
45
Diario de los debates, op. cit., pp. 543.
46
Ibidem, p. 220.
47
A. Córdova, op. cit., p. 199.
48
L. González y González (comp.), op. cit., p. 171.
49
Ernesto Meneses Morales et. al., Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934,
México, Centro de Estudios Educativos, 1986, pp. 195, 196, 199-202.
50
Diario Oficial: Órgano del Gobierno Constitucionalista de los Estados Unidos Mexicanos,
5a. época, vol. V, 29 de septiembre de 1917.
51
L. González y González (comp.), op. cit., pp. 183-184.
52
Boletín de Educación, t. 1, núm. 4, agosto de 1916, México, Imprenta Franco Mexicana.
53
Jorge Vera Estañol, Historia de la Revolución Mexicana. Orígenes y resultados, 1967,
pp. 613 y 528.
• 109 •
1
Boletín de la Universidad, IV época, t. I, núm. 1, agosto de 1920, México, Departa-
mento Universitario, p. 8.
2
Ibidem, p. 11
3
Ibidem, pp. 12 y 13.
4
Boletín de la Universidad, IV época, t. II, núm. 6, julio de 1921, p. 79. No hay que
olvidar que una leguminosa (frijol) junto con un cereal (maíz) brinda a quien lo ingiere
una “proteína inteligente” como dicen actualmente los nutriólogos. Eso era, precisa-
mente, lo que Vasconcelos se proponía con estos desayunos escolares.
5
Patrick Romanell, La formación de la mentalidad mexicana. Panorama actual de la
filosofía en México, trad. de Edmundo O’Gorman, pres. de José Gaos, México, El Co-
legio de México, 1954, p. 128.
6
Luis Villa, Vasconcelos, pensador y educador mexicano, México, cce, 1968, p. 9.
7
José Vasconcelos, La raza cósmica, México, Libreros Mexicanos Unidos, S. de R. L. de
C. V., 1958, p. 935.
8
J. Vasconcelos, De Robinsón a Odiseo, México, Libreros Mexicanos Unidos, S. de R. L.
de C. V., 1958, p. 1535.
9
Boletín de la Secretaría de Educación Pública, t. 1, núm. 222, México, Talleres Gráfi-
cos de la Nación, octubre de 1922, p. 71.
10
José Antonio Murillo Reveles, La escuela mexicana. Su génesis, su doctrina y su sistema,
Zacatecas, e. e., 1941, p. 1.
11
Secretaría de Educación Pública, El esfuerzo educativo en México, La obra del gobierno
federal en el ramo de educación pública durante la administración del presidente Plutar-
co Elías Calles (1924-1928), presentado al H. Congreso de la Unión por el doctor J.
M. Puig Casauranc, México, sep, s.f., p. 8.
12
Ernesto de la Torre Villar et al., Historia documental de México, México, unam, 1964,
p. 622.
13
Archivo de la Secretaría de Educación Pública. Documentos relacionados con: “Misio-
nes Culturales”, caja 395, expedientes 12-9-1, año de 1925.
14
Ernesto Meneses Morales et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1934-1964,
México, cee/Universidad Iberoamericana, 1988, p. 68.
15
Partido Revolucionario Institucional, Historia documental del Partido de la Revolución
1929-1932, México, pri, 1982, pp. 361-366.
16
David Raby, Educación y revolución social en México, México, sep, 1974, p. 240.
17
Ibidem, p. 90.
18
Archivo de la Secretaria de Educación Pública, “Asociaciones de maestros”, caja 95,
expedientes 1-22, años de 1937 y 1938.
19
Memoria de la Secretaría de Educación Pública, septiembre 1937-agosto 1938, presenta-
da al H. Congreso de la Unión por el secretario del ramo, licenciado Gonzalo Vázquez
Vela, México, sep, 1938, pp. 178-179.
20
Cecilia Greaves, “La búsqueda de la modernidad”, en Historia mínima ilustrada de la
educación en México, México, El Colegio de México, 2011, p. 284.
21
Jaime Torres Bodet, Memorias: años contra el tiempo (1943-1964), México, Porrúa,
1969, p. 29.
22
Marie Vandenberg, Jaime Torres Bodet. Mexican education and existencialism, 1975, p. 217.
23
Manuel Ulloa, “El ejercicio del derecho a la educación en México: de la segunda etapa
del Plan de Once Años a los programas y metas del sector educativo”, en La educación
pública: patrimonio social de México. Legado, huellas y cambios, vol. III, México, sep/
fce, 2011, p. 65.
24
C. Greaves, op. cit., p. 291.
25
Ibidem, pp. 303-304.
26
J. Torres Bodet, La tierra prometida, México, Porrúa, 1972, p. 234.
27
Susana Quintanilla y Elizer Ixba Alejos, “Martín Luis Guzmán y los primeros libros
de texto gratuitos en México”, en La educación pública: patrimonio social de México.
Temas de nuestro tiempo, vol. II, México, sep/fce, 2011, p. 148.
28
C. Greaves, “La búsqueda de la modernidad”, en Historia mínima ilustrada de la
educación en México, México, El Colegio de México, 2011, p. 310.
29
E. Meneses et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1964-1976, México, cee/
Universidad Iberoamericana, 1991, pp. 16, 25.
30
Carlos Ornelas, “El sistema educativo mexicano. La experiencia del siglo xx”, en La
Educación en México. Historia, realidad y desafíos, México, México Desconocido/Se-
guros Comercial América, 2000, p. 79.
Esta reforma abarcaba muchos temas, por lo que fue difícil cumplir
con todos de forma satisfactoria. Al terminar este régimen, subió al po-
31
Centro de Estudios Educativos, Programa de estudios conjuntos para la integración
económica latinoamericana, México, cee, 1978.
32
sep, México a través de los informes presidenciales. La educación pública, vol. II, México,
sep, 1976.
33
E. Meneses et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1964-1976, p. 173.
der José López Portillo. Durante su sexenio nos encontramos con dos
secretarios de Educación: Porfirio Muñoz Ledo, quien pensaba que los
principales problemas de la educación eran el presupuesto y los medios
de comunicación, y Fernando Solana. El primero presentó un amplio
Plan Nacional de Educación que no pudo poner en práctica porque
tuvo que renunciar. Con su renuncia, en diciembre de 1977, su sucesor,
Solana, rescató algunos de los principales puntos del Plan Nacional de
Educación, como:
34
E. Meneses et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1976-1988, México, cee/
Universidad Iberoamericana, 1997, p. 20.
35
Pablo Latapí Sarre, La sep por dentro. Las políticas de la Secretaría de Educación Pública
comentadas por cuatro de sus secretarios (1992-2004), México, fce, 2004, p. 65.
36
Idem.
37
E. Meneses Morales et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1976-1988, pp.
23-31.
38
Pablo Latapí Sarre, “El regreso de Solana”, Proceso, núm. 892, 4 de diciembre de
1993.
39
E. Meneses et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1976-1988, p. 85.
40
Ibidem, pp. 86 y 97.
41
sep, Memoria 1976-1982. Política educativa, vol. 2, México, sep, 1982, p. vii.
42
Ibidem, p. viii-ix.
43
Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México, 1976-1988, México, Po-
rrúa, 1997, p. 235.
44
Fernando Solana, Tan lejos como llegue la educación, México, fce, 1982, pp. 25-26.
45
Enrique Krauze, Por una democracia sin adjetivos, México, Editorial Joaquín Mor-
tiz-Planeta, 1986, p. 177.
46
E. Meneses et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1976-1988, p. 240.
47
Miguel de la Madrid Hurtado, Plan Nacional de Desarrollo, 1983-1988, México, Se-
cretaría de Programación y Presupuesto, 1983.
48
E. Meneses et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1976-1988, pp. 251 y 255.
49
Archivo General de la Nación, Miguel de la Madrid Hurtado-Secretaría de Educación
Pública, Escuelas Normales rurales. Crónica Presidencial, 11.05.04. Caja 14, exp. 11.
50
E. Meneses et al., Tendencias educativas oficiales en México, 1976-1988, p. 264.
51
C. Ornelas, op. cit., p. 82.
52
P. Latapí Sarre, op. cit., p. 54.
53
Ibidem, pp. 56-57.
1) Extender la cobertura.
2) Elevar la calidad.
3) Asegurar la equidad.
4) Avanzar en la descentralización.55
54
C. Ornelas, op. cit., pp. 83-85.
55
Roberto Rodríguez Gómez, “Claroscuro de la educación en México. Política educati-
va en el periodo 1995-2000”, en La Educación en México. Historia, realidad y desafíos,
México, México Desconocido/Seguros Comercial América, 2000, p. 118.
56
Ibidem, p. 131.
57
Luz Elena Galván Lafarga (coord.), Voces e historias de vida. Programa Nacional de Be-
cas a la Excelencia Académica y al Aprovechamiento Escolar, México, dgair-sep, 2006.
2000 para nuestro país, en contraste con lo que sucedía en otros países
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
cuyos estudiantes abandonaban la escuela a la edad de 15 o 16 años.
En el mismo informe de la unesco se mencionaba que a los 11 años
los niños mexicanos se retiraban debido a que habían completado el
ciclo de la educación primaria y se insertaban en el mercado de trabajo,
y muchos otros lo hacían incluso antes de concluir dicha educación.58
Por su parte, Fernando Solana,59 en 2005, se refería a ocho años
de escolaridad, frente a los cinco o seis que mencionaba la unesco en
2000. Sin embargo, todavía estamos lejos de llegar a una escolaridad
de 14 o 15 años, como existe en otros países. Ocho años significaba,
en el mejor de los casos, que el estudiante había logrado llegar hasta el
primero o el segundo años de secundaria, dependiendo si se tomaba en
cuenta o no el año de prescolar.
De aquí que ni en la estadística de la unesco, ni en la que mencio-
naba posteriormente Fernando Solana, se encontraba a la población de
educación media superior y mucho menos a la de educación superior,
poblaciones a las que iba dirigido el Programa Nacional de Becas.
Al recopilar, en Voces e historias de vida,60 algunos testimonios de
los padres de familia y maestros, se encontró con que ambos recono-
cían los beneficios del programa. Los primeros mencionaban cómo las
becas habían contribuido a mejorar la comunicación en la familia, al
existir menos presiones económicas en los hogares. En cuanto al am-
biente escolar, se afirmaba que éstas habían influido de manera positiva
en el grupo y habían incidido en la disminución de la deserción escolar.
Asimismo, se puede resaltar cómo estas becas eran un medio para
la movilidad social. Tanto a través de las voces como de las historias de
vida que se presentan en este libro, el trabajo de campo reportaba que
había padres de familia que eran agricultores, panaderos, vendedores
ya fuera de periódicos o en los mercados, choferes, comerciantes en la
vía pública, albañiles, obreros, carpinteros, carteros y pescadores, entre
58
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Informe
de seguimiento de la educación en el mundo, publicado por la onu, 2000, pp.137-140.
59
F. Solana (comp.), Educación y desigualdad, México, Siglo XXI/Fondo Mexicano para
la Educación y el Desarrollo, 2005, p. 14.
60
Luz Elena Galván Lafarga (coord.), op. cit., p. 86.
61
Carlos Reyes, “El sistema educativo, 2006-2012, entre logros y metas aplazadas”,
Campus Milenio, 13 de septiembre de 2012. Disponible en: http:// red-academica.
net/observatorio-academico/2012-09-17. [Consultado el 27 de octubre de 2016.]
62
L. E. Galván Lafarga (coord.), Evaluación del Impacto de Educación Inicial en el desarrollo
de competencias de padres y niños, t. I-III, versión multimedia, México, Conafe/ciesas, 2009.
63
Rodrigo de la Torre (coord.), Informe final del Programa Conafe en la región sur-oeste:
Oaxaca y Chiapas, México, ciesas/Conafe, noviembre de 2008.
64
Idem.
1
Pablo Latapí Sarre, “El derecho a la educación: su alcance, exigibilidad y relevancia
para la política educativa”, en La educación pública: patrimonio social de México. Temas
de nuestro tiempo, vol. II, México, sep/fce, 2011, p. 3.
2
Ibidem, p. 4.
• 139 •
3
Idem.
4
Julia Dominique, “La cultura escolar como objeto histórico”, en Margarita Menegus,
Historia de las universidades modernas en Hispanoamérica. Métodos y fuentes, México,
unam, 1995, pp. 131-134.
5
Diario Oficial, “Ley de Instrucción Rudimentaria del 11 de mayo de 1911”, junio 6
de 1911.
6
Cfr. Luz Elena Galván Lafarga, Voces e historias de vida. Programa Nacional de Becas a
la Excelencia Académica y al Aprovechamiento Escolar, México, dgair-sep, 2006.
7
Cfr. L. E. Galván Lafarga, “Libros de texto de aritmética femenil y de geografía.
Aportaciones de un Veracruzano: Gilberto F. Avilés”, en L. E. Galván y G. Galindo,
Historia de la educación en Veracruz, Veracruz, Secretaría de Educación del Estado de
Veracruz y Universidad Veracruzana, 2014, pp. 450-451.
Bibliogr á fica s
• 149 •
Electrónica s
A rchi vos
Derecho a la educación
nes en el Estado mexicano.
Luz Elena Galván Lafarga
El inehrm se complace en poner a disposición del público
lector la serie “Grandes Temas Constitucionales” que forma
parte de la colección “Biblioteca Constitucional”, creada en el
marco de la conmemoración de la Constitución que nos rige
desde 1917. El conocimiento de los temas constitucionales
fortalece a nuestra ciudadanía y a la democracia como forma
S ecretaría de G obernación
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