CPD-PRACTICA - DOCENTE - 1 Buenos Ejemplos y Actividades

Profesorado de Educación Inicial
CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

ITINERARIO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO
PRÁCTICA DOCENTE I
Escuelas, contextos y
prácticas educativas
ITINERARIOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS
Directora editorial
Prof. Mgter. Liliana Abrate
Coordinación pedagógica y supervisión editorial

Mariana de la Vega Viale
Claudia Castro
Sofía López
Luciana Caverzacio
Sol Eva Galán
Producción de contenido
Mónica Silva
Eda Ferranti
Paula Cecotti
Ada Copquin
Viviana Gerbaudo
Marisa López Rivilli
Daniela Marsilli
Wanda Montero
Andrea Rubiano
Corrección de Estilo
Sandra Curetti
Victoria Picatto
Diseño
Luis F. Gómez y Romina Sampó
EQ UIPO D E D I S E Ñ O P ROF OD I ·M C
2022
Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada ProFoDI·MC
ITINERARIOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS
PRÓLOGO
La experiencia vivida durante la pandemia por Covid-19 en los años

2020 y 2021 modificó, de manera inédita, las coordenadas para transitar y
comprender lo propio de la educación. Dentro del sistema educativo, a fin de
sostener los procesos pedagógicos, fue necesario introducir cambios drásti-
cos e imprevistos. Estas modificaciones implicaron un fuerte impacto en los
modos de desarrollar la tarea escolar, en general, y las prácticas de enseñanza
y aprendizaje, en particular. Para responder a las necesidades planteadas por
el contexto, los/las docentes de todos los niveles debieron adaptar y transfor-
mar sus programas y planificaciones, sus estrategias didácticas y modalida-
des de evaluación, así como los modos de vincularse y sus propios entornos
de trabajo. Ineludiblemente, además, se vieron en la necesidad de incluir di-
versas herramientas para trabajar en la virtualidad como entorno. Asimismo,
estudiantes y familias se encontraron ante un nuevo e inesperado desafío:
aceptar la irrupción de la escuela en sus hogares, disponiendo de espacios,
tiempos y recursos que antes eran ofrecidos en el ámbito escolar.
IPD Campo de la PRÁCTICA DOCENTE · PRÁCTICA DOCENTE I · Escuelas, contextos y prácticas educativas 3
ProFoDI·MC Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada
En una sociedad donde los avances tecnológicos no cesan de

producirse, en tiempos cada vez más acelerados, toda esa experiencia
acumulada por docentes, estudiantes y demás actores institucionales
conforma un saber de gran valor. En este sentido, el nuevo e intempes-
tivo encuentro con las tecnologías digitales supone la reflexión sobre su
inscripción en el ámbito educativo y su potencialidad formativa, e implica
la necesidad de construir una mirada crítica sobre el acceso a la cultura
digital en perspectiva de derecho.
Otro aprendizaje crucial que dejó el contexto de pandemia es la re-
definición de los tiempos y espacios de lo escolar, así como de los modos
de hacer vínculo en y con la institución educativa. Si bien con resultados
heterogéneos, quedó demostrado que es posible repensar la configura-
ción horaria, los espacios y modalidades de encuentro para el trabajo pe-
dagógico, las estrategias de acompañamiento de las trayectorias formati-
vas, los modos de comunicación y participación institucional, entre otros
aspectos relevantes que tradicionalmente se asociaron a la educación
presencial. Sin afán de sustituir lo que pasa en la copresencia física a la
que estaba habituada la comunidad educativa, se ensayaron diversos dis-
positivos para habitar las instituciones, que pueden considerarse como
nuevos y valiosos modos de hacer escuela, sin necesidad que todo suce-
da en el edificio escolar.
A partir de estos saberes acumulados y poniendo en valor las
experiencias realizadas en las instituciones de formación docente de la
provincia de Córdoba, en 2021 la Dirección General de Educación Supe-
rior (DGES) crea el Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad
Combinada (ProFoDI-MC). Este se inicia como una experiencia piloto des-
tinada a cuatro instituciones, con la finalidad de brindar un acompaña-
miento durante el pasaje hacia esta nueva modalidad de trabajo –en los
aspectos pedagógicos, tecnológicos y organizativos–. En el año 2022, en
el marco de la normativa jurisdiccional, se establece la implementación
de esta modalidad en todos los institutos superiores dependientes de la
DGES para profundizar los procesos de democratización en el acceso,
permanencia y egreso a las carreras de formación docente, considerando
las necesidades que presentan los diversos territorios de nuestra provin-
cia.
Estas definiciones de la política educativa para la formación docen-
te inicial buscan desplegar y potenciar experiencias formativas que com-
binen, de manera creativa y situada, lo valioso del trabajo en la presencia-
4 IPD Campo de la PRÁCTICA DOCENTE · PRÁCTICA DOCENTE I · Escuelas, contextos y prácticas educativas
lidad y las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales. En este sentido, la
modalidad combinada plantea nuevos desafíos teóricos y metodológicos en
relación con los objetos de saber, los formatos curriculares y las estrategias
de enseñanza y evaluación, abriendo la discusión sobre las formas de hacer
presencia en los diversos entornos que se transitan durante el desarrollo de
una propuesta formativa.
Si bien el lugar del/de la docente se ha visto conmovido ante el desa-
fío de lo virtual –no sólo por las condiciones materiales y tecnológicas, sino
también por la transformación estructural de sus formas de trabajo–, este/
esta sigue siendo protagonista en las definiciones y diseños de situaciones
de enseñanza, confirmando la centralidad de su tarea. Es por ello que la coor-
dinación del ProFoDI-MC, junto a las áreas del equipo técnico de la DGES y
especialistas provenientes de las diversas disciplinas, emprenden la elabora-
ción de itinerarios pedagógico-didácticos enmarcados en el contexto actual
de modalidad combinada. La intención del programa es ofrecer a docentes
de carreras de formación docente inicial algunos caminos, orientaciones y
recorridos posibles para la construcción de propuestas de enseñanza inscrip-
tas en el diseño curricular vigente.
¿Qué entendemos por itinerario pedagógico-didáctico?
Recurrimos a la metáfora de itinerario para ilustrar el sentido que qui-

siéramos asuman estos recorridos, que se ofrecen a los/las docentes como
textos abiertos y flexibles para ser utilizados en la creación de propuestas de
enseñanza en esta modalidad. Se trata de producciones que se hacen lugar
entre el currículum y la enseñanza, y pueden orientar la elaboración de pro-
puestas didácticas, colaborando en la re-territorialización del espacio-tiem-
po particular propio de la presencialidad y la virtualidad. Estas producciones
ponen a disposición caminos posibles que articulan enfoques teóricos y
perspectivas didácticas, ofreciendo mojones de sentido a través de pregun-
tas orientadoras, nudos problemáticos, sugerencias para la construcción de
actividades, selección de materiales de lectura y diversos recursos en dife-
rentes lenguajes (académico, artístico, digital, etc.). Constituyen trazados que
pueden ser reescritos por cada docente –y en conjunto con sus colegas– en
función de posicionamientos y decisiones propias, recuperando experiencias
y saberes. Pueden resultar una oportunidad para revisitar, desde lo disciplinar
y lo didáctico, enfoques, conceptos y propuestas metodológicas sugeridas en
los diseños curriculares, incorporando saberes y experiencias que el contexto
actual requiere para el Nivel Superior y los niveles para los cuales se forma.
Los itinerarios pedagógico-didácticos persiguen, principalmente,

la finalidad de mantener abierto el canal de diálogo con docentes de la
formación docente inicial y apuntan a la construcción colaborativa de pro-
puestas de enseñanza en la modalidad combinada, teniendo en cuenta
que estas, fundamentalmente, se definen en las aulas y se recrean en las
instituciones junto a estudiantes y colegas. Estos recorridos, entonces,
convocan a una escritura colectiva que puede dialogar, discutir y recons-
truir saberes desde la experiencia historizada y los desafíos del futuro.
Dirección General de Educación Superior

Equipo técnico-pedagógico de la DGES
Programa de Formación Docente en Modalidad Combinada
Programa de Formación Docente Inicial en Modalidad Combinada
ITINERARIO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO
PRÁCTICA DOCENTE I
Escuelas, contextos y
prácticas educativas
Formato: Seminario
Año: 1°
Carga horaria: 4h cátedra (+ 2h de Taller Integrador)
Campo de la formación: Campo de la Práctica Docente
Régimen de cursado: Anual
Introducción
Los diseños curriculares de la formación docente de la provincia de Córdoba
proponen generar las condiciones para el desarrollo de prácticas educativas transfor-
madoras del sujeto y del contexto en que actúa, dentro de itinerarios formativos que
brindan un tiempo y un espacio de construcción personal y colectiva, en pos de la
configuración de núcleos de pensamiento, conocimientos y prácticas.
Reflexionar, analizar y mirar la enseñanza, en un tiempo-espacio presente,
implica sostener y profundizar un trabajo colaborativo entre profesores, equipos de
gestión directiva, coordinadores/coordinadora de Educación Superior y estudiantes.
Para acompañar ese trabajo, desde la Dirección General de Educación Superior, les
acercamos este itinerario formativo del seminario de Práctica Docente I: Escuelas,
contextos y prácticas educativas, que contiene algunas propuestas y sugerencias
para el abordaje del espacio. Cada una de las instituciones y cada profesor/profesora
de esta unidad curricular, pondrá en consideración y evaluará su pertinencia, a la vez
que podrá analizar si dificultan u obstaculizan el trabajo a desarrollar.
7
Marco orientador
Esta unidad curricular inicia el proceso de formación en las prácticas docen-
tes desde una modalidad combinada, promoviendo las primeras aproximaciones e
intervenciones de carácter educativo, que se extenderán a lo largo de los cuatro años
de la carrera, en instituciones escolares insertas en contextos territoriales situados
y cambiantes.
Como lo plantea el Memo 01/18 (Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba [ME], 2018), el seminario Práctica Docente I: Escuelas, contextos y prácticas
educativas propone crear las condiciones para que los/las estudiantes puedan reco-
nocer la complejidad que las caracteriza como prácticas sociales condicionadas por
múltiples factores, subjetivos y objetivos, que se articulan en un contexto histórico
determinado. Desde el espacio, se plantea la construcción de claves de interpreta-
ción, que permitan reconocer tanto notas distintivas como manifestaciones de lo
común y de lo diverso en cada dinámica institucional.
En consonancia con el Diseño Curricular del Profesorado de Educación Inicial
de la provincia de Córdoba (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba [ME],
2015), se sugiere la reconstrucción de la biografía escolar y la reflexión ya iniciada en
el seminario de ingreso “El oficio de enseñar”, articulada a partir de narrativas, relatos
y documentación pedagógica. Esta reconstrucción favorecerá en los/las futuros/fu-
turas docentes, el reconocimiento de sentidos y saberes que inciden en la construc-
ción de la identidad profesional y de la elección de la carrera.
Desde una concepción de escuela abierta, inserta en la comunidad y sensi-
ble a las demandas y problemáticas actuales, se propone el análisis y reflexión de
experiencias educativas que se despliegan hacia la comunidad, vinculadas con los
contextos en los cuales se inscriben y el modo en que los sujetos se implican, desde
sus trayectorias personales y sociales. En esta línea, podríamos plantear los siguien-
tes interrogantes: ¿con qué organizaciones de la comunidad establecen contacto
las escuelas? ¿Por qué y para qué se vinculan? ¿Cómo se configura y reconfigura el
contexto y la comunidad de la escuela, en el devenir de la coyuntura social?
En otro orden, para abordar la complejidad y el sentido formativo de este se-
minario, consideramos fundamental la posibilidad de generar instancias de articula-
ción con las unidades curriculares que conforman el primer año de la carrera. En tal
sentido, resultaría pertinente contemplar los aportes de Pedagogía, a fin de profundi-
zar en el análisis de la realidad educativa en contexto y observar cómo se resignifica
el rol docente en los distintos escenarios, así como también analizar los desafíos
que implica la reconfiguración del ser estudiante de Nivel Superior y Nivel Inicial. Por
otro lado, recuperar los aportes de Problemáticas Socioantropológicas en Educación
abriría la posibilidad de un diálogo que pondría en tensión las representaciones cons-

truidas socialmente acerca del escenario actual, y la de los actores que configuran la
comunidad educativa, en relación con las singularidades y las diferencias culturales
que condicionan y enriquecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por su
parte, el trabajo articulado con los aportes que ofrece la unidad curricular Educación
Inicial: Jardín Maternal, específicamente en relación con la configuración histórica del
nivel y el acercamiento al conocimiento de las experiencias educativas destinadas a
las infancias, en el contexto europeo y latinoamericano, posibilita la construcción de
aprendizajes valiosos para poner en tensión las representaciones de la función edu-
cativa y política del Nivel Inicial y el ser docente en este nivel.
En tanto que la modalidad combinada plantea el desafío de repensar la ubicui-
dad de los aprendizajes, poniendo de manifiesto que los encuadres y las territoriali-
dades, aunque sean digitales, son importantes, y que la institución educativa puede
continuar funcionando como lugar de encuentro y de construcción colectiva del co-
nocimiento (Dussel, 2020).
Propósitos de la formación
Tomando en consideración el sentido de esta unidad curricular y los marcos
normativos previstos para la formación docente inicial, en el Diseño Curricular del
Profesorado de Educación Inicial (ME, 2015) y el Memo 01/18 (ME, 2018), se estable-
cen los siguientes propósitos:
Reconocer la incidencia de la propia biografía escolar en los procesos de

identificación profesional y en la elección de la carrera. Comprender la com-
plejidad que asumen las prácticas docentes en relación con las condiciones
estructurales más amplias en las que se inscriben.
Construir saberes relativos a las prácticas educativas y su vinculación con el

contexto.
Propiciar la reflexión acerca del vínculo entre escuela y comunidad, y el aná-

lisis de perspectivas que amplían el horizonte de la escuela en el escenario
social.
Contribuir al desarrollo de experiencias educativas generadas desde la escue-

la hacia la comunidad, como una manera de potenciar el trabajo docente con
el entorno social.
Asumir una actitud investigativa, apropiándose de herramientas teóricas y

metodológicas pertinentes, que aporten a la implementación de intervencio-
nes de carácter educativo en los escenarios emergentes.
Generar entornos integrales de aprendizaje, en vinculación con la comunidad,

que ensamblen lo asincrónico y sincrónico, en una configuración pedagógico-didác-
tica significativa.
Contenidos organizados en ejes
Eje 1. Prácticas educativas como prácticas situadas
Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza en el nivel inicial. Relaciones

enseñanza-transmisión-aprendizaje. Condiciones objetivas y subjetivas del
trabajo docente. Su dimensión cultural y política.
El primer eje contempla el abordaje de la singularidad y complejidad de las

prácticas educativas, como prácticas sociales situadas, y el trabajo en torno al co-
nocimiento sobre la relación enseñanza, transmisión y aprendizaje. En el contexto
actual –escenario educativo de modalidad combinada–, el Diseño Curricular del Pro-
fesorado de Educación Inicial (2015), el Memo 01/18 (ME, 2018), la multidimensiona-
lidad de las prácticas y las condiciones –tanto objetivas como subjetivas– del trabajo
docente, se han visto modificadas. A su vez, estas prácticas, puestas en relación
con la dimensión cultural y política de lo común y lo diverso, suponen la necesidad
de contar con un marco pedagógico-didáctico que se articule con el contexto social
actual y nos aproxime a nuevas maneras de habitarlas.
En este contexto, para el desarrollo de este eje se sugiere considerar los si-
guientes propósitos formativos:
Propiciar la comprensión de la complejidad que asumen las prácticas docen-

tes en el nivel inicial, en vinculación con el contexto social y cultural en el que
se inscriben.
Favorecer la construcción de saberes vinculados a las condiciones objetivas

y subjetivas del oficio docente, que posibiliten nuevos acercamientos al cono-
cimiento y a los consumos culturales existentes.
Para interrogarnos sobre las temáticas propuestas y problematizar cómo
acercarnos a las prácticas de enseñar y aprender, se recomienda la organización
de propuestas metodológico-didácticas que contemplen escenarios de modalidad
combinada, en un continuum de experiencias formativas de los/las estudiantes.
A continuación, se ofrecen algunas preguntas para orientar el trabajo:
¿Qué aspectos de la práctica docente permiten caracterizarla como histórica
y socialmente construida? ¿Por qué hablar de la complejidad y problematicidad de la
práctica docente y de enseñanza? ¿Cómo se construye el conocimiento en las prác-

ticas educativas?
¿Qué conocimientos y capacidades se consideran necesarias para construir
y desarrollar el aprender a enseñar en la escuela de hoy? ¿Cuáles son las condicio-
nes sociales, políticas y culturales actuales de quienes trabajan en la docencia? ¿Qué
experiencias formativas son fundamentales para promover el trabajo colaborativo y
reflexivo a partir de la propia vivencia y la de otros/otras?
En el contexto de la pandemia: ¿qué aspectos de la práctica docente –históri-
ca y socialmente construida– fueron tensionados? A la hora de recrear las prácticas
docentes, y en particular, las prácticas de enseñanza en la modalidad combinada,
¿qué oportunidades brindó este contexto? La educación remota, ¿interpeló el oficio y
los saberes implicados en la tarea docente? ¿Qué características adquiere la relación
enseñanza/transmisión/aprendizajes en el contexto actual y en la modalidad combi-
nada?
Eje 2. Representaciones sociales del ser docente
Ser docente de educación inicial. Saberes y capacidades necesarias. Motivos

de elección de la carrera. Historias de formación y trayectorias académicas.
Biografías escolares y personales. Representaciones e imaginario acerca de
lo que significa ser docente. Leer y escribir acerca de las prácticas docentes.
Relatos de formación, registro fotográfico y documentación pedagógica de la
experiencia.
El segundo eje propone la aproximación a las representaciones, imaginarios y

sentidos sociales atribuidos al ser docente y, en particular, ser docente de Nivel Inicial,
a partir de la reconstrucción y reflexión de la propia biografía escolar, como punto de
partida para reconocer saberes y capacidades que inciden en los procesos de iden-
tificación profesional y en la elección de la carrera (Memo DGES 01/18). Se sugiere
considerar los siguientes propósitos formativos del Diseño Curricular (ME, 2015):
Recuperar los sentidos y saberes acerca del oficio de enseñar y la tarea docen-
te en la educación inicial, a partir de la reconstrucción de la biografía escolar.
Construir claves de interpretación que permitan reconocer y poner en tensión

las representaciones sociales del ser docente de educación inicial, en su con-
texto social y cultural.
Estos propósitos formativos requieren valorar al nivel inicial como ámbito de
generación y distribución de conocimientos socialmente válidos, resignificando su
función pedagógica, en el marco de las actuales demandas socioeducativas. Desde
este lugar, desde lo que implica educar en la contemporaneidad, el rol docente se ve

continuamente interpelado a pensar cómo habilitar el oficio de enseñar.
Crear espacios de discusión crítica, de debate profundo en torno a las prácti-
cas de educación para la primera infancia, analizando en clave socio histórica los orí-
genes y transformaciones del nivel, las experiencias de lucha de educadoras argenti-
nas y latinoamericanas por el reconocimiento y valorización de su tarea educativa y
de la educación inicial en general, podría constituirse en un insumo para el trabajo en
torno a las representaciones, en imágenes, del docente de Educación Inicial.
En el marco de la coyuntura actual, en función de las demandas que implica
el acto de educar en la contemporaneidad, el rol docente se ve continuamente inter-
pelado a pensar cómo habitar el oficio de enseñar. Para reflexionar acerca de este
punto, les acercamos algunos interrogantes sobre temáticas abordadas y modos de
concebir y desarrollar el oficio de enseñar, en un contexto cambiante y heterogéneo,
que nos invita a repensar nuestro hacer. Es deseable que estos sean leídos en clave
de integración de saberes y experiencias desde los tres campos de la formación do-
cente, para así transversalizar temáticas y problemáticas de la práctica educativa.
¿Qué representaciones o imágenes sobre el docente de ducación inicial se en-
cuentran socialmente generalizadas?, ¿cuáles de ellas entran en tensión a la hora de
ejercer nuestro trabajo?, ¿en qué medida estas representaciones configuran modos
de pensamiento y acción en relación a lo que implica ser docente de educación inicial?
¿Qué saberes y capacidades requiere el ser docente de la educación inicial en
la actualidad?
¿Qué saberes y sentidos devienen de la biografía escolar para la construcción
del ser, hacer y sentir la docencia?
¿Cómo transformar los condicionantes de las biografías escolares y persona-
les en oportunidades enriquecedoras para la construcción del ser docente?
Eje 3. Las prácticas escolares en el contexto social y cultural
Escuela, escenario cultural, educativo y trayectorias escolares. La presencia de

la escuela en la comunidad. Las organizaciones que llevan adelante propues-
tas en vinculación con la escuela. Experiencias educativas en las instituciones
escolares y su proyección a la comunidad: diseño e implementación.
En el Diseño Curricular del Profesorado de Educación inicial (ME, 2015) y el

Memo 01/18 (ME, 2018), los contenidos de este eje consideran a la escuela en vin-
culación con su contexto, en términos de desarrollo de conocimientos y experiencias
que propician el acercamiento de los/las estudiantes a la realidad escolar y su vin-

culación dinámica con el contexto social y cultural. Si bien los lineamientos que se
mencionan en estos documentos invitan a hacer foco en la escuela, resulta necesario
generar reflexiones en relación con la situación de la Educación Inicial en el contexto
del sistema educativo, así como también en su relación con las modalidades no for-
males –propias de la comunidad, que dan respuesta a demandas sociales instaladas,
vinculadas al cuidado, crianza y educación de los/las más pequeños/pequeñas–. En
ese sentido, los propósitos formativos se centran en los siguientes aspectos:
Reconocer e interpretar las características identitarias de la comunidad en las

que se inserta la escuela, para establecer los vínculos escuela-comunidad,
atendiendo a las problemáticas de la diversidad cultural y desigualdad, en pos
de la inclusión social.
Propiciar el análisis de experiencias educativas desde la escuela con proyec-

ción a la comunidad, como una manera de interpretar el trabajo docente en el
escenario social.
En este marco, cobran relevancia las instancias de análisis, problematización
y reflexión sobre los contenidos del eje. Se proponen a continuación posibles interro-
gantes que permitirían establecer y recuperar categorías para su abordaje en clave
pedagógica: ¿cómo inciden las características del contexto en la configuración de las
prácticas escolares, en vínculo con la comunidad? ¿Qué sentidos adquiere el vínculo
escuela-comunidad en el contexto sociocultural actual?
¿De qué manera las prácticas educativas recuperan y resignifican las caracte-
rísticas identitarias de la comunidad? ¿Qué estrategias de participación se visibilizan
en la comunidad?
¿Cómo se acuerdan y construyen las acciones que articulan la vinculación de
las escuelas con la comunidad? ¿Qué problemáticas y desafíos convocan?
¿Con qué organizaciones se vinculan las escuelas atendiendo a la diversidad
de situaciones que pueden surgir? ¿Por qué/para qué se vinculan?
Eje 4. Herramientas de investigación: aportes para la enseñanza
Aportes de la investigación etnográfica para la intervención educativa: obser-

vación. Aproximaciones dialógicas: la conversación. Entrevista. Registro y do-
cumentación de la vida cotidiana.
Se sugiere que el abordaje del presente eje se realice de modo transversal,

acompañando el recorrido formativo del seminario Práctica Docente I, con los apor-
tes que sus contenidos generan para la enseñanza y problematización de las temá-
ticas.
Las herramientas de investigación proveen a los/las estudiantes de metodo-
logías y estrategias investigativas para el análisis del contexto, así como para la rea-
lización de prácticas en terreno y trabajo de campo, en tanto experiencias formativas
en escenarios educativos reales. En este sentido, cobra especial relevancia el saber
proveniente de investigaciones para elaborar hipótesis de trabajo, documentar las
prácticas y repensar las experiencias de aprendizaje para la construcción de saberes,
proceso que a la vez se enriquece con los aportes y enfoques de las demás unidades
curriculares.
Se sugiere trabajar a partir de los siguientes propósitos:
Promover una actitud de indagación crítica que posibilite la construcción de

nuevos saberes teóricos y empíricos, referidos a las experiencias de vincula-
ción de la escuela y los proyectos institucionales que se delinean atendiendo
al contexto social y cultural en el que se sitúa.
Proporcionar e integrar progresivamente el empleo de diversas herramientas

de investigación en las actividades de indagación, exploración y registro de
las prácticas educativas y su inserción en el contexto social y cultural.
Se espera que las producciones del registro etnográfico, mediadas por el uso
de tecnologías y otros soportes, posibiliten la formulación de interrogantes, la expre-
sión de ideas, el intercambio de puntos de vista y el desarrollo de saberes tecnológi-
cos vinculados al campo de la educación. Estas acciones podrían hacer foco en el
quehacer educativo, desde una mirada contextualizada y colaborativa, en función de
los desafíos que asume la práctica docente en el presente.
Desde esta perspectiva entendemos que sería importante generar espacios
sistemáticos de reflexión, como dispositivos para la deconstrucción/reconstrucción
colaborativa de experiencias educativas, y en relación con la multidimensionalidad
que caracteriza a las prácticas docentes.
Propuesta metodológica
El desarrollo de esta unidad curricular bajo el formato seminario, tal como lo
refiere el Diseño Curricular (ME, 2015), prevé organizar los contenidos relevantes en
torno a ciertos temas o problemáticas que surgen del recorte parcial de un campo
de saberes. Este recorte puede asumir un carácter disciplinar o multidisciplinar y
permite profundizar, además, el desarrollo del pensamiento crítico.
Desde el formato curricular con que se vincula el presente itinerario, se pre-

tende combinar y articular instancias presenciales y virtuales, en una trama didáctica
que contemple ambos escenarios y propicie un continuum en las experiencias de
formación de los/las estudiantes. Estas posibilitarían nuevos acercamientos al co-
nocimiento y a los consumos culturales existentes, desde una mixtura de lenguajes
y recursos.
En esta modalidad combinada lo importante sería construir una trama de sen-
tidos compleja, heterogénea, que entrecruce estrategias didácticas variadas, y facilite
un tránsito fluido de la presencialidad a la virtualidad, con contenidos de modalidad
mixta, pero, sobre todo, que respondan a los objetivos pedagógicos planteados.
Se sugiere la organización de propuestas metodológicas que promuevan el
trabajo colectivo y colaborativo; la elaboración de propuestas de intervención; el in-
tercambio; la toma de decisiones; el hacer creativo y reflexivo; la construcción de pro-
blemas y formulación de hipótesis o supuestos explicativos; la sistematización de lo
discutido y producido; la elaboración argumentada de posturas teóricas, así como la
socialización de la producción.
Para la concreción de esta propuesta, se prevé la realización de encuentros
sincrónicos y asincrónicos, como así también actividades obligatorias y/u optativas,
que serán definidas por el/la docente según cada eje de contenido, estableciendo
cuáles permitirán la acreditación de este seminario.
Evaluación
Para la aprobación, se requieren instancias evaluativas formativas y conti-
nuas, y otra instancia final de acreditación, conforme a lo establecido en el Reglamen-
to Académico Marco (ME, Res. Ministerial 412/10, 2010) y la Resolución Ministerial
381/20 (2020).
En cuanto a la evaluación formativa, esta debe ser coherente con los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje, para que la información recogida permita mejorar
no solo los procesos evaluados, sino también las propuestas de enseñanza. De esta
manera, cobra importancia la implementación de diferentes instancias y la utilización
de instrumentos que acompañen todo el proceso formativo, para que a través de la
retroalimentación continua, se hagan explícitas las evidencias de aprendizaje de los/
las estudiantes. Para ampliar esta perspectiva, se sugiere consultar el documento
Orientaciones para la evaluación de los aprendizajes en el contexto de la emergencia
sanitaria (ME, 2020).
Sugerencias a tener en cuenta al momento de la evaluación formativa:

Establecer criterios de evaluación claros y compartidos con los/las estudian-
tes, para transformar este instrumento en una situación de aprendizaje, que
posibilite la autoevaluación, la coevaluación entre pares, la revisión y/o ade-
cuación de las actividades sugeridas.
Incluir instancias de acompañamiento del proceso de aprendizaje de los/las
estudiantes, en las que se propicie un andamiaje, una sistematización y una
reflexión sobre los recorridos formativos que se ofrecen. Sería necesario esta-
blecer, previamente, formas de comunicación que permitan una retroalimen-
tación, a partir de las evidencias, individuales y/o grupales, que acompañan el
proceso de los/las estudiantes.
Durante la retroalimentación, es deseable focalizar en algunos aspectos re-
levantes de los objetivos propuestos, atendiendo a que las sugerencias no
sean demasiadas, para que el/la estudiante pueda capitalizar la devolución.
Podrían diseñarse una variedad de estrategias, de modalidad sincrónica y/o
asincrónica, que permitan integrar los escenarios de modalidad combinada.
Resultaría en este punto pertinente preguntarse: ¿en qué momento es necesa-
rio hacer la retroalimentación de manera sincrónica? ¿Cómo y a través de qué
medios podríamos llevarla a cabo asincrónicamente? También sería relevante
tener en cuenta su periodicidad, para que los/las estudiantes puedan sentirse
acompañados/acompañadas y escuchados/escuchadas en todo momento.
Se sugiere incluir prácticas evaluativas que apelen al desarrollo de la argumen-
tación y la reflexividad crítica, al compromiso con el propio proceso formativo
en función de la diversidad de las propuestas pedagógicas desarrolladas.
Resultaría conveniente establecer con anterioridad de qué forma y con qué es-
trategias se realizará el seguimiento de las producciones de los/las estudian-
tes, de tal manera que estas se constituyan también en objeto de enseñanza.
A modo de ejemplo, la elaboración de un portafolio implica la implementación
de una estrategia enriquecedora, ya que el/la estudiante en sus trabajos reali-
za una selección de materiales que incluyen evidencias y reflexiones en rela-
ción a su práctica, recogiendo experiencias en el intercambio con sus pares a
lo largo de toda la carrera.
La instancia de acreditación final debería articularse a partir del concepto de
evaluación formativa. Respecto de la condición de promoción y de acreditación es-
tipulada para los seminarios en la Resolución 412/10 (2010) y Resolución 381/20
(2020), se prevé que en las instancias evaluativas finales (coloquio integrador y/o
examen final), los/las estudiantes puedan, de manera individual o grupal, dar cuenta
de los aprendizajes logrados, integrando así el recorrido realizado durante la cursada.
Según el Documento orientador para la acreditación de los Seminarios de Prác-
tica Docente (ME, 2020) elaborado por la Coordinación Regional de Práctica Docente,
el coloquio integrador deberá ser acreditado con 7 (siete) puntos o más. Además de
contemplar los contenidos priorizados, debería posibilitar diversas formas de recupe-
rar, analizar y evidenciar los aprendizajes logrados, a través de distintas propuestas,
según las posibilidades de los/las estudiantes, la especificidad y los propósitos for-
mativos previstos para el seminario.
La acreditación final, como momento sincrónico, se constituirá en el espacio
de encuentro del profesor/profesora de Práctica y el/la estudiante, en corresponden-
cia con el carácter semipresencial de esta unidad curricular.
Taller Integrador
El Diseño Curricular (ME, 2015) establece que el Taller Integrador se constituye
en un espacio de construcción de experiencias y conocimientos, en torno a un tema
o problema relevante para la formación docente inicial.
Este formato curricular posibilita:
Generar condiciones para la construcción de conocimiento a través de la arti-

culación de los diferentes campos de la formación.
Objetivar situaciones particulares mediante el análisis crítico, a partir del con-

traste de diferentes prácticas y marcos teóricos de referencia.
Reflexionar sobre el conocimiento en acción, con otros/otras en un pensa-

miento colectivo y solidario.
Asumir distintas alternativas de acción en la singularidad del contexto, en re-

lación al abordaje multidisciplinar.
De esta manera, su desarrollo requiere de un trabajo colaborativo, donde parti-
cipen docentes de otras unidades curriculares y estudiantes de la institución, coordi-
nado por el/la docente del campo de la Práctica.
En la normativa vigente se especifica que este espacio se organiza en torno
al eje Escuelas, contextos y prácticas educativas, procurando la relación entre teoría
y práctica y articulando las experiencias en terreno con desarrollos conceptuales de
las siguientes unidades curriculares: Práctica Docente I; Pedagogía; Problemáticas
Socioantropológicas en Educación; Oralidad, Lectura y Escritura; y Lenguaje Digital
y Audiovisual. Además, la articulación con Educación Inicial: Jardín Maternal resulta

relevante para el tratamiento de los contenidos sugeridos de manera articulada.
El trabajo colaborativo entre las unidades curriculares implicadas significa
consensuar, definir, elaborar un proyecto en común, que involucre un espacio de
tiempo con momentos de interacción sincrónicos y asincrónicos, pero que necesa-
riamente tengan la esencia del taller integrador en cuanto a la construcción colectiva,
con estrategias que enriquezcan el debate y la reflexión.
Para su elaboración, se ofrecen algunas sugerencias:
Acordar las problemáticas, los objetivos y saberes que se abordarán durante

el desarrollo.
Seleccionar los materiales teóricos y los recursos que se utilizarán en las dis-
tintas instancias.
Diseñar las actividades, individuales y/o grupales, considerando este formato

como un proceso continuo en la experiencia formativa de los/las estudiantes,
que podrá implicar instancias de pre-taller (asincrónica) e instancias de en-
cuentro presenciales.
Presentar de manera clara la metodología de trabajo.
Establecer un cronograma a modo de hoja de ruta, con los tiempos para la

concreción de cada una de las actividades e instancias propuestas.
Se contempla una frecuencia de dos encuentros presenciales por cuatrimes-
tre.
Materiales y sugerencias
Eje I: Actividades sugeridas para su desarrollo

4
Eje I: Actividades para la evaluación

4
Eje I: Taller Integrador

4
Eje I: Materiales sugeridos

4
Eje II: Actividades sugeridas para su desarrollo

4
Eje II: Actividades para la evaluación

4
Eje II: Taller Integrador

4
Eje II: Materiales sugeridos

4
Eje 3. Las prácticas escolares en el contexto social y cultural
Eje III: Actividades sugeridas para su desarrollo

4
Eje III: Actividades para la evaluación

4
Eje III: Taller Integrador

4
Eje III: Materiales sugeridos

4
Eje 4. Herramientas de investigación: aportes para la

enseñanza
Eje IV: Actividades sugeridas para su desarrollo

4
Eje IV: Actividades para la evaluación

4
Eje IV: Taller Integrador

4
Eje IV: Materiales sugeridos

4
Bibliografía
Córdoba. Ministerio de Educación (2010). Resolución N° 412/10: Reglamento Aca-
démico Marco (RAM) de la Educación Superior de la Provincia de Córdoba.
https://dges-cba.infd.edu.ar/sitio/upload/resol_RAM_412.pdf
Córdoba. Ministerio de Educación (2015). Diseño Curricular para los Profesorados

de Educación Inicial y Primaria. https://dges-cba.infd.edu.ar/sitio/curricula-
res/upload/Disenio_Curr_Primaria_Inicial_2015.pdf
Córdoba. Ministerio de Educación (2018). Memorándum 01/18. https://dges-cba.

infd.edu.ar/sitio/normativas-dges/upload/MEMO_DGES_01-18.PDF
Córdoba. Ministerio de Educación (2020). Resolución 381/20. https://dges-cba.infd.

edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2020/10/ResMinisterial_381-20.pdf
Córdoba. Ministerio de Educación (2020). Orientaciones para la evaluación de los

aprendizajes en el contexto de la emergencia sanitaria. https://dges-cba.infd.
edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2020/04/Orientaciones_para_la_evalua-
cion_de_los_aprendizajes_en_el_contexto_de_la_emergencia_sanitaria.pdf
Córdoba. Ministerio de Educación (2020). Documento orientador para la acredi-

tación de los Seminarios de Práctica Docente según Resolución N° 381/20.
https://dges-cba.infd.edu.ar/sitio/wp-content/uploads/2020/10/DOC_Acredi-
taci%C3%B3n_SPractica_Docente_10-2020.pdf
Dussel, I. et. al. (2020). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emer-
gencia, el compromiso y la espera. UNIPE, Editorial Universitaria.
Lugo T. y Kelly, V. (2020). Planificar en la emergencia para seguir educando. Fondo

de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF). https://www.unicef.org/
argentina/publicaciones-y-datos/serie-conduccion-covid
Sagol, C., Magide, B., Rubini, F. y Kantt, C. (2021). Escenarios combinados para en-
señar y aprender : escuelas, hogares y pantallas. Educ.ar S.E. Ministerio de
Educación Argentina.
ANEXOS
Actividades sugeridas para su desarrollo · Eje I

9 Analizar relatos de casos, filmaciones, películas y/u obras literarias en los
que se presenten situaciones de enseñanza, en función de marcos teóri-
cos de referencia y las prácticas de enseñanza que allí acontecen.
9 Emplear relatos de experiencias educativas utilizando analogías, metáfo-

ras, dramatizaciones, etc., como disparadores de análisis, y reconstruirlas
en clave pedagógica.
9 Trabajar con imágenes que representen las situaciones de enseñanza y

escenas escolares que hayan vivenciado en escenarios educativos diver-
sos.
9 Participar y visionar conversatorios para el análisis, reflexión y construc-

ción de conocimientos en torno a diferentes tópicos vinculados al eje.
9 Organizar un portafolio con evidencias de los trabajos que los/las estu-

diantes realicen durante el desarrollo de la cursada.
VOLVER
Actividades para la evaluación · Eje I

Compartimos algunas actividades para la evaluación, que pueden ser de ca-
rácter obligatorio u optativo, grupales o individuales, de acuerdo a lo que el/la docen-
te considere de mayor pertinencia, conforme a los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje llevados a cabo con el grupo de estudiantes:
9 Analizar textos y elaborar interrogantes sobre su contenido.
9 Realizar esquemas de contenidos, mapas conceptuales.
9 Formular preguntas centrales sobre el eje, para que resuelvan otros/otras

compañeros/compañeras.
9 Prever momentos de reflexión individuales y/o grupales a partir del porta-

folio.
9 Establecer períodos de análisis de las evidencias del portafolio por parte

del docente y de los/as estudiantes.
VOLVER
Taller Integrador · Eje I
Objetivos
9 Reconocer las prácticas docentes como prácticas situadas, que requieren

de un abordaje multidimensional para su comprensión.
9 Reflexionar e integrar los marcos referenciales, en relación con el víncu-

lo dialéctico entre condiciones objetivas y subjetivas del oficio docente,
como elementos configuradores de los modos de habitar la profesión.
9 Participar en la construcción de un conocimiento colectivo, argumentado

y crítico, desde la integración de saberes de las unidades curriculares que
conforman el taller.
Saberes
Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza en el Nivel Inicial. Condiciones
objetivas y subjetivas del trabajo docente. Diversidad sociocultural en las socieda-
des contemporáneas, y en la escuela en particular. Representaciones personales
y sociales de la escucha, lectura, escritura y producción oral de géneros de discur-
so académico, como dispositivos para la reflexión metalingüística, metadiscursiva y
metacognitiva.
Actividades
Momento asincrónico: En esta instancia se propone articular y enriquecer la
propuesta educativa a través de la elaboración de un discurso que recupere, por me-
dio de un diálogo informal, las representaciones sociales que personas próximas a
los/las estudiantes tienen sobre el rol estudiante, rol docente y vínculo pedagógico
en el nivel inicial y a través de sus propias vivencias. El propósito es que los/ las es-
tudiantes puedan dar cuenta de las representaciones que recabaron durante sus ex-
periencias formativas y las inscriban en el contexto donde fueron vivenciadas. Para
brindar pistas acerca de la reconstitución de la tarea de educar, podrían compartirse
algunas imágenes que provean indicios sobre el contexto socio-histórico.
Esta actividad puede ser desarrollada dividiendo a los/las estudiantes en dos
grupos de trabajo, conforme a las ilustraciones presentadas. Desde esta perspectiva,
las representaciones individuales y grupales propician, a través de acciones como

hacer hablar y mirar, más allá de lo literal de la imagen, un abordaje multidimensional
que permite distintas puertas de entrada al conocimiento. Los foros de discusión
constituyen, en el aula virtual, espacios adecuados a este tipo de propuestas, que
podrán ser recuperadas y enriquecidas en los momentos sincrónicos.
Momento sincrónico: Durante el encuentro presencial o virtual sincrónico –
que permite lo corporal y el contacto de verse y habitar un entorno en el mismo mo-
mento– se propone compartir de manera oral la presentación del discurso elaborado
por cada grupo, acompañado de recursos digitales que puedan enriquecer y sinteti-
zar lo discursivo.
A medida que cada grupo realice la presentación discursiva sobre la tarea de
educar, se podrían ir registrando las producciones a través de un muro digital, como
aportes significativos para abordar y profundizar las recurrencias, continuidades y
discontinuidades.
Como cierre, se invita a compartir algunos interrogantes, con la intención de
socializar distintos puntos de vista y representaciones para, a partir de ellos, construir
nuevas claves de interpretación sobre los desafíos que implica habitar el oficio de en-
señar en un escenario dinámico y cambiante: ¿que nuevas características adquiere la
relación enseñanza-transmisión-aprendizajes en el contexto actual? ¿Qué papel jue-
gan las condiciones subjetivas a la hora de habitar el oficio de enseñar? ¿Qué sucede
cuando cambian los escenarios y condiciones que dieron origen a la representación
de nuestro rol?
Este espacio de intercambio de saberes y aportes permitirá continuar profun-
dizando y complejizando la construcción progresiva y crítica de conocimiento al inte-
rior de las unidades curriculares que participan del taller.
Herramientas sugeridas para el momento asincrónico

Foro (como recurso para el debate y profundización de los objetivos del taller).
Trabajo con documentos colaborativos (Onedrive o Google Drive, entre otros).
Herramientas sugeridas para el momento sincrónico

Plataforma digital de acceso a través de enlace de videoconferencia (tales
como Zoom, Google Meet, Jitsi).
Espacio presencial: el aula.
Muro digital (para exponer las producciones, opinar y/o escuchar y visualizar
los aportes de los demás, como por ejemplo, Padlet).
VOLVER
Materiales sugeridos · Eje I
Bibliografía
Achilli, E. (1986). La práctica docente, una interpretación desde los saberes del
maestro. Universidad Nacional de Rosario. https://upc.edu.ar/wp-content/
uploads/2015/09/La-pr%C3%A1ctica-docente.-Una
Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía. Miño

y Dávila Editores.
Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Voces de la educación.

Paidós.
Diker, G. & Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores.Hoja de Ruta.

Paidós.
Edelstein, G. (2003). Prácticas y Residencias: Memorias, Experiencias, Horizon-

tes. Revista Iberoamericana de Educación (N° 33), 71-89. Universidad Na-
cional de Córdoba.
Edelstein, G. (2018). Formar y formarse en la enseñanza. Paidós.
Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI editores.
Gabbarini, P. (2017). Enseñar a enseñar en las aulas universitarias. Experiencia

y saber en dos profesoras en formación del profesorado. [Tesis Doctoral.
Universidad de Barcelona].
Steiman, J. (2018). Las Prácticas de enseñanza - en análisis desde una Didáctica

reflexiva. Miño y Dávila Editores.
Audiovisuales
Canal Encuentro. (2012, 8 de abril). Apuntes de Jardín. Parte 1 [Video]. YouTube.

https://youtu.be/kIj_fFIKk-U
Canal Encuentro. (2012, 8 de abril). Apuntes de Jardín. Parte 2 [Video]. YouTube.

https://youtu.be/n75BrVWluC8
Canal Encuentro. (2015, 3 de julio). Futuros docentes. [Video]. YouTube

https://youtu.be/mOmgDtW4b1g
Canal Encuentro. (2014). Escuelas de Maestros Enseñanza [Video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=yzsuvBzsnfk&feature=youtu.be
Canal Encuentro. (2015, 4 de marzo). Breve historia de la Educación Inicial Argen-

tina. [Video]. YouTube. https://youtu.be/tHavaNSEHvA
Edelstein, G. (2015). Formar y formarse en la enseñanza. [Video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=sU2UkDPb6yQ
INCAA y Rhode Island College (2005). 1420, la aventura de educar. [Video]. You-
Tube. https://www.youtube.com/watch?v=zfqskglhEqQ
Larrosa, J. (2019). La escuela libera el tiempo, el espacio y las cosas para iniciar a
los niños en el estudio del mundo. [Video].YouTube. https://www.youtube.
com/watch?v=14qiXuQ-RME
Red Nacional de Práctica Docente. (2020). Apertura del Encuentro de Socializa-

ción Red Nacional de Práctica Docente. [Video]. YouTube. https://www.
youtube.com/watch?v=4Jn9OdsIKBI
VOLVER
Actividades sugeridas para su desarrollo · Eje II
9 Análisis y reconstrucción de experiencias educativas vividas en relación a

los motivos de elección de la carrera.
9 Indagación en la web y registro fotográfico de la/s escuelas por las que

transitaron y entrevistas a quienes fueron docentes en sus trayectorias es-
colares en los niveles inicial, primario, secundario y/o superior, para recupe-
rar las representaciones construidas socialmente acerca del ser docente.
9 Escucha y análisis de episodios de podcasts de educadores y educadoras

de la patria: Juana Manso. Marina Vilte. Rosario Vera Peñaloza. Herminia
Brumana. Stella Maldonado. Florencia Fossati. María Saleme. Mary Sán-
chez. Olga y Leticia Cossettini. Carlos Vergara. Berta Braslavsky. Domingo
Faustino Sarmiento.
9 Elaboración de narrativa de autobiografía escolar.
9 Construcción de un retrato hablado (con herramientas digitales) sobre las

representaciones del ser docente hoy en en el Nivel Inicial (recuperando
saberes y capacidades).
9 Análisis y problematización grupal sobre: “Ser docente en la escuela de

hoy”, a partir del visionado del video: ¿Se puede hablar de un “nuevo rol
docente”?, y Ser docente (¿en tiempos de pandemia?) Deseducando, entre
otros materiales que se pueden encontrar en la Caja de Herramientas - Ac-
tualización 2021.
9 Conversatorio “El oficio docente”. Se sugiere convocar de manera remota

(a través de la aplicación Meet o Zoom) a docentes de Nivel Inicial con
diversas trayectorias profesionales, con distintos años de antigüedad, que
se encuentren trabajando en diferentes contextos (jardines y espacios
educativos destinados a la primera infancia del ámbito privado, jardines
del ámbito municipal de la ciudad de Córdoba y jardines provinciales). La
dinámica de trabajo se centraría en la circulación de la palabra de los in-
vitados en torno a las ideas centrales del eje: ser docente en la educación
inicial; saberes y capacidades necesarias; motivos de elección de la carre-
ra; momentos centrales de la formación. Los/as estudiantes previamente
pueden elaborar, desde el seminario, una serie de consignas y preguntas
que oficien de guía para el trabajo durante el encuentro.
9 Actividad en foro: reflexiones acerca de las representaciones e imaginario

de lo que significa ser docente en la educación inicial hoy. Desafíos y opor-
tunidades.
9 Reflexiones y análisis crítico en relación a lo que implica “ser maestra jar-

dinera”. Se sugiere utilizar el mentimeter como herramienta digital para re-
cabar las palabras y sentidos que se le atribuye al rol docente de la Educa-
ción IOKnicial. Se podrán también analizar las imágenes disponibles en las
redes sociales que infantilizan la tarea de enseñar en la primera infancia.
VOLVER
Actividades para la evaluación · Eje II
A continuación les proponemos algunas posibles actividades de seguimiento

para la evaluación, que pueden ser obligatorias u optativas, grupales o individuales,
de acuerdo a lo que el/la docente considere de mayor pertinencia, conforme a los
procesos de enseñanza y aprendizaje llevados a cabo con el grupo de estudiantes:
9 Diseño y elaboración de narrativa de autobiografía escolar.
9 Elaboración y realización de entrevistas a docentes.
9 Confección de presentaciones en diversos formatos digitales, que den

cuenta de las trayectorias formativas.
9 Participación en el foro y análisis de diversos textos y artículos acerca de

las representaciones e imaginarios de lo que significa ser docente de Nivel
Inicial.
VOLVER
Taller Integrador · Eje II
Objetivos
9 Desarrollar una capacidad analítica respecto de la propia biografía escolar

y personal, reconociendo su incidencia en los procesos de identificación
profesional, desde un abordaje interdisciplinar.
9 Reconocer las representaciones acerca del ser docente en Educación Ini-

cial.
Saberes
Ser docente de Educación Inicial. Representaciones e imaginario acerca de
lo que significa ser docente. Relatos de formación.
Actividad
Primer momento
Organizar un foro-debate de manera articulada con las unidades curriculares
Pedagogía y Problemáticas Socioantropológicas, que recupere el trabajo realizado
desde el seminario con las biografías escolares y/o relatos de formación de los/las
estudiantes, en diálogo con los marcos teóricos. Apuntaría a recolectar evidencias

de las concepciones sobre el ser docente y su incidencia en el desempeño del rol. Se
sugiere problematizar cómo se reconfigura el rol del docente de la educación inicial y
reflexionar sobre la construcción de subjetividades en el contexto actual.
Otra actividad posible, que permite sacar a la luz las representaciones insta-
ladas en los imaginarios de los/las futuros/futuras docentes, es la realización de un
aviso publicitario en el que se requiera la búsqueda de un/una docente de educación
inicial. Luego del análisis y la reflexión crítica, considerando los aportes teóricos ofre-
cidos, se puede solicitar reconstruir el aviso y/o construir un argumento en relación
con la primera producción, que dé cuenta de la tarea política de enseñar a la infancia.
Segundo momento
Elaborar un retrato hablado que represente al/a la docente de la educación
inicial en la escuela hoy: ¿qué características permiten aproximarse a esa represen-
tación? Para su realización, se sugiere considerar los aspectos más significativos
recuperados de la actividad del foro-debate y/o de la realización del aviso publicitario.
Presentar el retrato utilizando una plantilla de la herramienta Canva, Genially u otra, e
incluir imágenes, frases, palabras que representen al docente de la educación inicial
en la escuela hoy. Grabar un audio (de no más de dos minutos) donde se justifique la
elección de las claves incorporadas al retrato y luego insertarlo en la plantilla.
VOLVER
Materiales sugeridos · Eje II
Bibliografía
Alliaud, A. (2019). El campo de la Práctica en la formación docente. Cuadernos

del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA. ISSN 2618 - 5377.
Alliaud, A. y Antello, E. (2011). Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y

formación. AIQUE.
Alvarado, M. y otros (2020). Educadoras que hicieron escuela.Ministerio de

Educación de la Nación.
Anijovich, R.; Capeletti, G; Mora, S. y Sabelli, M. (2009). Transitar la formación

Pedagógica. Dispositivos y Estrategias. Paidós.
Antelo, E. (1999). Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes.

Editorial Santillana.
Encabo, A. M.; Simón, N. y Sorbara, A. (1995). Rol docente. En Planificar

planificando (pp. 97-100). Colihue.
Fernández Pais, M. (2017). La organización y lucha docente en el Nivel Inicial. En

Revista Voces en el fénix, (66). https://vocesenelfenix.economicas.uba.ar/
organizacion-y-lucha-docente-en-el-nivel-inicial/
Freire, P. (2016). El maestro sin recetas. El desafío de enseñar en un mundo

cambiante. Siglo XXI Editores.
Ramallo, F. (2020). Sentidos Autobiográficos y giros afectivos en la Investigación

en educación: un diálogo con Carina Kaplan. Revista de Educación, (21),
271-280.
Mayol Lassalle, M. (2009). Ver la Infancia. En Grandes temas para los más
pequeños. Acerca de la complejidad de la Educación en los primeros años
(pp. 35-40). UNESCO. Puerto Creativo.
Violante, R. (2009). Debates y claves para la educación de los niños pequeños.

En M. Mayol Lassalle (Comp.), Grandes temas para los más pequeños.
Acerca de la complejidad de la Educación en los primeros años (pp. 79-90).
UNESCO. Puerto Creativo.
Mazza, D. (2020). Lo que la pandemia nos deja: una oportunidad para pensarnos
como docentes. [Trabajo monográfico. CITEP-UBA].
Panorama Organización de Estados Iberoamericanos [OEI]. (2018). ¿Se puede

hablar de un nuevo rol docente? https://panorama.oei.org.ar/se-puede-
hablar-de-un-nuevo-rol-docente/
Caporossi, A. (2018). La narrativa como dispositivo para la construcción del

conocimiento profesional de las prácticas. En Sanjurjo, L. Los dispositivos
para la formación en las prácticas profesionales (pp. 107 -149). Homo
Sapiens Ediciones.
Redondo, P. (2009, 26 de julio). Es solo un mito que la maestra jardinera es una

segunda madre, entrevista. Clarín. https://www.clarin.com/sociedad/solo-
mito-maestra-jardinera-segunda-madre_0_SkJE5mY0pKg.html
Rodríguez de Pastorino, E. (1995). Un lugar para apropiarse del conocimiento:

nivel inicial. Revista Novedades Educativas, 7(56), 45.
Sprejer, G. (2020). Ser docente (¿en tiempos de pandemia?). Deceducando.

https://deceducando.org/2020/04/06/ser-docente-en-tiempos-de-
pandemia/
Suárez, D.; Ochoa, L.; Dávila, P. (2004). Documentación narrativa de experiencias

pedagógicas. Nodos y Nudos, 2(17), 16-31.
Suarez, D. (2006). La documentación narrativa de experiencias pedagógicas.

Una manera de indagar el mundo y las experiencias escolares. Entre
Maestros, 5(16).
Windler, R. (2000). De esto sí se debe hablar. En A. Malajovich (Comp.),

Recorridos Didácticos en la Educación Inicial. Paidós.
Audiovisuales
Alliaud, A. (2020). Biografía escolar. [Video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=HCbAjRJ50fQ
Alliaud, A. (2013) Las tareas de los docentes. Encuentro Nacional de Educación,

Fundación Telefónica. [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=5IPTVf0iUOo
Antelo, E. (2016). Igualdad, consideración y el oficio de enseñar. Sitio Conectate,

UEPC. [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=qY410GIEjLo&t=5s
Brener, G. (25 de junio de 2016). Entrevista a Philippe Meirieu. En el marco de la

conferencia La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. [Video]
Facebook. https://www.facebook.com/watch/?v=661987680618236
Cappelletti, G. (2019) El oficio de enseñar. Dirección General de Desarrollo

Curricular, Ministerio de Educación, Córdoba. SPIyCE. [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=_TJ6TNV2IF0&t=485s
INFoD (2020-presente). Juana Manso. Marina Vilte. Rosario Vera Peñaloza.

Herminia Brumana. Stella Maldonado. Florencia Fossati. María Saleme.
Mary Sánchez. Olga y Leticia Cossettini. Carlos Vergara. Berta Braslavsky.
Domingo Faustino Sarmiento. Educadores y Educadoras de la patria.
Realizada con el apoyo de la Organización de los Estados Americanos
(OEA). [Episodios 1 al 12 de podcasts] Youtube.
VOLVER
Eje 3. Las prácticas escolares en el contexto

social y cultural
Actividades sugeridas para su desarrollo · Eje III
9 Realizar el análisis contextual de las instituciones. Analizar relaciones de

la escuela con la comunidad requiere hacer una lectura del barrio donde
están insertas, para luego poder relevar las problemáticas, los proyectos
y/o las acciones que las instituciones realizan de manera articulada.
9 Construir junto a los/Las estudiantes algunas posibles categorías de análi-
sis socio-comunitario, entre ellas: “ubicación geográfica, infraestructura y
equipamiento, urbanización, población, economía, problemas de la comu-
nidad, aspectos socioculturales de la comunidad, la escuela y su relación
con las organizaciones de la comunidad, formas y niveles de articulación
entre la escuela y las organizaciones de la comunidad, familias, Escuela,
Comunidad: vínculos educativos” (DGES, 2020, pp. 4-5).
9 Realizar un mapeo de actores claves de la comunidad, por ejemplo: comi-
siones de padres, cooperadoras escolares, centros comunitarios, organi-
zaciones barriales, clubes cercanos, etc., de manera de articular con ellos
diferentes estrategias desde la escuela, para sostener acciones de cuida-
do y acompañamiento, que contribuyan a la construcción de consenso
con las familias.
9 Indagar aspectos de la implementación de las políticas educativas en la
escuela: programas prioritarios de Oralidad, Lectura y Escritura, Cultura Di-
gital, Matemática.
9 Las herramientas que ofrecen las TIC pueden fortalecer y enriquecer estos
intercambios, extendiendo las áreas de influencia de la escuela. Para esto,
se propone realizar un abordaje articulado con la unidad curricular Len-
guaje Digital y Audiovisual, que permitirá la implementación de diversos
dispositivos, herramientas, lenguajes y sentidos.
9 Elaborar instrumentos de recolección de datos que puedan dar cuenta de
las vinculaciones de la escuela con su contexto y con su entorno socio-co-
munitario.
9 Participar en proyectos escolares vinculados con la comunidad: feria y jor-
nadas de ciencias y tecnología, semana del estudiante, jornadas de géne-
ro, radios escolares, talleres literarios y de arte, revistas digitales, etc.
9 Desarrollar prácticas en terreno y trabajos de campo en nivel inicial, bajo

un modelo organizativo que garantice el acompañamiento del equipo de
práctica a los/las estudiantes. Esta acción puede ser concebida como par-
te de las experiencias formativas en escuelas asociadas, vinculando a los/
las estudiantes con espacios educativos reales que les permitan recono-
cer las variaciones de organización, conformación profesional y grupos
escolares, entre otros aspectos. Estas instancias de formación habilita-
rían la observación, el registro y análisis de diversas dinámicas escolares
del nivel inicial. Con estas acciones se pretende lograr la identificación,
vinculación, interacción e incidencia de la escuela en la comunidad y la co-
munidad en la escuela, a través de la participación en diversas dinámicas
(actos escolares, entrada y salida de los/las estudiantes, vinculación con
las familias y con otros espacios institucionales).
9 Comunicar y socializar las experiencias educativas llevadas a cabo, a tra-

vés de diferentes formatos de presentación y recursos tecnológicos.
9 Actividad en foro: favorecer intercambios y producciones acerca de es-

cenas de documentales, películas, escenas educativas, imágenes, entre-
vistas en diarios y revistas, que den cuenta del análisis de los diversos
contextos institucionales, las problemáticas y tensiones en la que se sitúa
a la escuela, así como de las acciones y/o proyectos que se desarrollan a
nivel institucional.
9 Con el propósito de poner en diálogo las problemáticas que convocan el

trabajo articulado entre la escuela y la comunidad, y a partir de los propó-
sitos y el impacto de las acciones realizadas en ese marco, se sugiere el
desarrollo del conversatorio: “Conociendo a la escuela desde su contex-
to”. Para su efectiva realización, se podría invitar a directivos, docentes y
representantes de familias, implicados en la realización de acciones y/o
ejecución de proyectos que vinculen a la escuela con la comunidad.
VOLVER
Actividades para la evaluación · Eje III

En relación con la evaluación formativa y acreditación, se proponen activida-
des de seguimiento –obligatorias u optativas, grupales e individuales– para hacer
foco en prácticas de retroalimentación que permitan a los/las estudiantes autoeva-
luarse. Sería importante que estas actividades les aportaran información de calidad
acerca de sus producciones, promoviendo el diálogo y la reflexión en torno a las

necesidades y aprendizajes:
9 Deconstruir y analizar los diversos registros llevados a cabo.
9 Elaborar un portafolio –digital o impreso–, con criterios de evaluación, que

recupere los propósitos y objetivos explicitados, en torno a los contenidos
y acciones formativas y dé cuenta del proceso y las evidencias de apren-
dizajes logrados.
9 Plantear foros de debate orientados al desarrollo de la argumentación y

la reflexividad crítica, que recuperen el enfoque socioantropológico y los
aportes de la etnografía educativa, en el análisis de micro experiencias
escolares con la comunidad.
9 Realizar trabajos colaborativos (wikis, drive, blogs, etc.), que integren los
saberes y aprendizajes construidos a partir de las experiencias formativas,
en diálogo con los materiales teóricos de referencia.
VOLVER
Taller Integrador · Eje III
Los proyectos de la escuela en vinculación con la comunidad
Objetivos
9 Reconocer las tramas de significados que surgen de la vinculación de la

escuela con la comunidad y su re-configuración en la coyuntura actual,
para comprender las diversas problemáticas que la atraviesan.
9 Reflexionar sobre las experiencias y/o proyectos que las escuelas desarro-
llan en relación con la comunidad, a partir de necesidades, problemáticas
y desafíos que se les presentan.
Saberes
La presencia de la escuela en la comunidad. Las organizaciones que llevan
adelante propuestas en vinculación con la escuela. Experiencias educativas en las
instituciones escolares y su proyección a la comunidad: diseño e implementación.
Actividades
En un primer momento, se sugiere trabajar las diferentes tramas de signifi-
cados que traen los/las estudiantes, en relación con el vínculo de la escuela con la
comunidad, a través de:
9 Imágenes, visionado de cortometrajes, escenas educativas donde se ob-

serve a docentes y estudiantes realizando visitas a espacios comunitarios,
participando de jornadas y ferias de ciencias, padres y estudiantes en una
misma actividad, entre otras posibilidades.
9 Algunos interrogantes que podrían guiar este momento: ¿qué lugar ocupa
la escuela en la comunidad en la que se inscribe? ¿Qué características
tiene esa comunidad y los sujetos que la conforman? En el Nivel Inicial la
relación de la escuela con la familia es constante y, tal vez, más intensa
que en otros niveles del Sistema Educativo. Se sugiere indagar esta rela-
ción a partir de algunos aportes teóricos que den luz a la comprensión del
vínculo.
El segundo momento tiene la intención de analizar las problemáticas de los
proyectos escolares vinculados con la comunidad. Se propone:
9 Realizar un afiche digital (como por ejemplo, Padlet, Glogster), o en sopor-

te papel, según los agrupamientos de estudiantes por escuelas asociadas.
9 Seleccionar y plasmar en este soporte aquellas necesidades, desafíos,

problemáticas que se abordaron en los proyectos escolares vinculados
con la comunidad, que fueron manifestados por los diferentes actores ins-
titucionales entrevistados durante el trabajo de campo. Es fundamental
aquí analizar, desde las voces de los referentes institucionales, cómo se
construyó el vínculo entre la escuela y la comunidad, a través de proyectos
y/o experiencias educativas llevadas a cabo.
9 Atender, en esta instancia de análisis, la articulación con las siguientes

unidades curriculares: Pedagogía; Problemáticas Socioantropológicas de
la Educación; Oralidad, Lectura y Escritura; Lenguaje Digital y Audiovisual;
o aquellas que se consideren adecuadas en función del propósito del tra-
bajo a realizar.
VOLVER
Materiales sugeridos · Eje III
Bibliografía
Achilli, E. (1996). Práctica docente y diversidad socio-cultural. Homo Sapiens.
Córdoba. Dirección General de Educación Superior (2020). Documento Práctica

Docente: Enseñar y aprender desde la emergencia contextual.
Córdoba. Ministerio de Educación (2021, 10 de febrero). Isabelino Siede. Familias

y jardines: La experiencia del lazo. [Video] YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=GSTojdjHhgU
Duschastzky, S. y Aguirre, E. (2013). Des-armando escuelas. Paidós.
Kaufmann, V. (2017). Docentes de Nivel Inicial en contextos socioeducativos

diversos: potencialidades y límites hoy. Revista Voces en el fénix, (66).
https://vocesenelfenix.economicas.uba.ar/docentes-de-nivel-inicial-en-
contextos-socioeducativos-diversos-potencialidades-y-limites-hoy/
Krichesky, M. (2006). Escuela y comunidad: desafíos para la inclusión educativa

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Larrosa Bondía, J. (2018). Elogio de la Escuela. Miño y Dávila.
Santillán, L. y Cerletti. (2011). Familias y Escuelas: repensando la relación desde

el campo de la Antropología y la Educación. Boletín de Antropología y
educación, (3), pp. 7-16.
Redondo, P. (2005). Imágenes cristalizadas. Las familias de hoy y las

expectativas de la escuela. Revista La educación en nuestras manos,
(73), pp. 30-33. https://trabajosocialtres.files.wordpress.com/2012/05/
imagenes-cristalizadas-patricia-redondo.pdf
Tapias, N. y Gimelli, A. (2015). La escuela como parte de una comunidad. Encarar

el día a día. Directores que hacen escuela. OEI.
SIPEC-CBA (s/d). Escuela y comunidad: Redes socio-educativas. Cuaderno 5.

Colección: Cuadernos para pensar, hacer y vivir en la escuela.
https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/
documentos/Hacervivirescuela/CUADERNO5.pdf
Audiovisuales
Canal Encuentro (2017). Aguas adentro: agua y contaminación. Proyecto

Escuela primaria - comunidad. YouTube. [Video]
https://www.youtube.com/watch?v=Uao5hyi8gRQ
Televisión Pública (2020). La Escuela en la Comunidad - Caminos de Tiza.

YouTube. [Video] https://www.youtube.com/watch?v=Ww8K-Ch33eNI&list
=PLxaulh35hPBtZ0ILv6Ex1kvorp77spAPv
Larrosa, J. (2019). La escuela libera el tiempo, el espacio y las cosas para iniciar
a los niños en el mundo a través del estudio. Revista Scholé: Tiempo libre,
tiempo de estudio. Instituto Superior de Estudios Pedagógicos (ISEP).
[Video] https://www.google.com/url?q=http://schole.isep-cba.edu.ar/
entrevista-a-jorge-larrosa/&sa=D&source=editors&ust=162025188992100
0&us-g=AOvVaw1pTLWeQYNK_6fV5V-Wjrzl
VOLVER
Eje 4. Herramientas de investigación: aportes para la

enseñanza
Actividades sugeridas para su desarrollo · Eje IV

Las actividades sugeridas a continuación, pueden abordarse de manera trans-
versal al desarrollo de todo el Seminario e integrarse en las propuestas de trabajo
que se realicen en los demás ejes.
9 Leer y escribir de biografías escolares, narrativas, relatos pedagógicos y

registros fotográficos de experiencias educativas.
9 Leer y escribir textos académicos, entendiendo a estos como objetos de

conocimiento para los/las estudiantes, a abordar tanto a nivel individual
como colaborativo. Estas prácticas pueden desarrollarse de manera arti-
culada con el Taller de Oralidad, Lectura y Escritura.
9 Observar y registrar el contexto de la escuela, el vínculo con las diversas

organizaciones de la comunidad, en clave de producción de documenta-
ción pedagógica. Esto podrá llevarse a cabo en el marco de las prácticas
en terreno y trabajos de campo, como experiencias formativas en vincula-

ción con el nivel de destino.
9 Elaborar informes y presentaciones en diversos formatos, en soporte pa-

pel o digital, a través de programas y/o aplicaciones como Power point,
Prezi, Canvas, Cacoo, Wiki, artículos digitales, videos, blogs, podcasts, entre
otros. Con estas herramientas se pretende potenciar los saberes construi-
dos y capacidades tecnológicas desarrolladas desde la unidad curricular
Lenguaje Digital y Audiovisual.
9 Aproximaciones dialógicas, a través de conversatorios y/ o entrevistas,

que consideren herramientas teórico metodológicas como vías posibles
para propiciar el análisis y la profundización de las prácticas docentes.
VOLVER
Actividades para la evaluación · Eje IV

En relación con la evaluación formativa y de acreditación, se proponen activi-
dades de seguimiento –obligatorias u optativas, grupales e individuales– que hagan
foco en prácticas de retroalimentación y permitan a los estudiantes autoevaluarse.
Se espera que estas actividades, listadas a continuación, les aporten información de
calidad acerca de sus producciones, promoviendo el diálogo y la reflexión en torno a
las necesidades y aprendizajes:
9 Analizar registros de entrevistas y observaciones –propias y de compa-

ñeros (coevaluación entre pares)– a partir de la elaboración de categorías
que permitan su abordaje, habilitando las reflexiones compartidas y auto-
rreflexiones sobre las producciones desarrolladas.
9 Presentar informes en diversos formatos, en soporte papel y/o digital, a

través de programas y/o aplicaciones como Power point, Prezi, Canva, Ca-
coo, entre otros.
9 Utilizar diferentes herramientas y estrategias de estudio que permitan, a

los/las estudiantes, el desarrollo de procesos evaluativos individuales y/o
de construcción colaborativa a través de diferentes lenguajes. Algunos de
los recursos que pueden emplearse a lo largo de las actividades desarro-
lladas en los ejes pueden ser: producción de un blog como registro de los
aprendizajes, presentaciones dinámicas con Wiki, Prezi y Drive entre otros.
Se sugiere la realización de infografías que den cuenta de interrelaciones

diversas, la edición de imágenes y videos y producciones audiovisuales
en programas como Movie maker, podcasts o diversos editores de lengua-
jes sonoros, para elaborar narraciones a través de la voz, en esquemas
conceptuales en los que se conjuguen las palabras, las imágenes y las
formas. Estas actividades pueden llevarse a cabo de manera individual y
también colaborativa.
9 Elaborar un portafolio, e-portafolio y promover su evaluación, de manera

que este aborde el proceso metacognitivo y favorezca la reflexión sobre el
propio recorrido formativo.
9 Reflexionar sobre las producciones realizadas como lectores y escritores
9 de textos académicos vinculados con contextos reales.

VOLVER
Taller Integrador · Eje IV

Objetivos
9 Socializar y fundamentar las técnicas de la investigación etnográfica utili-

zadas para el estudio de las prácticas educativas en su contexto durante
el desarrollo del seminario.
9 Reflexionar sobre la potencialidad de las diferentes herramientas de inves-

tigación etnográfica para interpretar las dinámicas escolares y su relación
con la comunidad.
Saberes
Aportes de la investigación etnográfica para la intervención educativa: ob-
servación. Aproximaciones dialógicas: la conversación. Entrevista. Registro y docu-
mentación de la vida cotidiana.
Actividad
Primer momento
Simular una “Galería de arte” a través de una muestra digitalizada, en la cual
los/las estudiantes puedan socializar las producciones de la investigación etnográfi-
ca (se pueden utilizar aplicaciones como Prezi, Emaze o similares). Para esta activi-
dad se recomienda que seleccionen una o dos de las producciones de registro etno-
gráfico empleadas durante el trabajo de campo de la Práctica Docente (fotografías,
filmaciones, narrativas, informes, audios, entrevistas, entre otros) y las presenten en

formato digital, con una breve reseña que fundamente los motivos de su elección
para la muestra.
Segundo momento
Organizar una mesa de discusión, en la cual los/las estudiantes sean exposi-
tores/expositoras y realicen un análisis metacognitivo del proceso de investigación
relacionado con la producción seleccionada. Se sugiere también, para esta instancia,
promover una reflexión crítica sobre la potencialidad de las técnicas y herramientas
etnográficas de la investigación contempladas en las diferentes producciones —que
fueron expuestas en la Galería—, articulando a su vez la teoría y la práctica.
VOLVER
Materiales sugeridos · Eje IV

Bibliografía
Andreone, A., Martini, A. M., Bosio, M. T. (2001). Prácticas pedagógicas e investi-

gación-acción en el diagnóstico. En La investigación en el aula; un camino
hacia la profesionalización docente (pp.45-79). Comunicarte.
Guber, R. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Grupo Editorial

Norma.
Kozak, D. (1994). ¿Qué ves cuando me ves? La observación como herramienta

para el docente. Revista Aula Abierta. https://es.slideshare.net/deborako-
zak/que-ves-cuando-me-ves-kozak-1994
Porta, L.; Aguirre, J.; Ramallo, F. (2018). La expansión (auto)biográfica: Territorios

habitados y sentidos desocultados en la investigación educativa.
Interritórios. Universidade Federal de Pernambuco, 4(7), 164-183.
Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innova-

ción pedagógica y tecnología en tiempos de crisis. La Crujía.
Ruiz Garzon, F. (2006). Guía de trabajo para el alumno. Recursos. Cómo elaborar
una entrevista. Universidad Autónoma de Barcelona.
Sverdlick, I. (comp.) (2007). La investigación educativa. Noveduc.
Yuni, J. y Urbano, C. (2005). Investigación etnográfica. Investigación – Acción. Ma-

pas y herramientas para conocer la escuela. Editorial Brujas.
VOLVER
Autoridades
Juan Schiaretti
Gobernador
Manuel Calvo
Vicegobernador
Walter Mario Grahovac

Ministro de Educación
Noemí Patricia Kisbye

Secretaria de Promoción de la Ciencia y las Nuevas Tecnologías
Delia Provinciali
Secretaria de Educación
Jorge Jaimez
Subsecretario de Planeamiento, Evaluación y Modernización
Edith Teresa Flores

Directora General de Educación Inicial
Stella Maris Adrover

Directora General de Educación Primaria
María Cecilia Soisa

Directora General de Educación Secundaria
Claudia Aída Brain

Directora General de Educación Técnica y Formación Profesional
Liliana del Carmen Abrate

Directora General de Educación Superior
Alicia Beatriz Bonetto

Directora General de Educación Especial y Hospitalaria
Carlos Omar Brene

Director General de Educación de Jóvenes y Adultos
Hugo Ramón Zanet

Director General de Institutos Privados de Enseñanza
Santiago Amadeo Lucero

Director General de Programas Especiales
Edgardo Atilio Carandino

Director General de Desarrollo Curricular, Capacitación y Acompañamiento Institucional
Luciano Nicolás Garavaglia

Secretario de Gestión Administrativa
Virginia Cristina Monassa

Directora General de Coordinación y Gestión de Recursos Humanos
Carlos Ricardo Giovannoni

Director General de Infraestructura Escolar

CPD-PRACTICA - DOCENTE - 1 Buenos Ejemplos y Actividades

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CPD-PRACTICA - DOCENTE - 1 Buenos Ejemplos y Actividades

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

CPD-PRACTICA - DOCENTE - 1 Buenos Ejemplos y Actividades

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Profesorado de Educación Inicial

CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Coordinación pedagógica y supervisión editorial

ITINERARIOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS

La experiencia vivida durante la pandemia por Covid-19 en los años

En una sociedad donde los avances tecnológicos no cesan de

¿Qué entendemos por itinerario pedagógico-didáctico?

Recurrimos a la metáfora de itinerario para ilustrar el sentido que qui-

Los itinerarios pedagógico-didácticos persiguen, principalmente,

Dirección General de Educación Superior

ITINERARIO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

abriría la posibilidad de un diálogo que pondría en tensión las representaciones cons-

Reconocer la incidencia de la propia biografía escolar en los procesos de

Construir saberes relativos a las prácticas educativas y su vinculación con el

Propiciar la reflexión acerca del vínculo entre escuela y comunidad, y el aná-

Contribuir al desarrollo de experiencias educativas generadas desde la escue-

Asumir una actitud investigativa, apropiándose de herramientas teóricas y

Generar entornos integrales de aprendizaje, en vinculación con la comunidad,

Contenidos organizados en ejes

Eje 1. Prácticas educativas como prácticas situadas

Prácticas docentes y prácticas de la enseñanza en el nivel inicial. Relaciones

El primer eje contempla el abordaje de la singularidad y complejidad de las

Propiciar la comprensión de la complejidad que asumen las prácticas docen-

Favorecer la construcción de saberes vinculados a las condiciones objetivas

práctica docente y de enseñanza? ¿Cómo se construye el conocimiento en las prác-

Eje 2. Representaciones sociales del ser docente

Ser docente de educación inicial. Saberes y capacidades necesarias. Motivos

El segundo eje propone la aproximación a las representaciones, imaginarios y

Construir claves de interpretación que permitan reconocer y poner en tensión

este lugar, desde lo que implica educar en la contemporaneidad, el rol docente se ve

Eje 3. Las prácticas escolares en el contexto social y cultural

Escuela, escenario cultural, educativo y trayectorias escolares. La presencia de

En el Diseño Curricular del Profesorado de Educación inicial (ME, 2015) y el

que propician el acercamiento de los/las estudiantes a la realidad escolar y su vin-

Reconocer e interpretar las características identitarias de la comunidad en las

Propiciar el análisis de experiencias educativas desde la escuela con proyec-

Eje 4. Herramientas de investigación: aportes para la enseñanza

Aportes de la investigación etnográfica para la intervención educativa: obser-

Se sugiere que el abordaje del presente eje se realice de modo transversal,

Promover una actitud de indagación crítica que posibilite la construcción de

Proporcionar e integrar progresivamente el empleo de diversas herramientas

Desde el formato curricular con que se vincula el presente itinerario, se pre-

Sugerencias a tener en cuenta al momento de la evaluación formativa:

Generar condiciones para la construcción de conocimiento a través de la arti-

Objetivar situaciones particulares mediante el análisis crítico, a partir del con-

Reflexionar sobre el conocimiento en acción, con otros/otras en un pensa-

Asumir distintas alternativas de acción en la singularidad del contexto, en re-

y Audiovisual. Además, la articulación con Educación Inicial: Jardín Maternal resulta

Acordar las problemáticas, los objetivos y saberes que se abordarán durante

Diseñar las actividades, individuales y/o grupales, considerando este formato

Presentar de manera clara la metodología de trabajo.

Establecer un cronograma a modo de hoja de ruta, con los tiempos para la

Eje I: Actividades sugeridas para su desarrollo

Eje I: Actividades para la evaluación

Eje I: Taller Integrador

Eje I: Materiales sugeridos

Eje 2. Representaciones sociales del ser docente

Eje II: Actividades sugeridas para su desarrollo