Tesis. Secuencia Didáctica de Los Libros ESMATE

UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA DE OCCIDENTE

PROYECTOS ACADÉMICOS ESPECIALES
TRABAJO DE GRADO
ANÁLISIS DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LAS OPERACIONES SUMA Y RESTA
DE LOS LIBROS ESMATE EN PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL AÑO
2019
PARA OPTAR AL GRADO DE

LICENCIADO (A) EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD MATEMÁTICA
PRESENTADO POR
IVANIA GISSEL AGUILAR CHÁVEZ
JOSSELYN YAMILETH VENTURA VAQUERANO
JOSUÉ JOSIMAR ZEPEDA VINDEL
SARAÍ ABIGAIL MÉNDEZ MARTÍNEZ
DOCENTE ASESOR
LICENCIADO LEO EDGARDO MENDOZA ESCÁRATE
OCTUBRE, 2019
SANTA ANA, EL SALVADOR, CENTROAMÉRICA
AUTORIDADES
M.Sc. ROGER ARMANDO ARIAS ALVARADO

RECTOR
DR. MANUEL DE JESÚS JOYA ÁBREGO

VICERRECTOR ACÁDEMICO
ING. NELSON BERNABÉ GRANADOS ALVARADO

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
LICDO. CRISTOBAL HERNÁN RÍOS BENÍTEZ

SECRETARIO GENERAL
M.Sc. CLAUDIA MARÍA MELGAR DE ZAMBRANA

DEFENSORA DE LOS DERECHOS UNIVERSITARIOS
LICDO. RAFAEL HUMBERTO PEÑA MARÍN

FISCAL GENERAL
AUTORIDADES
DR. RAÚL ERNESTO AZCÚNAGA LÓPEZ

DECANO
M.Ed. ROBERTO CARLOS SIGÜENZA CAMPOS

VICEDECANO
M.Sc. DAVID ALFONSO MATA ALDANA

SECRETARIO
M.Ed. RINA CLARIBEL BOLAÑOS DE ZOMETA

DIRECTORA DE PROYECTOS ACADÉMICOS ESPECIALES
AGRADECIMIENTOS
Agradecer a Dios por haberme guiado en mi carrera profesional y personal y enseñarme

que, a través de la oración y la perseverancia, se pueden lograr todos los sueños y metas trazadas.
a la Virgen Santísima por interceder por mí siempre en la oración, y permitirme vivir este
momento agradable e importante que me llena de alegría junto con mis padres, a quienes les
doy las gracias, pues me concedieron la vida y me han acompañado en todo momento, y así
poder culminar mis estudios universitarios y que, sin duda, será de gran ayuda y satisfacción
para mi futuro. Gracias por creer en mí, apoyarme, aconsejarme y brindarme todo su amor, por
el tiempo, por la paciencia, por el cariño que depositan en todo lo que hacen.
A mi querida hermana por brindarme ayuda en mi carrera y motivarme en los momentos

difíciles, por llenar mi vida de satisfacciones, aventuras y por demostrar ser una gran hermana.
Agradezco a las personas que de alguna manera nos han ayudado con sus oraciones, afecto y su
valiosa colaboración en la preparación de las defensas, así como a mis compañeros de tesis Saraí
Méndez, Josselyn Ventura y Josimar Zepeda, por apoyarme en todo y ser parte de esta
investigación, compartir momentos de alegría y tristeza, donde las energías se agotaban y a pesar
de ello siempre estaban con la motivación y perseverancia para salir adelante. Gracias por ser
un buen equipo y de seguro nuestra amistad perdurará en el tiempo.
Agradecer a la Universidad de El Salvador, Facultad Multidisciplinaria de Occidente por

haberme acogido desde mis inicios y abierto las puertas, aceptándome para ser parte del alma
máter y poder estudiar mi carrera; a los diferentes docentes que brindaron sus conocimientos y
su apoyo para que pudiera seguir adelante. Especialmente agradezco al licenciado Leo Edgardo
Escárate, por depositar su confianza en nosotros desde el primer momento en que le pedimos
que fuera nuestro asesor y aceptarnos como equipo, compartir sus conocimientos que han sido
de mucha ayuda en el recorrido de nuestro trabajo de grado, por su tiempo, correcciones,
observaciones y por haber tenido toda la paciencia del mundo para guiarnos durante todo el
desarrollo de la tesis.
Ivania Gissel Aguilar Chávez

AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por permitirme lograr mis sueños que, desde hace unos años, me había
propuesto. Agradezco al Licdo. Leo Escárate por su buen trabajo en las asesorías que nos dio
para poder culminar el trabajo en el tiempo estipulado.
Son muchas las personas que me han ayudado, mi familia, quienes siempre me han
extendido su apoyo incondicional, ya sea dando los ánimos o su ayuda económica cuando la he
necesitado.
Agradezco a la Universidad de El Salvador, porque siempre se ha preocupado por la

preparación de las personas y, aún más, la capacitación de los maestros para poder mejorar la
práctica docente.
Agradezco a mis padres, Carlos Méndez y María Martínez; ellos han sido un motor en mi
vida, su ayuda ha sido muy importante en mis logros, porque siempre me han apoyado de
diversas maneras y me han animado a seguir adelante cuando las fuerzas me han faltado.
Saraí Abigail Méndez Martínez

AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi gratitud primeramente a Dios, quien con su bendición llena siempre
mi vida y a toda mi familia.
Me van a faltar palabras para agradecer a las personas que se han involucrado en la
realización de este trabajo, sin embargo, merecen reconocimiento especial mis Tíos Marina de
Vega y Oscar Vega, a mi esposo Juan Montero que con su esfuerzo y dedicación me ayudaron
a culminar mi carrera universitaria y me dieron el apoyo suficiente para no decaer cuando todo
parecía complicado e imposible.
Agradezco también al Licdo. Leo Edgardo Escárate por guiarme y orientarme durante
todo el desarrollo de la tesis, por su apoyo metodológico, responsabilidad y ética profesional y
sobre todo su amabilidad y compresión en esos momentos difíciles de la carrera académica.
Y para finalizar, quiero agradecer a mis compañeros de tesis, por su compresión, amistad
y apoyo moral; a la Universidad de El Salvador por la oportunidad que nos brinda de formar
parte de esta gran familia de profesionales y la adquisición de nuevos conocimientos.
Josselyn Yamileth Ventura Vaquerano

AGRADECIMIENTOS
Primeramente, quiero dar las gracias a la Santísima Trinidad que es un solo Dios por
darme las fuerzas para poder concluir mis procesos de estudio de manera satisfactoria, y sobre
todo, acompañarme en mi caminar por la vida.
Les agradezco infinitamente a mis familiares, abuelos y a mis tíos, en especial a mi tío
Salvador Aníbal Vindel por haber confiado en mí y apoyarme en mi proceso de formación,
porque gracias a él he terminado mis estudios universitarios.
A mis hermanos de mi comunidad, por apoyarme siempre con sus oraciones y consejos.
Agradezco, en especial, al hermano Armando Castilla, que ha sido como un padre para
mí, ya que siempre ha estado al pendiente de mí en todo momento de mi formación académica.
A mis amigos Jaime Isaac Peña, Carlos Martínez; a mí jefe de trabajo y muy querida
Tatiana Milla, y de forma muy especial, a mi novia Katya Elizabeth Zetino. Les agradezco desde
lo más profundo de mi corazón por el apoyo incondicional que me han brindado y compartir
conmigo tanto alegrías y tristezas.
A mis compañeras de trabajo de grado: gracias a Ivania Aguilar, Saraí Méndez y Josselyn
Ventura, por confiar en mí y darme la oportunidad de realizar este trabajo de tesis a su lado; ha
sido un honor para mí poder trabajar al lado de tres mujeres tan inteligentes y responsables como
ellas, por aguantarme y tenerme paciencia en momentos difíciles; de todo corazón muchas
gracias y les deseo el mayor de los éxitos en sus vidas profesionales. Se les quiere mucho.
A nuestro asesor de tesis: agradecer especialmente al Licdo. Leo Edgardo Mendoza

Escárate por orientarnos y permitir que este trabajo de tesis llegara a su finalización. Muchas
gracias por el tiempo dedicado Dios lo bendiga.
Josué Josimar Zepeda Vindel

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... xv
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................... 18
1.1. Situación problemática........................................................................................................ 19
1.2. Enunciado del problema. .................................................................................................... 21
1.3. Delimitación. ........................................................................................................................ 21
1.4. Justificación. ........................................................................................................................ 22
1.5. Objetivos. ............................................................................................................................. 24
1.5.1 Objetivo general. ........................................................................................................... 24
1.5.2 Objetivos específicos. .................................................................................................... 24
1.6 Preguntas de investigación. ................................................................................................. 25
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................. 26
2.1 Antecedentes del proyecto ESMATE. ................................................................................ 27
2.2 La didáctica.......................................................................................................................... 29
2.3 Didáctica de la Matemática................................................................................................. 30
2.3.1 La transposición didáctica. ............................................................................................ 31
2.3.2 El contrato didáctico. ..................................................................................................... 31
2.3.3 Secuencias didácticas. ................................................................................................... 32
2.4 Unidad Didáctica ................................................................................................................. 33
2.5 Aspectos importantes para el análisis de libros de texto. .................................................. 35
2.6 Métodos de enseñanza de suma y resta .............................................................................. 37
2.6.1 La geometría en la enseñanza de suma y resta. .............................................................. 41
2.6.2 Estrategias de cálculo mental para sumas y restas. ........................................................ 43
2.6.3 Método ABN ................................................................................................................. 45
2.6.4 Método Singapur ........................................................................................................... 52
2.6.5 Método de resolución de problemas basado en George Polya. ...................................... 57
2.7 Niveles de aprendizaje. ........................................................................................................ 58
2.8 La Renovación de la enseñanza y la didáctica. .................................................................. 61
2.9 Pruebas Estandarizadas Internacionales. .......................................................................... 64
2.9.1 Participación de El Salvador en la Prueba SERCE. ....................................................... 64
2.9.2 Pruebas TIMSS y estudio en El Salvador, 2007. ........................................................... 65
2.9.3 Pruebas ERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo). .................................... 67
2.9.4 Pruebas PISA ................................................................................................................. 68
2.10 Proyecto ESMATE .............................................................................................................. 69
2.10.1 Estrategia técnica para el mejoramiento del aprendizaje, Propuesta ESMATE. ................. 70
2.11 Comparación del programa 2008 y programa 2018. ........................................................ 76
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 82
3.1 Tipo de investigación ........................................................................................................... 83
3.2 Enfoque de la investigación................................................................................................. 83
3.3 Población y muestra ............................................................................................................ 83
3.3.1 Instrumentos de recolección de datos. ........................................................................... 86
CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................................... 93
4.1. Análisis de los resultados de instrumentos de investigación. ............................................ 94
4.1.1. Análisis de la lista de cotejo .......................................................................................... 94
4.1.2. Análisis de resultados de instrumentos de investigación (cuestionario de alumnos y
docentes). ...................................................................................................................................... 99
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................... 127
5.1. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 128
5.2. RECOMENDACIONES ................................................................................................... 129
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ................................................................................ 131
ANEXOS................................................................................................................................. 133
Anexo 1. Lista de Cotejo de secuencia didáctica de los libros ESMATE en primer grado. ..... 134
Anexo 2. Instrumento de recolección de datos, cuestionario para docentes.............................. 135
Anexo 2. Instrumento de recolección de datos, cuestionario para el alumno. .......................... 139
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Contar hasta el 9. ............................................................................................... 54

Ilustración 2: Método de barras para suma y resta. ................................................................. 55
Ilustración 3: Pasos de aprendizaje ESMATE. ......................................................................... 72
Ilustración 4: Composición de Guía Metodologíca ESMATE. ................................................. 73
Ilustración 5: Secuencia didáctica ESMATE. ........................................................................... 74
Ilustración 6: Secuencia didáctica ESMATE. ........................................................................... 75
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Regletas de Cuisenaire .............................................................................................. 41

Figura 2: Regletas de Cuisenaire para componer y descomponer números. ........................... 42
Figura 3: Regletas de Cuisenaire para componer números. .................................................... 42
Figura 4: Regletas de Cuisenaire para la resta. ....................................................................... 43
Figura 5: Árbol de los números. ............................................................................................... 46
Figura 6: El sol de los números. ............................................................................................... 46
Figura 7: La casita y el adosado. .............................................................................................. 47
Figura 8: Primera fase de la suma ............................................................................................ 47
Figura 9: Segunda fase de la suma. .......................................................................................... 48
Figura 10: Rejilla para la suma. ............................................................................................... 49
Figura 11: Rejilla detracción para la resta. ............................................................................. 50
Figura 12: Rejilla escalera ascendente 1…………………………………………………………....41
Figura 13: Rejilla escalera ascendente 2 .................................................................................. 50
Figura 14: Rejilla escalera descendente 1…………………………………………………………..42
Figura 15: Rejilla escalera descendente 2. ............................................................................... 51
Figura 16: Rejilla de comparación. .......................................................................................... 52
Figura 17: Etapas de Polya....................................................................................................... 58
Figura 18: Pirámide de la Taxonomía de Bloom. ..................................................................... 60
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Algunas Estructuras Cognitivas. ................................................................................ 39

Tabla 2: Programa 2008 y 2018 de primer grado. ................................................................... 76
Tabla 3: Comparación de unidades de primer grado. .............................................................. 77
Tabla 4: Programa 2008 y 2018 de segundo grado. ................................................................. 78
Tabla 5: Comparación de unidades de segundo grado. ............................................................ 79
Tabla 6: Programa 2008 y 2018 de tercer grado. .................................................................... 80
Tabla 7: Comparación de unidades de tercer grado. ............................................................... 81
Tabla 8: Muestra estratificada de la población a estudiar. ...................................................... 85
Tabla 9: Matriz de instrumentos de investigación de campo, para objetivo específico 1. ....... 88
Tabla 10: Matriz de instrumentos de investigación de campo, para objetivo específico 2. ..... 90
Tabla 11: Matriz de instrumentos de investigación de campo para objetivo específico 3. ...... 91
Tabla 12. Pregunta 1 del Instrumento de Investigación (docentes) .......................................... 99
Tabla 13. Pregunta 2 del Instrumento de Investigación (docentes) ........................................ 100
Tabla 21. Pregunta 10 del Instrumento de Investigación (docentes) ...................................... 108
Tabla 30. Pregunta 1 del Instrumento de Investigación (alumnos) ........................................ 118
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Pregunta 1 del Instrumento de Investigación (Resultados docentes) .................... 100

Gráfico 10. Pregunta 10 del Instrumento de Investigación (Resultados docentes) ................ 109
Gráfico 19. Pregunta 1 del Instrumento de Investigación (Resultados alumnos) ................... 118
INTRODUCCIÓN
En educación, una secuencia didáctica son los pasos a seguir para llevar a cabo una
planificación adecuada; por ello, los docentes deben estar atentos a cumplir con ciertas
exigencias que conlleva la labor docente para desarrollar un clase efectiva con sus alumnos de
manera que lo que se planifica ayude al profesor a llevar una línea secuencial de cada clase y
esto le permita orden, estrategias, capacidad de llevar a cabo métodos de trabajo apropiados y
se tengan resultados positivos a la hora de evaluar los aprendizajes de cada alumno.
Es importante recalcar que muchas escuelas están en constante cambio y evolución,

debido a que con el pasar del tiempo han tomado protagonismo las tecnologías avanzadas, aun
así las secuencias didácticas siguen siendo las mismas y una parte fundamental en la educación,
teniendo como base en nuestro país la implementación de guías metodológicas para el docente,
libros de texto y libros de ejercicios para los alumnos los cuales van siendo actualizados cada
cierto tiempo, permitiéndole al docente tener una guía para implementar las materias que se les
han designado. Sin embargo, esto no sucede con frecuencia, ya que Colección Cipotas y Cipotes
implementado en el Plan Nacional 2021 en el 2008 programa implementado antes del actual,
solamente produjo cambios en la inclusión del nombre al dejar de llamarse Colección Cipotes.
Actualmente, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT) ha

propuesto una nueva metodología, junto con el Proyecto ESMATE, cambiando la visión para el
desarrollo de la materia de Matemática en el país, poniendo a la disposición de docentes y
alumnos un nuevo Programa de Estudios, Guía Metodológica para el docente, Libro de Texto y
Cuaderno de Ejercicios para el alumno. Dicho cambio ha producido críticas, tanto positivas
como negativas; ya que, según el Proyecto ESMATE, el rol del docente sigue jugando un papel
importante en el aula; sin embargo, las nuevas tendencias son el intercambio del protagonismo
al desarrollar una clase: ahora el protagonista es el estudiante (publicación del 19 de noviembre
de 2018).
El proyecto ESMATE ofrece un concepto diferente en la calidad de trabajo para el docente

y el alumno, esperando impactar en el área de educación y lograr un desarrollo significativo en
xv
nuestro país, por ello se hace necesario investigar dicho proyecto, enfocándonos en la secuencia
didáctica que ofrece en las operaciones de suma y resta en los niveles de estudio del primer ciclo
de educación básica; ya que son los que mostraran con más exactitud las posibles “mejoras” en
el aprendizaje de los estudiantes. Este documento se encuentra integrado por 5 capítulos, los
cuales serán explicados a continuación:
El primer capítulo contiene la problemática de la investigación, junto con su enunciado,

el cual permite conocer la opinión de docentes con respecto a la secuencia didáctica que los
libros ESMATE tienen en las operaciones suma y resta; así como su delimitación donde se da a
conocer los pasos a seguir en esta investigación para obtener los resultados deseados; luego la
justificación del por qué resulta importante realizar dicho estudio. Seguidamente se proponen
los objetivos que se desean alcanzar, junto con las preguntas que surgen para llevar a cabo esta
investigación.
En el capítulo II se refleja la fundamentación teórica. Se inicia dando ciertos antecedentes

de la investigación, en cuanto al proyecto ESMATE, y se ha recopilado información con
respecto a la didáctica como campo de estudio, y la didáctica de la Matemática como parte
fundamental para obtener la información necesaria sobre los componentes básicos que debe
tener una secuencia didáctica que favorezcan la comprensión en los estudiantes; la unidad
didáctica como parte fundamental para un buen aprendizaje y aspectos importantes para el
análisis de libros de texto; así como los métodos de enseñanza más relevantes en las operaciones
suma y resta. Se incorpora también los seis niveles de aprendizaje según Bloom (2017), para el
estudio del desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana, los cuales son importantes para
obtener un aprendizaje significativo.
Todo lo anterior, incorpora al docente a participar activamente en la renovación de la

enseñanza y la didáctica, tema que se hace importante, ya que, como se mencionó anteriormente,
los niños y niñas se van sumergiendo en las nuevas tecnologías y no se puede seguir enseñando
como en años anteriores; de ahí se pretende incorporar información importante sobre el Proyecto
ESMATE acerca de su propuesta en el uso de una secuencia didáctica desglosada; información
importante del proyecto como: metodología, enfoque y estrategias de enseñanza. Por último, se
xvi
realiza una comparación del proyecto ESMATE con el programa anterior “Colección Cipotas y
Cipotes” para verificar unidades de aprendizaje y mejoramiento en la planificación.
En el tercer capítulo se presenta la metodología de la investigación; dentro del cual se

describe el tipo de investigación; el enfoque que responde a la problemática planteada; la
población y muestra, para especificar la manera en que se realizó la investigación; finalizando
con la recolección de datos, donde se expone cómo se obtendrán los resultados y los
instrumentos a usar, tales como: la encuesta, el cuestionario y la lista de cotejo. Seguidamente,
el capítulo cuatro expone la tabulación de los datos presentados en gráficos haciendo uso de las
matrices planteadas en el capítulo tres, y se muestra un análisis e interpretación de la
información recopilada por medio de los instrumentos en los centros escolares donde esta
direcciona esta investigación, y así dar respuesta a los objetivos planteados, finalizando con el
último capítulo, permitiendo conocer las conclusiones y recomendaciones de dicha
investigación, donde se da respuesta por medio de la investigación de campo y observación a
los objetivos ya planteados.
xvii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
18
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Situación problemática.
La Matemática, como materia básica en el sistema educativo de El Salvador, es crucial

para el proceso del desarrollo del pensamiento lógico de los alumnos; siendo necesario que este
aprendizaje sea riguroso desde la escuela inicial; ya que se debe llevar una secuencia en el
desarrollo de las distintas competencias, para así, de esta manera, formar jóvenes capaces de
resolver problemas de la vida cotidiana.
En El Salvador se ha venido trabajando en el área de Matemática con un programa de

estudio creado en el año 2008, en el cual los docentes lo adaptaban de acuerdo a sus estrategias
y métodos propios según su criterio; incluso utilizaban diferentes fuentes bibliográficas de las
propuestas de este programa; es decir, era accesible a la forma de trabajo de cada maestro. Sin
embargo, en los últimos años se vio reflejada una baja nota en la Prueba de Aprendizajes y
Aptitudes para Egresados de Educación Media (PAES) (CONSEJO NACIONAL DE
EDUCACIÓN, 2019), lo cual significaba una preocupación para el sistema educativo.
El MINEDUCYT, de acuerdo a los resultados obtenidos en la PAES en los últimos años,

siendo estos muy bajos, precisamente, en la materia de Matemática, estableció realizar una
adecuación curricular como prueba piloto en tercer ciclo en el año 2018, para luego impulsar
esta adecuación desde primer grado a primer año de bachillerato a partir del año 2019, de tal
manera de relacionar las unidades de acuerdo a los contenidos, con el objetivo de crear un fuerte
impacto en la enseñanza de la Matemática desde los primeros grados, generando, así, en los
contenidos, la secuencia didáctica, basándose en las necesidades primordiales de los alumnos.
La secuencia didáctica en la que se centra esta investigación propone tres pasos que se
deben considerar para impartir una clase de manera bien estructurada; entre ellos se menciona:
actividad de apertura, en esta el docente debe considerar los conocimientos previos de los
estudiantes, de tal forma que al presentar dicha actividad sea de ayuda para comprender el nuevo
tema que se presenta; actividad de desarrollo, el alumno comienza a interactuar con el contenido
que el docente desea explicar; y actividad de cierre, en este paso los dicentes ponen en práctica
19
los conocimientos adquiridos por medio de la realización de tareas o evaluaciones. Al aplicar
estos pasos, se pretende que los docentes mejoren la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.
De acuerdo a la adecuación del currículo, se implementan los libros de texto ESMATE

que vienen diseñados para que los docentes y alumnos se acoplen a la propuesta de los
contenidos, tal como lo presentan dichos libros; esto genera que la educación en el área de
Matemática tenga una estandarización a nivel nacional, pues los educadores están sujetos a una
misma metodología, en donde no deben omitir los pasos, los tiempos, las tareas y las
evaluaciones que el libro propone, pues, de lo contrario no se obtendrán los resultados que se
esperan.
Dentro del magisterio existe una parte de docentes que no están de acuerdo con la
propuesta ESMATE, es por ello que establecen comentarios donde consideran que no se
obtendrán los resultados esperados, ya que dan su punto de vista a partir del orden de la temática
presentada, aun sin antes haber analizado la secuencia didáctica con la cual han sido elaborado
los libros ESMATE. Sin embargo, los resultados esperados de estos libros no se pueden
determinar de la noche a la mañana, sino que es un proceso al cual el sistema educativo se ve
envuelto y su éxito dependerá de cómo los docentes desarrollen los contenidos, respetando la
metodología presentada y aplicando la didáctica que sugieren los libros.
Algunos investigadores han desarrollado estudios acerca de la importancia de la debida

secuencia didáctica en los contenidos, entre ellos se puede mencionar a Callazos (2015) quien
manifiesta que las secuencias didácticas es el corazón de la didáctica, y de esto depende el éxito
o fracaso del proceso de enseñanza – aprendizaje; y, Díaz (2013) establece que las secuencias
didácticas construyen una organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con
los alumnos, con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje
significativo.
Estos cambios, en ocasiones, no son aceptados, en su totalidad, por todo el magisterio,

pues muchas veces se acostumbra a utilizar lo mismo que hace unos años atrás, descuidando u
olvidando que ya no son los mismos alumnos ni las mismas exigencias del pasado. Por tal
motivo, el eje central de esta investigación es analizar la secuencia didáctica de los contenidos
de los libros ESMATE en las operaciones de suma y resta en el primer ciclo de educación básica;
20
así mismo, si existe una secuencia didáctica adecuada, según los contenidos propuestos por estos
libros, se obtendrá un buen resultado en el aprendizaje de los estudiantes.
1.2. Enunciado del problema.
En esta investigación se analizará la secuencia didáctica de las operaciones suma y resta

que se desarrollan en los libros ESMATE, en primer ciclo, consultando además a los docentes
acerca de : ¿Qué opinan de la secuencia didáctica de los libros ESMATE en la suma y resta y
su incidencia en el aprendizaje de los alumnos en primer ciclo de educación básica en diferentes
centros escolares ya sean urbanos o rurales como: C.E. Napoleón Ríos, C.E. Dr. Humberto
Quintero, C.E. Ciudad Real, C.E. Dr. Alberto Luna y C.E. Cantón Los Amates del departamento
de Santa Ana en el año 2019?
1.3. Delimitación.
La investigación está enfocada en el análisis de la secuencia didáctica de los libros

ESMATE en las operaciones de suma y resta en el primer ciclo de educación básica, con esto,
se pretende conocer los componentes necesarios para que exista una secuencia en los contenidos
de las unidades, de tal manera que haya una relación entre ellos, y que el aprendizaje de los
alumnos sirva como un peldaño para los grados superiores.
En la verificación de la secuencia didáctica se hace importante conocer algunos métodos

de enseñanza de las operaciones suma y resta tomadas de diferentes autores, en los cuales se
determinará si hay una relación con la metodología de los libros ESMATE; puesto que, esta
readecuación del currículo busca el mejoramiento del aprendizaje en las escuelas e instituciones
privadas y, así, verificar el impacto que pueden generar en la población estudiantil de ese nivel
establecido.
Para el análisis de la secuencia didáctica, se estudiará a profundidad el contenido de los

libros de texto, relacionándolo con investigaciones y aportes de diferentes autores que
21
establecen los componentes básicos para una secuencia didáctica; además se desarrollará una
recolección de datos en las siguientes escuelas: Centro Escolar Napoleón Ríos, C. E. Dr.
Humberto Quintero, C. E. Ciudad Real, C.E. Dr. Alberto Luna y C. E. Cantón Los Amates del
departamento de Santa Ana, Municipios de Santa Ana y San Sebastián Salitrillo. Estas
instituciones se catalogan entre rurales y urbanas, debido a que el proyecto ESMATE es igual
para todo el país; y la finalidad es obtener una apreciación por parte de los docentes y alumnos,
quienes son los que se encuentran inmersos en el desarrollo del contenido de dichos libros.
1.4. Justificación.
El sistema educativo de El Salvador ha sufrido cambios a lo largo del tiempo, siendo en

muchas ocasiones criticado y refutado por algunos docentes; ya que siempre ha existido una
inconformidad por cierto sector del magisterio, dado que estos cambios implican una
actualización constante de las nuevas formas de enseñar, las diferentes metodologías y técnicas
que surgen con el tiempo. En la actualidad se hace una propuesta curricular, presentando así, los
libros de texto ESMATE, los cuales muestran una nueva forma de desarrollar los contenidos en
los diferentes grados, por lo cual se establece el propósito de esta investigación para determinar
la eficacia de esta propuesta.
Según la estructuración de los contenidos de los libros de textos ESMATE, para los
primeros grados, la secuencia didáctica debe ser muy fundamental para una mejor asimilación
de los diferentes temas que componen el programa de estudio que, según Díaz (2013), establece
que la secuencia didáctica es primordial para el desarrollo de un aprendizaje significativo; es
decir, que el alumno pueda poner en práctica lo aprendido en la resolución de problemas de la
vida cotidiana; de esta manera, todo docente debe ser más consciente al momento de dar una
opinión acerca de las nuevas propuestas que se desarrollan en el sistema educativo.
Todo cambio en el currículo tiene una razón de ser, lo cual está sujeta a cambios debido a
las exigencias de la sociedad, esto responde a los grandes déficits del sistema educativo en
nuestro país, cuyo objetivo es el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje; por esta razón, el
magisterio debe ser muy cuidadoso, ya que no debe obviar las metodologías ya establecidas,
22
pues el nuevo programa exige una conexión de un grado con otro. De ahí la importancia de
desarrollar tal y como lo establece el nuevo programa de estudio, pues así el alumnado tendrá
una conexión específica, primeramente, de una unidad a otra, pero también los contenidos que
se necesitan ya conocer para un grado superior.
La educación en todos los niveles es importante, pero cabe destacar que depende de la
forma de enseñar y lo aprendido en los primeros grados así será también en los grados
superiores. Por tal razón, es necesario dedicarse al estudio de las operaciones de suma y resta
para primer ciclo de educación básica; estas operaciones son fundamentales para los alumnos,
pues a través de ellas los estudiantes son capaces de resolver problemas sencillos de la vida
cotidiana; así como, también, el buen desarrollo de las otras operaciones restantes. Es necesario
analizar la secuencia didáctica con que son enseñadas estas operaciones, el grado de dificultad,
como también los diversos métodos con los que cuenta el libro ESMATE para su enseñanza.
Al estudiar con detalle los contenidos del libro de texto, estos ayudarán a comprender el
objetivo y la finalidad del nuevo sistema, pues es necesario saber la esencia de la metodología
empleada y la secuencia con que están relacionados los contenidos; las unidades y, así también,
los diferentes grados. Entonces, es indispensable que los educadores se preocupen en analizar
lo nuevo que surge en el sistema educativo, porque, de esta manera conocerán el propósito al
momento de realizar su trabajo y saber el camino por el cual llevar a los estudiantes, ya que las
exigencias son distintas de acuerdo al tiempo en que se desarrollan las diferentes situaciones.
Los contenidos con los cuales están estructurados los libros ESMATE son con la finalidad
de que los alumnos logren una mejor comprensión de la matemática, pues un contenido sirve
como base para el desarrollo de los posteriores, aunque muchas veces no aparezcan de forma
consecutiva; sin embargo, estos están sujetos de acuerdo a los niveles de aprendizajes, pues su
complejidad es de forma gradual; es decir, va lo de lo más accesible a lo más complejo, y a la
vez se utiliza un lenguaje matemático adecuado a los contenidos que se desarrollan. Todos estos
aspectos son fundamentales y, por ello, se deben conocer y analizar para tener bases necesarias
y poder tener una mejor comprensión de los libros de texto.
23
La incorporación de nuevos libros de texto dentro del sistema educativo, abre un espacio
en el que los docentes puedan actualizar sus estrategias, técnicas y metodologías; lo cual permite
tener nuevas experiencias dentro de su práctica docente. Por lo tanto, se vuelve necesario un
análisis de los contenidos de estos libros, ya que esta investigación hace un énfasis en el estudio
de la secuencia didáctica de las operaciones de suma y resta en el primer ciclo; de esta manera
se conocerán los puntos estratégicos de estos temas y de qué manera ayudarán en la comprensión
de los temas posteriores, así como los diferentes métodos de enseñanza en los cuales se enfoca
dicho texto.
1.5. Objetivos.
1.5.1 Objetivo general.
✓ Identificar los componentes básicos de la secuencia didáctica en los libros ESMATE, los
niveles de aprendizaje y los diferentes métodos de enseñanza en las operaciones básicas de
suma y resta en el primer ciclo de educación básica.
1.5.2 Objetivos específicos.
✓ Reconocer los componentes de la secuencia didáctica en el desarrollo de los contenidos de

la suma y resta en los libros ESMATE de primer ciclo de educación básica.
✓ Determinar la pertinencia que existe en los contenidos con los diferentes métodos de
enseñanza de suma y resta que se utilizan en los libros ESMATE en primer ciclo de
educación básica.
✓ Describir los niveles de aprendizaje que tienen mayor presencia en el desarrollo de

contenidos presentados en los libros ESMATE del primer ciclo de educación básica.
24
1.6 Preguntas de investigación.
✓ ¿Cuáles son los componentes de la secuencia didáctica que se utiliza para la enseñanza de
la suma y resta en libros ESMATE de primer ciclo de educación básica?
✓ ¿Cuáles son los diferentes métodos de enseñanza de suma y resta que se utilizan en los libros
ESMATE en primer ciclo de educación básica?
✓ ¿Cuáles son los niveles de aprendizaje que tienen mayor presencia en los contenidos
presentados en los libros ESMATE del primer ciclo de educación básica?
25
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA
26
2. FUNDAMENTACIÓN TEORICA
2.1 Antecedentes del proyecto ESMATE.
La educación en El Salvador, en los últimos tiempos, ha tenido algunos cambios, ya sea en

estrategias, técnicas de enseñanza, metodología, o incluso, cambios en algunos temas que han sido
necesarios mover o quitar del currículo. De acuerdo a algunos enunciados por los diferentes
medios de comunicación, se expresaba, en el año 2016, que la educación a nivel nacional tendría
un cambio efectivo para el año 2018, precisamente en la materia de Matemática, pues en el país
se concibe esta materia, en la mayoría de los alumnos, como algo complejo, aburrido o sin ningún
sentido. Según Diario el Mundo (2016, p. 12):
El cambio se hará efectivo para el año lectivo 2018, en primero y segundo ciclo. Tercer ciclo
tendrá cambio de metodología. Hablar de las matemáticas puede parecer aburrido para
muchos y difícil para la gran mayoría, solo basta dar un vistazo a la evaluación anual que se
hace a los alumnos del bachillerato a nivel nacional, donde la PAES del 2015 dejó un
promedio de matemáticas de 4.44, siendo el menor de las materias evaluadas, bajando del
4.79 del año 2014.
En esta declaración se menciona a la prueba PAES, la cual es realizada a nivel nacional. Los
resultados en Matemática en esta prueba no han sido calificaciones alentadoras para todo el
sistema educativo, lo que provocaba una preocupación en el país, lo cual podía poseer muchas
causas para que se diera esta situación. Guevara menciona lo siguiente: “Tenemos problemas
culturales en El Salvador, porque parece que aquí si tenemos una clase de Matemáticas ya lo
vemos aburrido, por eso es que el objetivo del programa ESMATE es que se minimice esa idea”.
en esta declaración se señala una salida al problema de El Salvador, lo cual es la implementación
de una adecuación del currículo, ya que apostaba a un aprendizaje significativo.
El proyecto ESMATE no solo consiste en cambios de temas o una adecuación, sino que su
propósito es más profundo, pues se pretende hacer una conexión entre los niveles de estudio. La
idea es transformar todos los procesos de enseñanza de la Matemática en cada uno de los grados,
27
desde primero hasta el bachillerato, el sistema educativo es como un organismo, porque si se
afecta a un grado éste debe generar algo en los demás (Granados, 2016). Con esto se pretende que
haya una relación en todos los niveles educativos, pues desde los primeros grados se ve necesario
un cambio en la enseñanza, de tal forma que sea como un hilo viable para los niveles superiores,
de tal forma que haya un impacto en la enseñanza y aprendizaje en los alumnos.
Todo proceso en un país tiene sus raíces o su razón de ser. El proyecto ESMATE nace como
una necesidad de la población estudiantil, de cómo mejorar esos aspectos muy importantes como
la enseñanza y aprendizaje de la Matemática. Según el plan quinquenal 2014-2019, El Salvador
Productivo, Educado y Seguro, desde la perspectiva del buen vivir, la educación universal, de
calidad, y en igualdad de condiciones para toda la población, es el componente central. Para
mejorar la calidad educativa, se establecen las siguientes líneas de acción:
✓ Rediseñar y fortalecer los planes de formación inicial;

✓ Ejecutar el programa de actualización y desarrollo de capacidades de las y los docentes
en servicio; y,
✓ Revisar y ajustar el currículo educativo nacional para fortalecer la educabilidad, los
aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades y competencias claves para la
vida y el trabajo.
En el año 2018 fue realizada una investigación por Takao Maruyama y Takashi Kurosaki
llamada “evaluación de impacto de la estrategia ESMATE”, con el objetivo de verificar la
efectividad de la intervención del equipo ESMATE en el resultado de la mejora de los
aprendizajes, prácticas en los aprendizajes y asistencia a los docentes para realizar
recomendaciones para mejorar la efectividad del uso del Libro de Texto de Matemática. La
metodología de evaluación utilizada fue un ensayo controlado aleatorio para 2° y 7° grado, en
los departamentos de Cabañas, San Miguel, San Vicente y La Unión, tanto escuelas rurales y
urbanas; dicho estudio está planeado para dos años en 2018 y 2019, y actualmente ha dado
buenos resultados, según dicha investigación (WorkPress.com, 2019).
28
A partir de esto, se puede deducir que el proyecto ESMATE es una manera de mejorar las
condiciones de los estudiantes en cuanto a la enseñanza y aprendizaje; además que, la
estandarización que ha tenido el programa de estudio garantiza que todo el país tenga una
conexión en la educación, permitiendo que los estudiantes tengan las mismas oportunidades en
el aprendizaje; ya que en este proyecto también se requiere de la actualización por parte de los
docentes, desarrollando en ellos capacidades para que el proceso, al cuan han sido llamados
(“educación”) tenga resultados certeros en el futuro, preparando una sociedad capaz de
desarrollarse en los diferentes ámbitos de la vida.
2.2 La didáctica.
La didáctica es una disciplina indispensable para el desarrollo de las actividades que se

desarrollan en el marco del contexto educativo. En ella se encuentran las técnicas y métodos de
enseñanza y, como tal. es una disciplina pedagógica que se encarga del estudio y de los
principios generales de la enseñanza; por ello es que se define en distintos puntos, según de
Mattos (1974), quien afirma:
La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por

objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar
eficazmente a los alumnos en su aprendizaje y definida en relación con su contenido, la
didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas y procedimientos específicos
que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos
en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos
educativos. (p. 24-25).
La primera definición sirve para distinguir a la didáctica de las demás disciplinas que
componen el cuadro de la pedagogía moderna. La segunda es descriptiva y sirve para
caracterizar su contenido específico, esencialmente normativo. Así mismo Nérici (1985), afirma
que:
La didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir
el aprendizaje del alumno, con el objetivo de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que
29
le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar
en ella como ciudadano participante y responsable. (p.57).
El docente debe conocer sobre la didáctica y su estructura; la cual conlleva la manera de

incentivar y orientar a los alumnos en su aprendizaje; ya que, esta disciplina, a la que nos
referimos, está basada en la técnica de enseñar. Como ya se dijo, la didáctica tiene una estructura
y describe el arte de enseñar, considerando ciertos elementos fundamentales, “con referencia a
su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las técnicas de
enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y social” (Nérici, 1985, p.60). Entre
dichos elementos se destacan las técnicas de enseñanza, pues en ellas se recomienda que, para
llevarse a acabo, deben seguirse los siguientes pasos que de Mattos (1974) establece de la
siguiente manera:
a. Los principios, normas y conclusiones de la filosofía de la educación.

b. Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas como la biología,
psicología, y la sociología de la educación,
c. La experimentación y las prácticas de más comprobada eficacia de la enseñanza
moderna,
d. Los criterios y normas de la moderna racionalización científica del trabajo. La
enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo intelectual que deben
obtener productos educativos y culturales bien definidos. (p.25)
Por lo tanto, implica estudiar, tomando en cuenta ciertos criterios para elegir, de manera
correcta, la técnica más eficaz. Dichas técnicas facilitan el aprendizaje en los educandos en el
contexto matemático. La Matemática apoya a la construcción de nuevos conocimientos por
medio de su misma asistencia didáctica.
2.3 Didáctica de la Matemática
La Matemática, como asignatura, debe ser explicada con mayor claridad, de tal forma que
el aprendizaje sea óptimo para los alumnos. Para ello, se vuelve necesario la implementación de
30
la didáctica en esta ciencia, pues esto permitirá que los docentes conviertan esta disciplina como
un arte que debe ser aprendido, presentándola de una manera más sencilla, utilizando las
estrategias y métodos desde una Matemática articulada. Callazos (2015, p. 50) afirma:
La metodología de Matemática articulada se soporta para su construcción y desarrollo en
la didáctica y de ella ha tomado diversas teorías. Los obstáculos epistemológicos, las
dificultades de aprendizaje en el proceso de enseñanza de los números enteros, los
contratos didácticos, las transposiciones didácticas y las secuencias didácticas.
Por lo tanto, se definen algunos de los apartados anteriores:
2.3.1 La transposición didáctica.
La transposición didáctica, según Callazos (2015) se enfoca en la transformación del saber

científico a un saber didactizado, posible de ser enseñado. Callazos también dice: “… las
transposiciones son fundamentales por los elementos de contexto social, histórico y los saberes
disciplinares; ya que estos últimos sufren una transformación del saber científico al saber
enseñado” (p. 51).
2.3.2 El contrato didáctico.
Para Callazos (2015):
El contrato didáctico es un proceso que se debe llevar a cabo entre el maestro, alumnos y
contenidos dentro del aula, esto es esencial para el aprendizaje, ya que cada año se requiere
un cambio en las características de los contenidos para reflexionar sobre los saberes
previos para crear un “aula diversificada” (p. 53).
También menciona que: “El contrato didáctico requiere de una metodología la cual debe
ser clara y precisa. El qué aprender es esencial el contrato. El cómo aprender. El cómo evaluar
la calidad del aprendizaje” (Callazos, 2015, p.54).
31
2.3.3 Secuencias didácticas.
Para todo proceso de enseñanza se necesita una estructura lógica que conlleve a un mejor
aprendizaje significativo. El orden y ritmo de enseñanza permiten obtener parámetros para la
evaluación, Para Uri (2011):
La secuencia didáctica es la organización de actividades orientadas al aprendizaje, a las

características de la interacción, los recursos y materiales de soporte. Una secuencia
didáctica permite identificar los propósitos, condiciones de inicio, desarrollo y cierre de
los procesos involucrados en la enseñanza aprendizaje. (p. 54).
Por lo tanto, las líneas de una secuencia didáctica son importantes a la hora de realizar una
planificación, y Díaz (2013) las expresa de la siguiente manera:
a. Actividad de apertura: es variado en un primer momento, permite abrir el clima de

aprendizaje, si el docente logra pedir que trabajen con un problema de la realidad o,
bien abrir una discusión en pequeños grupos sobre una pregunta que parta de
interrogantes significativas para los alumnos (p. 6).
b. Actividad de desarrollo: tienen la finalidad de que el estudiante interaccione con una
nueva información (p. 9).
c. Actividad de cierre: se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto
de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje
desarrollado. Las actividades de cierre posibilitan una perspectiva de evaluación para
el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como sumativo (p.11).
Según Romero (2018) hay cinco características esenciales de la secuencia didáctica. La

primera corresponde a poner a prueba los conocimientos previos de los estudiantes y adaptarse
al nivel de sus conocimientos; la segunda a los contenidos, ya que estos necesitan ser
significativos y desafiantes para los estudiantes. La tercera característica se trata de promover
la actividad mental y la construcción de nuevos conceptos; la cuarta explica que se debe
promover el pensamiento autónomo y metacognitivo; y la última característica es que
32
contribuye a desarrollar conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes aplicables en la vida
real.
Los estudiantes desarrollan nociones previas por medio del aprendizaje obtenido a través
de algún docente, quien desarrolla su accionar a partir de un orden. “La secuencia didáctica es
el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un orden interno
entre sí” (Díaz, 2013, p.4). En otras palabras, la secuencia didáctica requiere que el alumno haga
cosas distintas que tengan relación al entorno y apliquen sus conocimientos previos. “el
concepto de secuencia didáctica se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad
didáctica, lo que le da una connotación más funcional a la primera, y más estructural a la
segunda” (Callazos, 2015, pag.54).
Para Zabala (2010):
Las actividades de la situación didácticas deberían tener en cuenta los siguientes aspectos
fundamentales u objetivos generales: indagar acerca del conocimiento previo de los
alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos
conocimientos, asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que
representen un reto o desafío aceptable, que promuevan la actividad mental y la
construcción de nuevas relaciones conceptuales, que estimulen la autoestima y el auto
concepto y de ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición. (p. 54).
2.4 Unidad Didáctica
Para el estudio de una asignatura se debe tomar en cuenta que esta posee bloques
temáticos, esto es, un conjunto de contenidos; los cuales están divididos, ya sea, en unidades de
aprendizaje, módulos, o temas que permiten el aprendizaje significativo en el educando,
teniendo como resultado una enseñanza ordenada, donde el alumno/a sepa lo que va a trabajar
o va a desarrollar en clase. Según García (2009):
33
La unidad didáctica la entendemos como un conjunto integrado organizado y secuencial
de los elementos básicos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje
(motivación, relaciones con otros conocimientos, objetivos, contenidos, método y
estrategias, actividades y evaluación) con sentido propio, unitario y completo que permite
a los estudiantes, tras su estudio, apreciar el resultado de su trabajo. (p.1).
Es decir que, para el docente y el alumno es importante tener conocimientos sobre los
elementos básicos que conforman el proceso de enseñanza; esto implica llevar un orden en la
planificación, de manera que puedan darse cuenta que, a través de ello, pueden obtener mejores
resultados. La conceptualización de unidad didáctica planteada por Herbart (1822), afirma que
“esta es una secuencia de la necesidad de ordenar las materias conforme al desarrollo del
pensamiento” (revista digital, 2010, p.1). Así mismo, Monero (1978), dice que la unidad
didáctica tiene las siguientes características:
Compromiso con la enseñanza activa, atención a las necesidades e intereses del alumnado,
trabajo del profesorado al servicio de la educación integral del alumnado, búsqueda de
contenidos significativos para el alumnado y la articulación del trabajo entorno a ejes de
contenidos que confieren unidad, redunden la dispersión, facilitan la transferencia en los
aprendizajes y la funcionalidad de lo aprendido. Por lo que se puede afirmar que la unidad
didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un
elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole
consistencia y significatividad. (p.1).
La coherencia en una unidad didáctica debe ir encaminada a alcanzar los objetivos

propuestos de acuerdo al tema que se desea desarrollar y, también determinando el nivel
cognoscitivo que se desea lograr en los estudiantes, pues el fin de todo proceso educativo es
generar un aprendizaje significativo en los alumnos/as. En efecto, una unidad didáctica debe
estar compuesta, por los siguientes elementos:
a. Objetivos: un propósito o meta que se propone a cumplir en un lapso definido de

tiempo.
34
b. Contenidos: hechos, conceptos, saberes indispensables que conducen al saber hacer y
están íntimamente relacionados con el desarrollo de las capacidades intelectuales,
prácticas, sociales del hombre.
c. Metodología: Métodos, recursos y formas de enseñanza que facilitan el éxito del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
d. Evaluación: proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de

las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en
función de los objetivos propuestos (revista digital, 2010, p.1).
La unidad didáctica es parte fundamental en la didáctica de la Matemática, ya que este es

un elemento necesario. Según Callazos (2015):
La didáctica de la Matemática es el contraste entre la Matemática con la metodología y

las técnicas que se aplican en la enseñanza, a partir de esta unión se puede construir
procesos y secuencias que posibiliten un saber enseñado en condiciones más amplias y
pertinentes. Ya que estos dos elementos son inseparables para la enseñanza que se realiza
en las operaciones de suma y resta (pag.50).
2.5 Aspectos importantes para el análisis de libros de texto.
Para toda actividad educativa se hace necesario que los docentes tengan herramientas para
desarrollar una clase; herramientas tales como: estrategias, métodos, técnicas, conocimiento de
la materia a impartir, entre otros, y, la participación de libros de texto es el más importante, ya
que de ahí se parte para la construcción de los demás materiales a utilizar. “las investigaciones
sobre los libros de texto se centran en analizar los aspectos estructurales de éstos, como el diseño
del material, el tamaño, la encuadernación, las características del texto o ilustración y amenidad
o facilidad para la comprensión lectora” (Azcárate y Serradó, 2003, p.68). Esto permite una
enseñanza amplia, ya que el diseño del libro y la comprensión del texto, tendrán importancia
para el lector.
35
Todo docente que se compromete con su trabajo busca información relevante o
documentos que le permitan interiorizar y aprender, significativamente, para aportar a sus
alumnos aprendizaje de calidad. Principalmente, los profesores de matemáticas se apoyan en los
libros de texto y en sus guías didácticas para planificar y desarrollar los procesos instructivos.
Estas guías les aportan la información necesaria sobre los objetivos y contenidos que deben
establecer y las orientaciones metodológicas que guiarán su práctica. Es decir, los libros de texto
especifican el proceso de enseñanza- aprendizaje, las nociones teóricas que se van a explicar,
las actividades que deben realizar los alumnos y, en cierta manera, caracterizan la formación
matemática que, desde sus propuestas, se está promoviendo en las aulas.
Cuando se va a utilizar un libro de texto, primeramente este debe revisarse para ver qué
tan útil puede ser, “Torres (1991) nos propone algunas pautas para el análisis del contenido de
los libros de texto en cualquier área de educación secundaria” (Azcárate y Serradó, 2003, p.69);
sin embargo, estos pueden ser abordados en otros niveles de estudio, ya que, es necesario que
todos se realicen estas preguntas para analizar libros de texto y reconocer si ese libro le será
funcional para su práctica docente: “¿Qué conocimientos introducen los libros de texto?,
¿Cuáles son las relaciones que se establecen entre estos conocimientos? y ¿Qué estrategias
metodológicas presenta el libro de texto? (Tipo de actividades, recursos usados, agrupamientos
de alumnos, etcétera)” (p.69).
Siempre que se estudia la composición de los libros de texto, se debe tomar en cuenta
información de ciertos autores como Gimeno (1995) o Apple (1989) quienes indican que, en las
investigaciones relacionadas con los libros de texto, es necesario analizar tanto la posición de
las diferentes unidades, como la cantidad de páginas dedicadas a cada una de las unidades.
Según estos autores, esta información permite establecer la importancia que dan los autores o el
grupo editorial a la unidad que se estudia (Azcárate y Serradó, 2003). Así mismo, se concreta el
hecho de que se deben tomar en cuenta las tres partes diferenciadas en los libros de texto como
se expresan a continuación:
36
✓ La presentación de la unidad: incluye los objetivos y los contenidos que se
desarrollarán a lo largo de ésta, además de un conjunto de actividades para motivar,
explorar o evaluar los conocimientos previos de los alumnos.
✓ El desarrollo de la unidad: incluye el análisis de la manera de organizar y secuenciar
los contenidos y la estructura del discurso, determinada por las diferentes formas de
presentar las nociones teóricas y las actividades.
✓ El cierre de la unidad: incluye los diferentes tipos de actividades que presentan las
unidades para consolidar y evaluar los contenidos aprendidos, y un breve resumen
(Azcárate y Serradó, 2003, p.70-71).
Como ya se dijo anteriormente la orientación metodológica es importante para lograr

desarrollar en los alumnos/as comprensión lectora y aprendizajes significativos por lo que es
necesario que el docente tome en cuenta ciertos métodos de enseñanza, en este caso los temas
de suma y resta, ya que, para estos contenidos, se pueden encontrar distintas formas de presentar
la misma información, pero en diferentes formas para la mejor comprensión del alumno/a.
2.6 Métodos de enseñanza de suma y resta
La enseñanza de la Matemática es una prioridad en todos los países, de tal manera que los
resultados que se obtienen son aceptados por toda la comunidad internacional. A raíz de esto se
buscan mecanismos de cómo presentar la Matemática de forma más atractiva y fácil, de manera
que su aprendizaje sea más significativo. El departamento de educación del gobierno vasco
afirma que los métodos utilizados históricamente no precisamente son iguales; lo que si son
universales son las actividades, muchas entroncadas a la cultura de los pueblos, que han
impulsado el conocimiento matemático (eusko jaurlaritza, s.f., p.1). Por lo cual, es necesario
conocer diferentes métodos de enseñanza para retomar puntos importantes para una mejora en
el proceso de enseñanza aprendizaje.
En la educación de los primeros grados se debe hacer un esfuerzo para estimular el

aprendizaje significativo en los niños, de lo contrario, podría causar un impacto negativo en la
asimilación de la Matemática. Según Vásquez (2006, p. 10) “Bishop lo fundamenta así: el niño
37
no es un simple receptor de educación o una esponja que absorbe valores: el niño desempeña un
papel fundamental en la dinámica social de la enseñanza de la matemática”. Es importante tomar
en cuenta las experiencias y los conocimientos previos de los niños y, a partir de ahí, presentar
la matemática con las operaciones simbólicas, logrando así que los niños sean promotores de su
propio aprendizaje.
El aprendizaje de la suma y la resta debe de ser un proceso por el cual el niño debe de
adquirir destrezas y habilidades que son practicadas en el futuro. “El niño desde su nacimiento
interactúa con el medio e inicia un proceso acumulativo de experiencias, aprende de su familia
y más tarde de la sociedad, sus posibilidades de conocimientos cada vez son mayores.”
(Vásquez, 2006, p. 10); por tal razón, la enseñanza de la suma y la resta y su progreso de
complejidad deben de estar sujetos a las etapas de aprendizaje propuestas por: Jean Piaget (1896-
1980), quien experimentó, por medio de sus estudios, cuatro etapas en el desarrollo lógico, los
cuales son fundamentales para el aprendizaje de los educandos. Dichas etapas son las siguientes:
Etapa sensomotora: va desde el nacimiento hasta cerca de los 24 meses. En este período, el
niño pasa de actividades puramente reflejas a la formación de los primeros hábitos, después a la
coordinación entre visión y prensión (ojos y manos), a la búsqueda de objetos escondidos, a la
práctica de actos intencionales, a la complejidad y diferenciación de esquemas de acciones y la
resolución de problemas por comprensión.
Etapa pre-operativa: va de los dos años, aproximadamente hasta cerca de los siete años. Esta
fase se inicia con el aparecimiento del lenguaje, que es una función simbólica. Comienza la
curiosidad (¿por qué?, ¿cómo?, ¿Qué es esto?); aparece el pensamiento intuitivo.
Etapa de las operaciones concretas: va de los siete a los doce años, aproximadamente. En esta
etapa del desarrollo, el niño todavía está totalmente unido a objetos reales, concretos, más ya es
capaz de pasar de la acción a la operación, que es una acción interiorizada. Es también en esta
etapa que comienza la capacidad de clasificar y de hacer transformaciones reversibles; esto es,
que pueda hacerlas invertidas, regresando al origen, que pueda demostrarlas.
38
Etapas de operaciones formales: va desde los once o doce años hasta más o menos los quince.
Es la fase en que aparece el raciocinio lógico: el niño ya es capaz de pensar usando abstracciones
(Rosa, 2003, p.32-33).
Como consecuencia, es necesario conocer las etapas de desarrollo de los niños y niñas, en
este caso, ya que se pretende investigar, en el primer ciclo de educación básica, las operaciones
suma y resta. Entonces, es necesario retomar ciertas etapas que Jean Piaget plantea de acuerdo
a la edad del niño/a. Como anteriormente se mencionaron todas las etapas, el siguiente cuadro
refleja las estructuras cognitivas necesarias para este nivel de estudio:
Tabla 1: Algunas Estructuras Cognitivas.
Etapa Característica Edad Noción Matemática

3. Pre- 1. Función simboliza (lenguaje). 2 - 4 Diseños
operatoria 2. Organizaciones 4 -5 Contar, figuras geométricas.
representativas, pensamiento
intuitivo.
3. Regulación representativa 5 - 7 Correspondencia termino a
articulada. término, conservación del
número, clasificaciones
simples.
4. Operaciones 1. Operaciones simples, reglas, 7–9 Reversibilidad,
concretas pensamiento estructurado clasificación, seriación,
fundamentado en la transitividad, conservación
manipulación de objetos. del tamaño, distancia, área,
conservación de la masa (7
años).
2. Manipulación lógica 7 -9 Clasificación- inclusión,
calculo, conservación del
peso, conservación del
volumen, fracciones (9 años)
Nota: Las edades del cuadro son una referencia, varían mucho entre niño y niño. Es decir que
pueden estar en una etapa en relación a un comportamiento específico. Fuente: (Rosa, 2003,
p.34).
39
Existe la necesidad de que los docentes conozcan las etapas de aprendizaje de acuerdo a
la edad, ya que es un error establecer actividades que no corresponden al nivel cognoscitivo del
alumno. Rosa (2003) afirma:
Cada etapa sirve de base para la etapa siguiente” así mismo dice: “Es improductivo y hasta
perjudicial, intentar ciertas actividades con alumnos que aún no están en etapas de
asimilarlas. De esta forma un alumno puede no tener buen resultado. (p.35).
Cada individuo tiene la facilidad de aprender a un ritmo diferente, sin embargo, las etapas
son necesarias para establecer un parámetro de evaluación en el que se pueda determinar un
mejor aprendizaje significativo.
Ausubel dice que el aprendizaje es significativo cuando una persona puede realizar lo que
ha aprendido en una situación problemática y esto puede extenderse abordando nuevas
situaciones de conocimientos. Según Vásquez (2006):
Para que se dé el aprendizaje significativo como se ha dicho, el contenido debe ser

coherente, claro y organizado, porque también depende de la forma en que se presenta ese
contenido y ello pocas veces sucede, sobre todo cuando se habla de matemática, por lo
tanto, es importante atender este problema. (p. 17).
Existe una serie de métodos que han sido implementados en diferentes países, ayudando
a obtener un aprendizaje significativo en los estudiantes; por ello, los maestros deben tener una
noción para así facilitar su trabajo en las aulas y poder tener un resultado positivo en el proceso
de enseñanza y aprendizaje; esto es, tener en cuenta que se debe estar actualizado con la
información adecuada para poder implementarlo en las aulas. A continuación, se presenta una
serie de métodos que contribuyen a la enseñanza de suma y resta en los primeros grados de
educación básica.
40
2.6.1 La geometría en la enseñanza de suma y resta.
La enseñanza de la suma y resta puede desarrollarse con la utilización de la geometría

como una forma más concreta, ya que “el aprendizaje no consiste en una simple memorización
y acumulación de saberes a partir de la nada, sino que mediante la adaptación y reorganización
de las nociones previas que se poseen, se forman e integran los nuevos conocimientos” (Arteaga
y Mancía, 2016, p. 32). Entre algunos materiales se puede utilizar las regletas Cuisenaire, estas
ayudan a descomponer y componer números de la siguiente forma:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 1: Regletas de Cuisenaire

Fuente: (Arteaga y Mancia, 2016, p. 31)
41
A estas regletas se le asigna un valor numérico, de esta manera se pueden componer o
descomponer números.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 3 4 5 6
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 8
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
9 10
Figura 2: Regletas de Cuisenaire para componer y descomponer números.

Se le puede enseñar al niño a componer números a partir de las regletas que contienen
valor 1, y así, verificar cuantas regletas de ese valor componen los distintos números desde el
dos hasta el diez.
4 4 7 1
8 8
6 2 5 3
8 8
Figura 3: Regletas de Cuisenaire para componer números.

El siguiente paso es que los niños empiecen a componer cualquier número con distintas
regletas, por ejemplo: ¿con que regletas se puede componer el numero 8? En la imagen se logra
ver que existe más de una forma de hacerlo. Y de esa manera el niño puede tener una noción de
suma por medio de las regletas de Cuisenaire.
42
Inicio de la resta por descomposición
Para enseñar la operación de la resta, haciendo buen uso de las regletas de Cuisenaire,
podemos partir de la descomposición de un número, presentando preguntas estratégicas a los
alumnos, por ejemplo, cómo completar un número a partir de una regleta ya dada.
9 9 9
4 4 5
Figura 4: Regletas de Cuisenaire para la resta.

En la imagen se observa cómo completar el número nueve, si se tiene el valor de una

regleta del número 4. El niño puede identificar que falta una regleta de valor 5. De acuerdo con
el avance que se logre ver en la comprensión de estas operaciones de suma y resta, el docente
puede presentar situaciones más complejas a los alumnos, de tal manera que se llegue a una
forma más abstracta de estas operaciones.
2.6.2 Estrategias de cálculo mental para sumas y restas.
Las personas tienen diferentes maneras de realizar sus cálculos matemáticos, estos, a su
vez, lo aplican en la vida cotidiana, ya que son necesarios para la realización de cuentas para
compras o ventas; es decir, la suma y resta son protagonistas en este ámbito. “Al realizar cálculos
mentales es importante encontrar relaciones entre las cantidades, incluyendo agrupaciones,
compensaciones o descomposiciones útiles para transformar cantidades iniciales y, de esta
forma, operar con otros números que facilitan los cálculos” (Barrera, Reyes y Mendoza, 2018,
p.126); de esta manera, se puede verificar que no existe una sola manera de realizar estas
operaciones, sino que hay procedimientos que las facilitan.
Según Barrera y otros (2018) consideran los siguientes procedimientos para realizar una
suma, dependiendo de las características de las cantidades con las que trabajan.
43
1. Suma por el valor posicional del número. La estrategia consiste en hacer la suma
separando las cifras de una cantidad, con base a su valor posicional. Después de separar
los sumandos en centenas, decenas y unidades se efectúa la suma agrupando unidades,
decenas y centenas. Ejemplo: Al sumar 425 y 215, primero se suman las centenas
400+200=600, después las decenas 20+10=30 y finalmente las unidades 5+5=10. Para
obtener el resultado final se agrupan nuevamente las unidades, decenas y centenas, es
decir, 425+215=600 + (30+10) =640 (p.136).
2. Suma por partes. Es una variante de la estrategia por valor posicional. Aquí únicamente
se descompone el segundo sumando en centenas, decenas y unidades y, posteriormente,
se realizan las sumas parciales. Por ejemplo, al sumar 425+215, al primer sumando
(425), se le suman primero 200, después 10 y finalmente 5, obteniéndose las siguientes
sumas parciales 425+200=625, después 625+10=635 y finalmente 635+5=640 (p.136).
3. Redondear a decenas los sumandos. Antes de elaborar la suma, cada sumando es

redondeado a la decena superior, por ejemplo: al sumar 545+327, al primer sumando
le agregan 5 para redondear a 550, al segundo sumando le agregan 3 para redondear a
330, después hacen la suma de los nuevos sumandos 550+330=880 y al final restan las
unidades agregadas durante el redondeo inicial, 880–8=872 (p.137).
4. Redondear a decenas restando. Es una variante de la estrategia redondear a decenas

sumando; redondean a la decena inferior restando cierta cantidad a cada sumando.
Ejemplo: al sumar 435+125.5, al primer sumando le restan 5 para redondear a 430, al
segundo sumando le restan 5.5 y redondean a 120, suman los nuevos sumandos
430+120=550 y al final suman las unidades restadas al inicio: 550+10.5=560.5 (p.
138).
Todos estos procesos, antes descritos, son muy efectivos para realizar operaciones de
forma mental, pues son muy eficaces al momento de obtener resultados certeros. De la misma
manera, existen diferentes formas para realizar una resta sin necesidad de ocupar el proceso
44
tradicional; estos procesos, según Barrera y otros (2018) los consideran eficaces, ya que el niño
realiza esta operación con más seguridad y de acuerdo a las cantidades con las que se trabajan.
1. Resta por descomposición del sustraendo. La estrategia consiste en descomponer el

sustraendo en centenas, decenas y unidades, para posteriormente realizar restas
parciales consecutivas. Por ejemplo, para efectuar la resta 1,000–640, el 640 se
descompone en 600 más 40, posteriormente a 1,000 le restan 600 y al resultado parcial
le restan 40, y así se obtiene el resultado final que es 360 (p. 139).
2. Resta con base en la suma de complementos parciales. El sustraendo se aumenta

repetidamente de forma apropiada hasta obtener el minuendo y la resta es obtenida
sumando los complementos parciales. Por ejemplo, para realizar la resta 1000–645, al
645 primero se le suman 5 unidades para completar 650, luego le suman 50 para
completar 700 y finalmente le suman 300 para completar 1000, entonces el resultado
de la resta original es igual a 5+50+300=355. (A veces, este proceso es utilizado para
verificar que la operación sea correcta) (p. 140).
3. Cambio de resta con reagrupación a resta sin reagrupación ajustando, unidades,

decenas y centenas. Aunque no se refiere precisamente a una estrategia de cálculo
mental, esta técnica fue muy recurrente. Consiste en disminuir en una unidad al
minuendo, después realizar la resta de manera convencional, y al final sumar la unidad
que restaron al inicio. Ejemplo: para restar 1000-278 se resta 999-278=721, y a ese
resultado le suman 1 para obtener 722. Esta técnica evita el “llevar” cifras en cada etapa
del proceso y muestra la conexión entre la suma y la resta de cantidades como procesos
inversos, un concepto relevante en el desarrollo de las matemáticas (p. 141).
2.6.3 Método ABN
Las operaciones básicas, como la suma y resta, tienen sus pasos para poder ser aprendidas
y enseñadas. El método ABN (algoritmo basado en números) toma como base la composición
y descomposición de números, lo cual puede generar una facilidad para asimilarlas. Según
45
Espinoza (2015, p. 22) “el proceso de descomposición y composición se puede enseñar
utilizando materiales como: los palillos, el árbol de los números, el sol de los números, la casita
y el adosado y la descomposición con monedas y billetes”. Estas técnicas deben de llevar una
secuencia a partir de lo más sencillo hasta lo más difícil. Estas estrategias para la composición
y descomposición de números se pueden visualizar de una mejor manera a partir de los
siguientes ejemplos, según Espinoza (2015):
1. El árbol de los números: se realiza mediante una ficha con la estructura del árbol, donde
el alumnado deberá descomponer ese número en dos, y en ocasiones, de nuevo en otros
dos números (p. 23).
Figura 5: Árbol de los números.

Fuente: (Espinoza, 2015, p. 23)
2. El sol de los números: es una técnica similar al árbol de los números, con la diferencia
que el alumnado a la hora de descomponer dicho número, debe de realizar el algoritmo
de la suma (p. 23).
Figura 6: El sol de los números.

46
3. La casita y el adosado: esta estrategia sirve para la descomposición de número en otros
números o para la descomposición de un número en unidades, decenas y centenas.
Como en las diferentes estrategias propuestas, se puede realizar individualmente en el
papel escrito o en la pizarra por varios compañeros (p. 23).
Figura 7: La casita y el adosado.

La suma
El aprendizaje debe ser gradual, pues los niños no aprenden de una forma acelerada, sino
que, deben llevar un proceso más didáctico. “El aprendizaje de la suma comienza mediante el
juego y la manipulación de objetos como pueden ser los palillos de dientes o tapones de botellas”
(Espinoza, 2015, p.24); todos estos materiales hacen que los alumnos comprendan el sentido de
esta operación, el algoritmo a seguir, de tal forma que este proceso no sea muy pesado. Según
Espinoza (2015) para la suma se deben de tomar las siguientes fases:
Primera fase. Suma hasta el número cinco.
+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6
2 3 4 5 6 7
3 4 5 6 7 8
4 5 6 7 8 9
5 6 7 8 9 10
6
Figura 8: Primera fase de la suma

47
Segunda fase. Sumas de dígitos mayores y menores que cinco.
En esta fase para el uso de los dedos, la técnica es que el alumnado “guarde” en su cabeza
el sumando mayor y en la mano el sumando menor. La suma total empezaría a contar desde el
número mayor, es decir, 8 + 4. En la cabeza guarda el ocho y en la mano extiende cuatro dedos,
y empezaría a contar a partir del 8: 9, 10, 11 y 12 (p.25).
+ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
6 7 8 9 10 11
7 8 9 10 11 12
8 9 10 11 12 13
9 10 11 12 13 14
10 11 12 13 14 15
Figura 9: Segunda fase de la suma.

Tercera fase. Sumas con dígitos mayores de cinco.
En esta fase, primeramente, es necesario el uso de dos niños, poniendo cada uno en sus
manos un sumando. Por ejemplo, 6 + 9, el primer niño escoge el sumando 6 (una mano completa
y un dedo de la otra) y el segundo niño escoge el sumando 9 (una mano completa y cuatro dedos
de la otra). Se les hace reflexionar que los dedos, de la mano completa no es necesario contarla,
porque saben que son diez. Sabiendo esto, las manos completas, se eliminan y se cuentan los
dedos que queden extendidos: 11 (primer niño), 12, 13, 14, 15 (segundo niño) (p. 25).
48
Para la aplicación de este método en la suma, es necesario que los alumnos sepan realizar
cálculos mentales, además Espinoza (2015) menciona tres tareas que debe dominar un
estudiante para ponerlo en práctica este proceso:
1. Las sumas de los complementarios a 10.

2. Dado un número menor de 10, decir que falta para llegar a 10.
3. Dado el número 10, decir qué número queda si se quita uno más pequeño de 10.
Cuando el alumno haya aprendido cada una de las formas de componer y descomponer
un número, está listo para ponerlo en práctica en las rejillas, siendo este proceso muy diverso,
es decir, el alumno puede trabajar de distintas formas para obtener el resultado requerido. A
continuación, se da a conocer un ejemplo de suma, haciendo uso de la rejilla (tabla para sumar)
(Espinoza, 2015), donde el alumno trabaja con cantidades y no por cifras por separado como el
proceso normal que se utiliza.
25+13
Añado Queda Suma 25+13
2 11 27 Añado Queda Suma 25+13
1 10 28 1 12 26 Añado Queda Suma 25+13
5 5 33 2 10 28 3 10 28 Añado Queda Suma
5 0 38 10 0 38 10 0 38 13 0 38
Figura 10: Rejilla para la suma.

La resta
Esta operación suele ser más compleja que la suma; puesto que, al alumno se le hace difícil
algunos procedimientos propios de la resta, tal como, cuando se tiene que prestar para cifras
menores del minuendo que el sustraendo. Espinoza (2015) explica algunas formas de esta
operación:
49
a) Detracción. En este tipo formato de resta, un enunciado de un problema sería: “En una
tienda hay 476 zapatos, el martes se vendió 259, ¿cuántos zapatos quedan para el
miércoles?” (p.31).
456-279
QUITO QUEDAN POR QUITAR RESTAN
200 79 256
50 29 206
6 23 200
20 3 180
3 0 177
Figura 11: Rejilla detracción para la resta.

b) Escalera ascendente. En este formato encontramos dos tipos de problemas, uno en el

cual se parte de una cantidad y debemos llegar a una mayor, y otro donde se debe
determinar dicha diferencia. Ejemplos de estos tipos de problemas son: “A principio
de curso había 2067 alumnos en el colegio y cuando ha acabado había 4358. ¿Cuántos
alumnos han llegado nuevos?” (p.32). Se pueden utilizar dos tipos de rejillas, muy
similares, para resolver la resta en escalera ascendente:
LLEGAR A 4358
AÑADO A 2067
2000 4067
200 4267
91 4358
2291
Figura 12: Rejilla escalera ascendente 1.

50
4358-2067
AÑADO LLEGO A
2000 4067
200 4267
33 4300
58 4358
2291
Figura 13: Rejilla escalera ascendente 2

c) Escalera descendente. Este formato es lo contrario de la escalera ascendente, son

problemas donde partiendo de una cantidad tenemos que ir quitando hasta llegar a una
mejor, señalando la diferencia entre ambas cantidades. Ejemplos de estos problemas
son: “Carlos tiene 20 cromos y ha pegado en su álbum 8, ¿cuántos cromos le quedan
por pegar? (p.33).
BAJAR A 2067
LE QUITO A 4358
2250 2108
41 2067
2291
Figura 14: Rejilla escalera descendente 1.

51
4358-2067
QUITO LLEGO A
2000 2358
250 2108
41 2067
2291
Figura 15: Rejilla escalera descendente 2.

d) Comparación. Este formato incluye problemas donde se comparan dos cantidades en

mayor y menos cantidad conocida y debemos encontrar la diferencia entre ambas
cantidades. Ejemplos de estos problemas son: “Roberto ha hecho un puzzle de 315
piezas y su padre otro de 240 piezas. ¿Cuántas piezas más ha usado Roberto que su
padre? (p.33).
4358-2067
RETIRO CANTIDAD 1 CANTIDAD 2

2358 67
2000
2300 9
58
2299 8
1
2291 0
8
Figura 16: Rejilla de comparación.

2.6.4 Método Singapur
En el país de Singapur, dada la situación que travesaba su sistema educativo, y viendo la

deficiencia en su bajo rendimiento académico, buscaron mejorar el nivel académico de los
alumnos y enseñar la Matemática de forma más fácil, atractiva y participativa. Es por eso que
desde el año 1992 se cambia la enseñanza a raíz de la implementación del método Singapur,
52
nombre del país de origen; el cual es con la finalidad de un cambio en la enseñanza de la
Matemática en las aulas de dicho país, con la convicción de que era necesario y urgente tener
un impacto positivo en el proceso de enseñanza de los alumnos, independientemente de las
habilidades de cada estudiante. El método Singapur logra un gran éxito como herramienta en la
enseñanza de la Matemática; ya que mejoró la educación y la hizo de mayor calidad. A partir
de ello, y la forma de como presenta la enseñanza, es adoptado por diferentes países como:
Estados Unidos, España, Colombia, y Chile.
El método, como explica Ban Har, tiene cinco elementos base, los cuales deben ser
incorporados en el Currículum, en los que siempre el centro será la resolución de problemas.
Estos cinco elementos son:
a. Habilidades: Cálculo numérico, manipulación algebraica, visualización espacial,

análisis de datos, medición, uso de herramientas Matemáticas y estimación.
b. Actitudes: Creencias, intereses, comprensión, confianza y perseverancia.
c. Procesos de razonamiento: Comunicación, conexiones analíticas y heurísticas,
aplicación y modelamiento.
d. Metacognición: Monitoreo del propio conocimiento, en función de una autorregulación
del aprendizaje, las herramientas para abordarlos.
e. Conceptos: Numéricos, algebraicos, geométricos, estadísticos, probabilísticos y
analíticos.
La enseñanza de la Matemática, como lo plantea este método, es una Matemática para la

vida, la cual se preocupa por trabajar las áreas del razonamiento lógico, la visualización espacial,
y el análisis del pensamiento abstracto; y es por eso del éxito que ha alcanzado en las aulas, tal
como lo plantea el ministerio de Singapur. La Matemática son un excelente motor para
desarrollar y mejorar las habilidades intelectuales de una persona en el área de la suma y la resta.
Algunos ejemplos son:
53
Ilustración 1: Contar hasta el 9.
Fuente: (Método Singapur, sitio Web)
54
Modelo de Barras
Ilustración 2: Método de barras para suma y resta.

Fuente: (Método Singapur, sitio Web)
Este método está enfocado en la resolución de problemas, a diferencia de la forma

tradicional que exigía la memorización, la repetición de cálculos y formulas. El método
Singapur se centra en ocho pasos que, según la revista de didáctica de la Matemática, son:
1. Se lee el problema.
2. Se decide de qué o de quién se habla.
3. Se dibuja una barra unidad, (la cual es un rectángulo que representa la cantidad total).
4. Se relee el problema frase por frase.
5. Se ilustran las cantidades del problema.
55
6. Se identifica la pregunta.
7. Se realizan las operaciones correspondientes.
8. Se escribe la respuesta con sus unidades.
Gracias a estos, los estudiantes logran competencias en la resolución de problemas
matemáticos para posicionar al país de Singapur en una potencia en el área de estudio, y es una
propuesta positiva para la mejorar el aprendizaje de la Matemática en los primeros grados,
tomando como base los conocimientos previos de los alumnos y, así, poder presentar los
problemas aplicados al entorno. Entre las dinámicas que propone el método se puede mencionar
“la generación de hipótesis para la resolución de problemas, incentivando que los mismos
alumnos realicen preguntas y respuestas para contrastar sus teorías y de esta forma, plantear
nuevos desafíos al pensamiento” (Barragán, 2017, p.23).
Según el método Singapur, la Matemática debe trabajar en clases tomando como eje tres
fases que son: lo concreto, lo pictórico y lo abstracto; para así lograr un aprendizaje más
significativo. Según el doctor Yeap Ban Har, estas tres claves son el éxito en Singapur en las
enseñanzas de la Matemática. En las operaciones básicas de la suma y la resta, el método
Singapur lo presenta de manera que los alumnos puedan relacionar lo del entorno con lo que se
les presenta y así poder resolver los problemas de la vida cotidiana; es por ello que muchos
países han implementado dicho método, obteniendo resultados en los alumnos desde sus
primeros grados de educación, afianzando así los conocimientos de las suma y la resta de manera
más atractiva y dinámica para su mejor aplicación en la resolución de problemas.
En Singapur, para hacer la Matemática más entendible, “el pensamiento pasa de una
instancia oculta a una perceptible en la mente de los estudiantes y se construye en parte integral
de su proceso de aprendizaje” (Barragán, 2017, p.22). La aplicación de este método es muy
eficiente para la resolución de problemas; tal es el caso que, en países como en Chile, el
Ministerio de Educación (2016), implementando innovaciones pedagógicas en la enseñanza de
la Matemática, implementó el método Singapur; ya que su aplicación se fundamenta en los
buenos resultados académicos que ha obtenido Singapur en pruebas globales como la prueba
PISA. Desde su implementación ha promovido el desarrollo de procesos, habilidades y
actitudes que promueven el pensamiento matemático, logrando así que la Matemática sea más
56
sencilla y divertida en los niños de los primeros grados de los países que implementan dicho
método en las aulas.
2.6.5 Método de resolución de problemas basado en George Polya.
Dentro de la historia del ser humano, este se ha encontrado con la necesidad de resolver
los problemas que se le presentan; siendo esto es un punto de partida muy importante para la
enseñanza; ya que, a raíz de esto, se convierte a las personas con un mejor intelecto y motiva a
seguir enfrentándose con otros problemas presentes en la vida cotidiana. En la Matemática, la
resolución de problemas se ha convertido en el centro de la enseñanza para lograr el desarrollo
del pensamiento más lógico. George Polya, al ver la dificultad que tienen algunos problemas
para su resolución, presenta cuatro fases o etapas las cuales, según Escalante (2015), se
presentan de la siguiente manera:
1. Entender el problema: este primer paso trata de imaginarse el lugar, las personas, los
datos, el problema. Para eso, hay que leer bien, replantear el problema con sus propias
palabras, reconocer la información que proporciona, hacer gráficos, tablas. A veces se
tiene que leer más de una vez.
2. Diseñar un plan: en esta etapa se plantean las estrategias posibles para resolver el
problema y seleccionar la más adecuada.
3. Ejecutar el plan: ya se tiene el plan seleccionado, así que se aplica. Se Resuelve el
problema, monitorear todo el proceso de solución.
4. Examinar la solución: luego de resolver el problema, revisar el proceso seguido.
Cerciorarse si la solución es correcta, si es lógica y si es necesario, analizar otros
caminos de solución.
Es importante establecer que estas etapas no se dan por separado, sino que tienen que estar
de manera bien estrecha para que cada etapa sea de manera concreta; y debe ser en estructura
de espiral para obtener el resultado esperado. A continuación, se presenta un esquema que
permite visualizar dichas etapas que, para la resolución de problemas en este método, son
indispensables.
57
Figura 17: Etapas de Polya
Fuente: (Alvarez, 2015)
Resolución de problemas consiste en hallar una respuesta adecuada a las exigencias

planteadas, pero realmente la solución de un problema no debe verse como un logro final,
sino como todo un complejo proceso de búsqueda, encuentros, avances y retrocesos en el
trabajo mental, debe implicar un análisis de la situación ante la cual se halla, en la
elaboración y la formulación de conjeturas; en el descubrimiento y selección de
posibilidades, en la puesta en práctica de métodos de solución (Cortés y Galindo, 2007, p.
21).
2.7 Niveles de aprendizaje.
Para poder entender los niveles de aprendizaje se debe realizar un acercamiento más a su
origen, el cual permitirá conocer de donde proviene. En cuanto a la taxonomía que define dichos
niveles es “ciencia de las leyes de clasificación de las formas vivientes, por ello su éxito en
educación y se explica por una necesidad fuertemente sentida: racionalizar, sistematizar, y
evaluar la acción educativa” (Vásquez, 2005, p.128); por lo tanto, la taxonomía es ordenar, tratar
los principios, los métodos y la clasificación donde se establecen ciertos grupos, cosas o pasos
para establecer una jerarquía. Así mismo Vásquez (2005) establece lo siguiente:
58
…la tarea de producir una taxonomía, que es una clasificación de los resultados
educacionales, resulta análoga al desarrollo de un plan para clasificar libros en una
biblioteca, (…) … el desarrollo de una clasificación de los objetivos educacionales
requiere la selección de la lista apropiada de símbolos que representan todos los tipos
principales de objetivos educacionales. Después vendrá la tarea de definir estos símbolos
con la suficiente precisión como para hacer posible y facilitar la comunicación entre
maestros, profesores, administradores, planificadores de curriculum, examinadores,
investigadores educacionales y todos los que de la misma manera deben usar la taxonomía.
Finalmente, queda la tarea de poner a prueba la clasificación y asegurar el consenso de
quienes han de usarla. (p.128).
De aquí se parte para entender que, dicha taxonomía, no es más que tener en claro el hecho
de tener o emplear en la práctica docente un instrumento eficaz en el proceso de enseñanza,
donde se buscan mecanismos que contribuyan a tener mejores resultados y que los alumnos
logren un aprendizaje significativo. Todos los seres humanos somos diferentes, por lo que se
tienen diversas formas de cómo aprender o adquirir conocimientos, y esto dependerá del
contexto donde se desarrolle el aprendizaje. Según Bloom (2017) en el estudio del desarrollo
del pensamiento y la inteligencia humana intervienen seis niveles de aprendizaje, los cuales se
ordenan según su principio estructural: el principio de la complejidad creciente. Vásquez (2005)
dice lo siguiente:
Principio de complejidad creciente: es posible ordenar los comportamientos a partir de lo

más simple hasta llegar a lo más complejo. Los autores como Bloom, han comprobado
que este ordenamiento es real. Esto permite decir que los problemas que serán resueltos
con cada comportamiento, también tendrán una dificultad creciente. Sin embargo, se debe
tener en claro dicho ordenamiento para obtener buenos resultados en el proceso educativo.
(p.129).
59
Figura 18: Pirámide de la Taxonomía de Bloom.
Fuente: (Martínez, Miranda & Crespo, 2013)
La pirámide anterior nos presenta los niveles de aprendizaje según Bloom, donde
establece que en la base de dicha pirámide se encuentra el nivel más simple, hasta llegar al nivel
más complejo, así mismo, se definen cada uno de los niveles:
1. Conocimiento: es el simple aprendizaje de datos y hechos.

2. Comprensión: la persona puede explicar lo que ha aprendido en sus propias palabras,
hablar sobre su significado, y compara una idea con otra.
3. Aplicación: la persona utiliza un procedimiento o aplica un concepto en circunstancias
nuevas.
4. Análisis: la persona descompone algo en sus partes constituyentes y explica cómo se
influyen mutuamente.
5. Síntesis: la persona es capaz de seleccionar varios elementos, posiblemente de
diferentes fuentes, y combinarlos de una forma nueva para crear algo original o para
proponer una solución a un problema.
60
6. Evaluación: después de realizar un análisis, la persona indica las ventajas y desventajas
de diferentes opciones y señala cual seleccionaría en determinada situación,
justificando su selección. (Gaitán, 2017, p. 57).
Es importante tomar en cuenta dichos niveles; ya que contribuyen al docente a la hora de

planificar y, así, se retoman las actividades acordes al nivel de aprendizaje que se quiera trabajar
con el alumno y usar las metodologías y estrategias más convenientes para alcanzar un
aprendizaje significativo; esto conlleva el renovar la enseñanza de cuerdo al tiempo, o desarrollo
del país, implementado cosas nuevas que le permitan al estudiante ser competente, no solo
dentro del país, sino, también, fuera de él.
2.8 La Renovación de la enseñanza y la didáctica.
En el proceso enseñanza- aprendizaje se pueden apreciar los conceptos renovación e

innovación, estos, a su vez, pueden ser confusos a la hora de llevarlos a la práctica. Rodríguez
(1976) afirma:
<<Innovación educativa>> y <<Renovación metodológica>> son términos que, en su

significado estricto, el primero pone en acento de forma predominante en el sentido de
novedad. Su aceptación supone la introducción de lo nuevo por el mero hecho de serlo.
Frente a él <<Renovación>> se presenta como término << Conservador>> frente al
radicalismo de la <<Innovación>>. Innovación y renovación presentan un espectro
semántico con profundas similitudes a la oposición conceptual, en el campo político
actual, existente entre << cambio>> y <<ruptura>>, tal como vienen siendo utilizados. (p.
3).
Es decir, la innovación surge de una nueva propuesta que no ha sido implementada antes,
mientras que la renovación supone una mejora en propuestas que ya existen y que solamente se
realizan cambios que conserven su originalidad. Para la población estudiantil, año con año
existen nuevas dudas y expectativas, por lo que surge la necesidad de realizar cambios para el
desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. CONED (2016) afirma:
61
Los propósitos de renovar la enseñanza pueden tener dos motivaciones principales; estas
son: por un lado, un nuevo tipo de comportamiento deseado para el hombre, tendiente a
superar deficiencias o atender a las aspiraciones sugeridas como consecuencia de la
creciente problemática social que deriva de las incesantes transformaciones sociales; por
el otro, la consideración de los nuevos conocimientos que se ha alcanzado acerca del
proceso del aprendizaje. (p.62).
Por lo tanto, el propósito de la renovación de la enseñanza es que los alumnos se vuelvan

pensantes de su propio aprendizaje; ya que las deficiencias esperan superarse con la aplicación
de nuevos conocimientos adquiridos. En la educación han surgido transformaciones a causa de
los avances tecnológicos, por ello “La enseñanza renovada procura corresponder a las
exigencias de una época, en función de los nuevos objetivos del hombre en la sociedad, y así
mismo, de los nuevos conocimientos que se tengan del propio hombre” (Nérici, 1973, p.62). Es
decir que, la educación necesita nuevas herramientas en las que pueda implementar modernas
estrategias y técnicas de enseñanza que permitan que los estudiantes logren las competencias.
Para Nérici (1973):
La educación de calidad tiene un monitoreo constante, esto permite que los nuevos
educandos reciban una educación mejor instruida en las necesidades de los mismos. En la
actualidad, la enseñanza renovada pretende crear las condiciones para que el ser humano
se sitúe satisfactoriamente en un mundo impregnado de procesos de comunicación masiva
y de acelerados cambios tecnológicos que influyen, en uno y en otro caso, en las no menos
aceleradas transformaciones sociales, y también en el actuar eficiente, consciente y
responsable. (p.62).
Esto significa, priorizar las actividades que el educando debe realizar para ser competente
ante las nuevas exigencias.
Para promover cambios curriculares y mejoras en la educación, se hace necesario el actuar

de ciertos planes que a través de los años han surgido por la necesidad visionaria de la época,
62
como se pueden mencionar: Plan 2021 (2004-2009) Educar para el país que queremos, siendo
uno de sus objetivos “propiciar el desarrollo de la ciencia y la tecnología en función del bienestar
de la sociedad”; Plan Social Educativo (2009-2014) con el lema ¡Vamos a la escuela! que parte
de la premisa “El fin de la educación es la formación integral de las personas que conforman la
sociedad salvadoreña; por lo tanto, estará en función del tipo de sociedad que se desea
construir”; Plan El Salvador Educado (2014-2019) por el derecho a una educación de calidad.
Con el fin de promover un cambio en la estructura actual del aprendizaje de los alumnos,
este último plan, El Salvador Educado, constituye seis desafíos de la educación en El Salvador.
El primer desafío corresponde a la escuela libre de violencia y eje central de la prevención; el
segundo desafío trata sobre los docentes de calidad donde se toma como base las principales
dificultades de la docencia; el tercer desafío es la atención al desarrollo integral de la primera
infancia; el desafío cuatro consiste en darle énfasis a los doce grados de escolaridad de manera
universal; el desafío 5 se manifiesta la educación superior como una necesidad para obtener un
país productivo, innovador y competitivo; y por último, el desafío seis corresponde a la
infraestructura acorde a una educación integral y de calidad.
Según el Plan El Salvador Educado, para llevar a cabo los seis desafíos, deben tomarse en
cuenta nueve ejes estratégicos para el mejoramiento de la educación.
Eje 1: Creación de un sistema nacional de profesionalización docente.

Eje 2: Desarrollo educativo de la primera infancia.
Eje 3: Creación de un Sistema Nacional de Evaluación Educativo.
Eje 4: Construcción de ambientes escolares agradables.
Eje 5: Equidad, inclusión, calidad y pertinencia de la educación.
Eje 6: Dinamización del Currículo Educativo Nacional a partir de la profesionalización
docente.
Eje 7: Generalización y fortalecimiento de condiciones para la creación de conocimientos
e innovaciones.
Eje 8: Profundización y fortalecimiento de la educación de adultos.
Eje 9: Reforma institucional y a la legislación vigente.
63
Como antes se había mencionado, el cuarto desafío que se enfoca en los doce grados de
escolaridad universal tiene como objetivo “la universalización de la educación básica y media,
y garantizar aprendizajes de calidad para todos los niños, las niñas y adolescentes del país”
(CONED, 2016, p.70); por ello, el Proyecto ESMATE es una propuesta que apuesta al objetivo
de dicho desafío.
Por su parte, Wilfredo Alexander Granados, gerente de gestión curricular, manifestó que
“en el MINED queremos generar una cohesión en la enseñanza de la Matemática a nivel
nacional y con ello, generar equidad en todo el país”. En este sentido, el funcionario hizo
referencia al caso del por qué un niño que vive en la casa zona oriental va aprender de manera
diferente a un niño que vive en San Salvador, no puede ser que nuestra ciudadanía tenga esa
falta de igualdad o problemas de equidad en el aprendizaje, dijo. Con los cambios realizados en
los programas de estudio de Matemática, el MINED ha logrado ordenar contenidos, dándoles
más secuencia, y otros aspectos importantes es que dichos programas están apegados a los
estándares internacionales que se requiere en Matemática, en el nivel de educación media.
2.9 Pruebas Estandarizadas Internacionales.
Con el afán de medir los niveles de desarrollo de los países, se ejecutan evaluaciones
estandarizadas que permiten comparar y analizar la efectividad de los sistemas educativos de
nación. Las principales son las que se muestran a continuación: de estas pruebas, El Salvador
ha participado en dos de ellas: SERCE 2006 y TIMSS 2007, y participará próximamente en
ERCE 2019 y PISA 2021. A continuación, se presenta una descripción general de cada una de
estas pruebas.
2.9.1 Participación de El Salvador en la Prueba SERCE.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) es la evaluación del

desempeño de los estudiantes, más importante y ambiciosa de las desarrolladas en América
Latina y el Caribe. Es organizado y coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de
64
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y se enmarca dentro de las acciones
globales de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago), tendientes a asegurar el derecho de todos los estudiantes
latinoamericanos y caribeños a recibir una educación de calidad. El SERCE evalúa y compara
el desempeño alcanzado por estudiantes latinoamericanos de Educación Primaria en las áreas
de Lenguaje, Matemática y Ciencias de la Naturaleza (en adelante Ciencias), y busca explicarlo
a partir de distintos factores escolares y de contexto. Para alcanzar su propósito general, el
SERCE define los siguientes objetivos específicos:
1. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes de 3er y 6º grados de Educación Primaria,

en las áreas de Matemática, Lectura, Escritura y Ciencias.
2. Conocer y analizar los factores de los estudiantes, el aula, la escuela y el contexto que
inciden en el desempeño de los estudiantes en cada área evaluada.
3. Contribuir a la formación de opiniones, a la circulación y difusión de ideas y al debate
informado respecto de qué aprenden en la escuela los niños de América Latina y el
Caribe, y respecto de cómo mejorar y fortalecer procesos educativos para todos los
estudiantes que asisten a la Educación Primaria en la región. Participantes en el SERCE
el estudio cuenta con la participación de dieciséis países y una entidad subnacional. La
evaluación de las áreas de Lectura y Matemática para 3er y 6º grados de Primaria contó
con la participación de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador,
El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República
Dominicana, Uruguay y el estado mexicano de nuevo león (Jerez, 2017, p. 24).
2.9.2 Pruebas TIMSS y estudio en El Salvador, 2007.
Promovido por IEA (International Association for the Evaluation of Educational

Achievement), el estudio internacional de tendencias en Matemática y Ciencias TIMSS, evalúa
las competencias cognitivas en estas materias en los alumnos de 4° de primaria y 2° de la ESO
desde el año 1995. Ese año, España participo por primera vez en el estudio, cuya aplicación se
llevó a cabo en los cursos de 7° y 8° de EGB.
65
El Desempeño Académico en Matemáticas; en el Cuarto Grado, El Salvador ocupó el
lugar 33 entre los 37 países participantes. Una posición más baja que el promedio internacional,
similar a la de Marruecos y Túnez y más alto que el de Qatar y Yemen. Sólo 19 países, todos
asiáticos o europeos, obtuvieron promedios superiores al promedio internacional TIMSS. Los
primeros lugares fueron ocupados por países asiáticos. Los dos países con el más alto
rendimiento fueron Hong Kong SAR y Singapur, seguidos por China (Taiwán), Japón y
Kazakhstán.
Los resultados de El Salvador todavía están bajo el promedio internacional en donde 7%

de los estudiantes a nivel mundial alcanzan el nivel avanzado, un 34% alcanza el nivel alto, el
74% alcanza el nivel intermedio y el 93% alcanza por lo menos el nivel bajo. En el otro extremo
superior, sólo Singapur tiene un 36% de sus estudiantes que alcanzan el nivel avanzado mientras
que el segundo lugar, China (Taiwán), sólo 5 logra ubicar el 19% de sus estudiantes en este
nivel. Al igual que en Matemáticas, pese a los resultados bajos de El Salvador, existe un
porcentaje pequeño de estudiantes que alcanzan niveles de suficiencia y, en algunas pocas
preguntas, obtienen resultados aún más altos que algunos países europeos (Ministerio de
Educación y formación profesional, 2019).
En conclusión, los resultados de TIMSS confirman que el logro de la calidad educativa

para todos es el reto más importante que enfrentan los sistemas educativos del mundo. Aun, los
países más desarrollados tienen grupos importantes de estudiantes que no están alcanzando los
logros académicos esperados. La diferencia en los países en desarrollo como El Salvador es que
el reto es de mucha mayor proporción. Debido a la capacidad técnica desarrollada en las pruebas
y estudios nacionales, El Salvador logró participar exitosamente en este estudio internacional,
cumpliendo con todos los estándares técnicos y logísticos.
Aunque los resultados puedan resultar no muy satisfactorios, los mismos son un
excelente punto de partida para las reformas en marcha y planificar de mejor forma el futuro de
la educación.
66
2.9.3 Pruebas ERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo).
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)

nació en 1994 como una red de unidades de medición y evaluación de la calidad de los sistemas
educativos de los países de América Latina, coordinado por un equipo de la Oficina Regional
de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago),
que actúa como coordinación técnica. Desde su creación, el LLECE se constituyó como
referente y marco regional de concertación y cooperación entre los países en el ámbito de la
evaluación en educación, y como apoyo técnico para la formación y capacitación de los equipos
responsables de los sistemas de medición y evaluación nacionales, fuente de acceso a la
información y bases de datos a disposición de los países para promover la elaboración de
políticas educativas basadas en evidencia empírica.
Dentro de este marco de acción, el LLECE ha desarrollado tres versiones de su Estudio

Regional Comparativo y Explicativo. En 1997 se aplicó el primer estudio, denominado PERCE,
en el cual participaron 13 países. Esta pesquisa evaluó Matemática y lectura en tercer y cuarto
grados de educación primaria. El segundo estudio (SERCE) se aplicó nueve años más tarde, en
2006, y evaluó las áreas de Matemática, lectura en tercer y sexto grados, y en ciencias naturales
en sexto grado. El tercer estudio se aplicó en 2013, evaluando las mismas áreas y grados que
TERCE.
El enfoque general de los estudios del LLECE y enfoque de evaluación del LLECE
considera la calidad de la educación como un concepto multidimensional, en el cual el logro de
aprendizaje es un elemento imprescindible, pero no el único. De acuerdo a la UNESCO (2007),
educación de calidad refiere también a variables como eficiencia (buen uso de recursos), equidad
(distribución de beneficios educativos), relevancia (que responda a las necesidades de la
sociedad) y pertinencia (que responda a las necesidades de los estudiantes).
67
2.9.4 Pruebas PISA
El programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus

siglas en inglés), tiene por objetivo evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la
educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para
la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han
alcanzado un buen rendimiento, y al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de
aprendizajes, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países.
Las pruebas PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de
15 años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados
educativos entre los que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la
concepción que tienen éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una
de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en
2000), la Matemática (en 2003) y la ciencia (en 2006); siendo la resolución de problemas un
área temática especial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo la segunda fase de
evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (Matemática) y 2015 (ciencias) (Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico, 2019).
El ministro de Educación, Carlos Mauricio Canjura, junto al director para Educación y

Habilidades de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), Andreas
Schleicher, firmaron un acuerdo de participación de El Salvador en el Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) 2021. La participación
de El Salvador en el programa PISA significa una inversión en cuatro años de $1, 161,448.00 y
busca obtener un medio de comparación global del desempeño de los estudiantes salvadoreños
al acercarse al final de la educación obligatoria, en áreas fundacionales como: la Matemática, la
lectura y las ciencias, y también en habilidades importantes como la resolución cooperativa de
problemas y otras de importancia (MINEDUCYT, 2018).
68
2.10 Proyecto ESMATE
La necesidad de transformar la Currícula Nacional en El Salvador es una prioridad que

debe contribuir al mejoramiento de los aprendizajes dentro de las escuelas, siendo actualmente
el proyecto ESMATE el que pretende desarrollar una metodología distinta que permita a los
alumnos aprender, haciendo uso de una secuencia didáctica más desglosada, sin perder de vista
componentes de la misma, cuyo objetivo es “mejorar el rendimiento académico en Matemática
de primero a tercer ciclo de educación básica y media en los centros escolares públicos a nivel
nacional” (MINEDUCYT). Con ello se pretende universalizar el desarrollo de la materia, que
sea comprensible para el estudiante, logrando, así, un aprendizaje activo y significativo.
El Ministerio de Educación, con el apoyo de la Agencia de Cooperaciones Internacionales

del Japón (JICA), ha diseñado material educativo en Matemática; proporcionando programa de
estudio de la asignatura para primer, segundo, tercer ciclo y bachillerato; el cual establece los
contenidos que se deben impartir en los grados del respectivo nivel. Libros de texto de primer
grado a segundo año de bachillerato son los documentos que utilizará el estudiante para sus
clases. Cuaderno de ejercicios de tercer a noveno grado, el estudiante lo utilizará en casa. Guía
(o sugerencia) Metodológica de primer grado a segundo año de bachillerato que orientara al
docente para impartir sus clases. Es necesario destacar que los materiales para tercer ciclo
entraron en vigencia de manera oficial a partir de enero de 2018 en todo los Centros Educativos
del país; mientras que, los documentos para primero y segundo ciclo entraron en vigencia a
partir de enero de 2019.
Respecto al programa de estudio, libro de texto y sugerencia metodológica para

Bachillerato, entró en vigencia a partir de enero de 2019 para primer año de bachillerato, y en
el 2020 para segundo año. La estrategia surge para mejorar los niveles de competencia logrados
por los estudiantes durante su proceso educativo, sobre todo en las áreas básicas; sin embargo,
en el año 2013, los promedios más bajos en los resultados de la Prueba de Aprendizajes y
Aptitudes para Egresados de Educación Media (PAES 2013) fueron en la asignatura de
Matemática, con un promedio de 4.8, de un global de 5.3 a nivel nacional; situación que implica
redoblar esfuerzos para mejorar los niveles de aprendizajes de los estudiantes. (JICA, 2015).
69
2.10.1 Estrategia técnica para el mejoramiento del aprendizaje, Propuesta ESMATE.
En la sociedad todos desempeñan un papel importante dentro de la misma. Sin la

educación es muy probable que un ciudadano se desarrolle eficaz y productivamente. En este
proceso es donde adquirimos conocimientos. El aprendizaje de Matemática es un pilar
fundamental en el desarrollo de capacidades que se aplican en la vida cotidiana, tales como: el
razonamiento, el pensamiento lógico y crítico, y la argumentación fundamentada; lo que permite
al ciudadano resolver de manera eficaz situaciones de su entorno. “La estrategia propuesta busca
obtener mejores resultados en el aprendizaje de Matemática, garantizando un proceso efectivo
que contempla el involucramiento de tres factores fundamentales: materiales educativos de
calidad, tiempo de aprendizaje activo y asistencia en el proceso de aprendizaje” (MINEDUCYT,
2018, p.2).
La propuesta ESMATE supone un cambio trascendental para el maestro salvadoreño, ya

que tendrá que profundizar en los nuevos materiales proporcionados y, apropiarse de los mismos
para que el objetivo se logre. Conforme a la estrategia presentada, el estudiante es el eje central
del proceso de aprendizaje, siendo ellos quienes construyen sus conocimientos y desarrollan sus
procedimientos a partir de una situación didáctica o problemática. Así, el rol principal del
docente es ser facilitador, o asistente, en el proceso de aprendizaje de las niñas y niños,
garantizando, mientras soluciona y resuelve en un cuaderno más de 20 minutos de aprendizaje
activo. En la Guía Metodológica, con la cual los maestros deben trabajar, muestra la propuesta
del desarrollo de una clase de Matemática.
Esto permitirá a cada docente conocer y aplicar el porqué del abordaje propuesto para el
desarrollo de los contenidos (y alcanzar sus indicadores de logros) en forma efectiva y eficaz, a
fin de aprovechar al máximo el Libro de Texto (LT) con el objetivo de construir capacidades y
competencias Matemáticas en los niños y niñas. Las Guías Metodológicas (GM) están
acompañadas del material para estudiante: Libro de Texto (LT) para el aula y Cuaderno de
Ejercicios (CE), el cual tiene el rol de trabajo en casa en otras ocasiones (MINEDUCYT, 2018,
p.1), los siguientes pasos:
70
• Recuerda (3 minutos): contenido relacionado con el analiza, pero de unidades o grados
anteriores.
• Analiza (3 - 7 minutos): problema inicial que sirve como base para el desarrollo de la
clase.
• Soluciona (3 - 15 minutos): solución o soluciones del problema del Analiza.
• Comprende (3-5 minutos): conclusión de los aspectos más importantes de la clase.
• Resuelve en tu cuaderno (15-20 minutos): ejercicios y problemas para resolver en la
clase.
• Tarea CE (20 minutos): ejercicios y problemas del mismo tipo que la clase.
La Guía Metodológica proporciona una sugerencia para desarrollar los contenidos que
incluye el propósito de cada una de las secciones del libro de texto, el indicador de logro
correspondiente a la clase, materiales recomendados y un plan de pizarra por cada clase. Durante
el desarrollo de cada clase (45 minutos), la pizarra juega un papel fundamental, pues se trata de
un cuaderno común entre el docente y los estudiantes. Por lo que en ella debe ordenarse el
desarrollo de los aprendizajes de la clase, es decir, el proceso. “En esta guía se les propone
utilizar la siguiente estructura en la pizarra, de acuerdo con el proceso de aprendizaje de
Matemática” (MINEDUCYT, 2018, p.13) La siguiente imagen representa los pasos expresados
según la Guía Metodológica de primer grado ESMATE.
71
Ilustración 3: Pasos de aprendizaje ESMATE.
Fuente: (MINEDUCYT, 2018, p.7)
72
Así mismo, la Guía Metodológica para el docente tiene información importante de todos
los aspectos que son necesarios para llevar a cabo una clase efectiva. Las siguientes imágenes
nos reflejan partes importantes de dicha guía.
Ilustración 4: Composición de Guía Metodológica ESMATE.

73
Ilustración 5: Secuencia didáctica ESMATE.
74
Ilustración 6: Secuencia didáctica ESMATE.
75
2.11 Comparación del programa 2008 y programa 2018.
Comparación del programa de estudio Colección Cipotas y Cipotes (2008) y programa

ESMATE (2018).
Tabla 2: Programa 2008 y 2018 de primer grado.
PROGRAMA 2008 PROGRAMA 2018
Unidad 1: ¡Qué divertida la

Unidad 1: Divirtámonos con la matemática.
matemática!
Unidad 2: Contemos y ordenemos. Unidad 2: Conozcamos los números hasta 10.
Unidad 3: Juguemos con líneas. Unidad 3: Conozcamos la suma y la resta.
Unidad 4: Aprendamos la suma. Unidad 4: Conozcamos los números hasta 20.
Unidad 5: Comencemos a restar. Unidad 5: Continuemos con la suma y la resta.
Unidad 6: Descubramos las formas. Unidad 6: Conozcamos los números hasta 100.
Unidad 7: Contemos hasta 19. Unidad 7: Sumemos y restemos en forma vertical.
Unidad 8: Conozcamos las líneas y formas en el

Unidad 8: Conozcamos figuras.
entorno.
Unidad 9: Sumemos y restemos hasta Unidad 9: Sumemos y restemos utilizando la

99. gráfica de círculo.
Unidad 10: Comparemos y

Unidad 10: Apliquemos la matemática.
compremos.
Unidad 11: Apliquemos lo aprendido.
Fuente propia
76
Tabla 3: Comparación de unidades de primer grado.
PRIMER GRADO
Colección Cipotas y Cipotes ESMATE
Unidad 1 Unidad 1
Unidad 2 Unidad 2
Unidad 4 y 5 Unidad 3
Unidad 7 Unidad 4 y 5
Unidad 10 Unidad 10
Unidad 11
Fuente propia
Explicación: En el cuadro anterior se presenta el análisis sobre la comparación de unidades

de primer grado en ambos programas, tanto para el del 2008, como el del 2018. Para ESMATE,
la Unidad 9 es una nueva propuesta de enseñanza de suma y resta por medio del grafico de
círculos. Se observa que en ESMATE existe una unidad más que en el programa de Colección
Cipotes y Cipotas, la Unidad 11; pero esta no es más que la aplicación de todo lo visto en el
transcurso del año y, con nuevos conocimientos, induciendo al alumno para el segundo grado.
77
Tabla 4: Programa 2008 y 2018 de segundo grado.
Unidad 1: Conozcamos más números. Unidad 1: Conozcamos números hasta 1,000.
Unidad 2: Juguemos con líneas. Unidad 2: Aprendamos más sobre la suma.
Unidad 3: Aprendamos más de la Unidad 3: Conozcamos figuras y cuerpos

suma y resta. geométricos.
Unidad 4: Formemos figuras. Unidad 4: Aprendamos más sobre la resta.
Unidad 5: Comencemos a multiplicar. Unidad 5: Comencemos a multiplicar.
Unidad 6: Midamos los objetos. Unidad 6: Conozcamos medidas de longitud.
Unidad 7: Repartamos con los Unidad 7: Sigamos multiplicando.

amigos.
Unidad 8: Clasifiquemos objetos. Unidad 8: Conozcamos medidas de peso y

capacidad.
Unidad 9: Utilicemos otras medidas. Unidad 9: Apliquemos la matemática.
Unidad 10: Que animal aparece más.
Fuente propia
78
Tabla 5: Comparación de unidades de segundo grado.
SEGUNDO GRADO
Unidad 1 Unidad 1
Unidad 2, 4 y 8 Unidad 3
Fuente propia
Explicación: En el cuadro anterior se presenta el análisis sobre la comparación de

Unidades de segundo grado. En la Unidad 7 de Colección Cipotes y Cipotas se trabajaba la
división; por lo que en ESMATE aún no lo considera en segundo grado y ESMATE en la Unidad
4 se agrega la suma y resta con grafica de cintas, y la operación suma con tres sumandos
haciendo uso de paréntesis. Además, se observa que ESMATE ha quitado una Unidad, pero la
Unidad 9 unifica la Unidad 9 y Unidad 10 de Colección Cipotes y Cipotas.
79
Tabla 6: Programa 2008 y 2018 de tercer grado.
Unidad 1: Contemos y ordenemos. Unidad 1: Números hasta 10, 000.
Unidad 2: Juguemos con líneas. Unidad 2: Suma y resta de números hasta de

cuatro cifras.
Unidad 3: Aprendamos más de suma y Unidad 3: Ángulos, líneas, círculos y esfera.

resta.
Unidad 4: Conozcamos más de triángulos Unidad 4: Multiplicación.

y cuadriláteros.
Unidad 5: Multipliquemos y combinemos Unidad 5: Figuras planas y cuerpos

con suma y resta. geométricos.
Unidad 6: Clasifiquemos los sólidos. Unidad 6: División y comparación.
Unidad 7: Utilicemos la división. Unidad 7: Aplicaciones matemáticas.
Unidad 8: Midamos y dividamos las Unidad 8: Fracciones

longitudes.
Unidad 9: Organicemos datos. Unidad 9: Monedas y gráficas de barra.
Unidad 10: Midamos y comparemos. Unidad 10: Operaciones combinadas.
Fuente propia
80
Tabla 7: Comparación de unidades de tercer grado.
TERCER GRADO
Unidad 1 Unidad 1
Unidad 2 Unidad 3
Unidad 3 Unidad 2
Unidad 4 Unidad 5
Unidad 5 Unidad 4
Unidad 7 Unidad 6
Unidad 9 Unidad 9
Unidad 10
Fuente propia
Explicación: en el cuadro anterior se presenta el análisis sobre la comparación de

Unidades de tercer grado. En la Unidad 6 de Colección Cipotes y Cipotas se presenta una
clasificación de sólidos, y ESMATE en tercer grado no aparece plasmado en relación a algún
tema. En ESMATE, la Unidad 8 es sobre fracciones, por lo que en Colección Cipotes y Cipotas
no se impartía para este grado. Se observa que en ESMATE aumenta una Unidad; la Unidad 10,
la cual son operaciones combinadas y aplicación de todos los temas visto en el año.
81
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
82
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo de investigación
El tipo de investigación corresponde al estudio descriptivo. Con ella se busca identificar

los componentes necesarios para que haya una secuencia didáctica en los libros ESMATE, y su
aceptación por medio de los docentes que imparten esta materia a nivel de primer ciclo. “Con
los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles
de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta
a un análisis” (Sampieri, 2014, p. 92), esto permitirá conocer las diferentes características de
estos libros, tanto en su metodología como estructura, para obtener un mejor análisis de
contenido de tal forma de poder dar una apreciación más certera y coherente a esta
reacomodación de los contenidos.
3.2 Enfoque de la investigación.
El enfoque de esta investigación es cualitativo, ya que se busca adquirir conocimientos

con la teoría consultada y esta relacionarla con el objeto de estudio, a partir de esto, realizar las
conclusiones de acuerdo a los resultados, a través de este enfoque Sampieri (2014) afirma que:
“hay una realidad que descubrir, construir e interpretar” (p.10). En este estudio se busca analizar
la secuencia didáctica de los libros ESMATE en las operaciones de suma y resta en primer ciclo,
por consiguiente, se interpretarán los resultados obtenidos, de tal forma que les den respuesta a
las interrogantes de la investigación.
3.3 Población y muestra
Todo tipo de investigación requiere que se estudie una población determinada, en la cual,
cada uno de los integrantes tengan una característica en común de acuerdo al estudio requerido,
además definir la muestra, que es una parte representativa de la población. Según Sampieri
(2014) existen dos tipos de muestra: muestra probabilística y no probabilística. “En las muestras
probabilísticas, todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos
83
para la muestra y se obtienen definiendo las características de la población y el tamaño de la
muestra, y por medio de una selección aleatoria o mecánica de las unidades de
muestreo/análisis” (p.175).
“En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la

probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o los
propósitos del investigador” (Sampieri, 2014, p.176). En esta investigación se ocupará la
muestra probabilística, debido que, todos los estudiantes tienen la misma oportunidad de ser
elegidos y todos se ven involucrados en nuestro objeto de estudio, ya que el libro de texto
ESMATE es un uso a nivel nacional.
La población a estudiar en la investigación son todos los docentes y alumnos de primer

ciclo de educación básica de los centros escolares: Centro Escolar Napoleón Ríos, Centro
Escolar Dr. Humberto Quintero, Centro Escolar Ciudad Real, Centro Escolar Dr. Alberto Luna
y Centro Escolar Cantón Los Amates. A partir de esta población que son 21 docentes y 683
estudiantes en total, se tomara una muestra estratificada para los alumnos, ya que se debe tomar
proporcionalmente de acuerdo al nivel y el total de estudiantes de cada institución. Se definirá
el tamaño de la muestra por medio de la siguiente formula:
𝑁𝜎2 𝑧 2
𝑛=(
𝑁−1)ℯ 2+𝜎2 𝑧 2
683(0.5)2(1.96)2
𝑛 = (683−1)(0.05)2 +(0.5)2(1.96)2
𝑛 = 246
Donde:
n: El tamaño de la muestra
N: Tamaño de la población 683.
ℯ: Limite aceptable de error muestral, en este caso es de 5% (0.05).
z: Valor obtenido mediante niveles de confianza, se toma en relación al 95 % de confianza,
equivale a 1.96.
𝜎: Desviación estándar de la población 0.5.
84
A continuación, se presentan los estratos de la muestra:
Tabla 8: Muestra estratificada de la población a estudiar.
GRADOS
N° DE
ESCUELAS POR MUESTRA
ESTUDIANTES
SECCION
1° 35 13
2° 35 13
Centro Escolar Dr. Alberto Luna
3° 35 13
1° "A" 37 13
1° "B" 39 14
2° "A" 47 17
Centro Escolar Ciudad Real
2° "B" 34 12
3° "A" 43 15
3° "B" 45 16
1° 42 15
2° 35 13
Centro Escolar Cantón Los Amates
3° 32 12
1° "A" 30 11
2° "A" 30 11
Centro Escolar Napoleón Ríos
3° "A" 23 8
3° "B" 22 8
1° "A" 25 9
2° "A" 22 8
Centro Escolar Dr. Humberto 2° "B" 26 9
Quintero
3° "A" 20 7
3° "B" 26 9
TOTAL N= 683 n= 246
Fuente propia
85
Recolección de datos.
Para la recolección de datos se necesitará, principalmente, de fuentes bibliográficas que

respalden el objeto de estudio, el cual es el análisis de la secuencia didáctica de los libros de
texto ESMATE, en operaciones de suma y resta de primer ciclo; esta información permitirá
relacionarla con la estructura de dichos libros y así poder hacer el debido análisis de la
investigación de acuerdo el conocimiento obtenido. Por otra parte, se pretende obtener
información por medio de instrumentos; estos se aplicarán en cinco escuelas del departamento
de Santa Ana, entre instituciones rurales y urbanas, ya que en esta investigación el objeto de
estudio está relacionada con los libros ESMATE, los cuales son iguales en todas partes de El
Salvador, por ende, también su aplicación con los estudiantes es uniforme en todas partes del
país.
A través de los datos obtenidos, estos se convertirán en información, de acuerdo al tema

de estudio, todo con el fin de seguir los objetivos trazados en la investigación. Según el enfoque
cualitativo “la recolección de datos tiene la finalidad de analizarlos y comprenderlos, y así
responder a las preguntas de investigación y generar conocimiento” (Sampieri, 2014, p.409),
por lo cual en la investigación esta parte se vuelve muy fundamental.
3.3.1 Instrumentos de recolección de datos.
Los instrumentos de recolección de datos están dirigidos a estudiar por medio de una lista
de cotejo la secuencia didáctica de los libros ESMATE, por medio del cuestionario al maestro
que imparte la materia de Matemática en primer ciclo de educación básica en las escuelas antes
mencionadas, y de los alumnos, los cuales se consideran muy importante en esta investigación.
A continuación, se detallan las técnicas y los instrumentos utilizados en la recolección de datos.
86
Técnica: Encuesta
Instrumento: Cuestionario para estudiantes
El propósito es conocer la opinión del estudiante en la implementación del proyecto

ESMATE en su salón de clase, Vásquez (2011) afirma: “la encuesta es una técnica de
investigación que se aplica cuando la muestra es numerosa, que ayuda a recoger la información
por medio de un cuestionario” (p.34). El cuestionario a realizarse a los estudiantes tendrá las
siguientes partes:
1. Un encabezado que indica la institución que es responsable de la investigación.

2. El título que determina el tipo de instrumento.
3. Tema de investigación para la cual se está desarrollando el instrumento.
4. Objetivo planteado
5. Saludo a los estudiantes a los cuales va dirigido el instrumento.
6. Indicaciones generales para que los estudiantes puedan dar la respuesta, de acuerdo a
la veracidad de su experiencia.
7. Las preguntas a realizarse están diseñadas para que el estudiante de una respuesta
puntual, estas han sido elaboradas siguiendo los objetivos planteados, además de la
teoría investigada del tema de estudio.
8. Se le agradece al estudiante por participar en la recolección de datos.
Técnica: Encuesta
Instrumento: Cuestionario para maestros (informantes claves)
La encuesta a realizarse a los maestros tendrá las mismas partes que la del estudiante,
solamente que será más puntual a la hora de hablar sobre la secuencia didáctica. El propósito es
indagar sobre la implementación del programa ESMATE en primer ciclo de educación básica y
su pertinencia al usar los métodos de enseñanza en las operaciones suma y resta. “La encuesta
es una técnica de la investigación
87
Técnica: Observación
Instrumento: Lista de Cotejo
La lista de cotejo es utilizada para registrar si una determinada característica o

comportamiento importante de observar está presente o no lo está. Por ello se ha considerado
una herramienta importante en nuestra investigación ya que a través de ella se quiere conocer si
existe o no una secuencia didáctica en los libros ESMATE. El propósito es verificar que los
libros ESMATE tengan los componentes necesarios para una secuencia didáctica, según
Vásquez (2011) “la observación es una técnica para recoger datos, informaciones de un sujeto
o del proceso evaluado (…) y uno de sus instrumentos es la lista de cotejo” (p.34).
Tabla 9: Matriz de instrumentos de investigación de campo, para objetivo específico 1.
INDICADORES
PREGUNTAS
OBJETIVOS DE LA DE
INVESTIGACION INVESTIGACI ALUMNOS/
DOCENTES
ON AS
Objetivo general: 1. ¿Con qué frecuencia ha usado
Identificar los ¿Cuáles son los su Guía Metodológica ESMATE
componentes básicos componentes de para implementar la materia de 2. ¿En clase,
de la secuencia la secuencia Matemática? terminas
didáctica en los libros didáctica que se 3. ¿Con cuánta frecuencia logra todos los
ESMATE, como utiliza para la terminar la planificación de una pasos desde
también los niveles de enseñanza de la hora clase planteada por los el recuerda
aprendizaje y los suma y resta en libros ESMATE? hasta el
diferentes métodos de libros ESMATE 6. ¿Cuál es su opinión acerca de resuelve?
enseñanza en las de primer ciclo la secuencia didáctica que
operaciones básicas de de educación plantean los libros ESMATE? 5. ¿Te gusta
suma y resta en el básica? 7. ¿Con qué frecuencia hace uso trabajar con
primer ciclo de de las “sugerencias tu libro
educación básica. metodológicas” de los libros del ESMATE?
proyecto ESMATE?
88
8. ¿Con qué frecuencia hace uso
de la secuencia: recuerda,
Objetivo específico 1 analiza, soluciona, comprende y
Identificar los resuelve que propone el proyecto
componentes de la ESMATE?
secuencia didáctica en 11. ¿Considera que los tiempos
el desarrollo de los establecidos para cada uno de
contenidos de la suma los pasos de aprendizaje de una
y resta en libros clase, favorecen el aprendizaje
ESMATE de primer de sus alumnos?
ciclo de educación 15. ¿Qué porcentaje
básica. aproximadamente de sus
estudiantes entregan los
ejercicios del resuelve de cada
clase (20 min)?
16. ¿En qué porcentaje resuelven
los problemas del práctico lo
aprendido?
Fuente propia
89
Tabla 10: Matriz de instrumentos de investigación de campo, para objetivo específico 2.
PREGUNTAS INDICADORES
OBJETIVOS DE LA DE
INVESTIGACION INVESTIGACI DOCENTES ALUMNOS/AS
ON
Objetivo general: ¿Cuáles son los 5. ¿Considera que la 3. ¿Consideras

Identificar los diferentes estrategia de usar azulejos que los libros de
componentes básicos métodos de para representar las ESMATE te han
de la secuencia enseñanza de operaciones suma y resta es la ayudado a
didáctica en los libros suma y resta que más adecuada para sus entender mejor
ESMATE, como se utilizan en los alumnos/as? las operaciones
también los niveles de libros ESMATE 14. ¿Se ha enfrentado a suma y resta?
aprendizaje y los en primer ciclo nuevos desafíos al
7. ¿Puedes
diferentes métodos de de educación implementar en su clase los
formar
enseñanza en las básica? nuevos libros de texto
cantidades
operaciones básicas de ESMATE?
usando azulejos,
suma y resta en el 13. ¿Considera que el
como explica el
primer ciclo de proyecto ESMATE
libro ESMATE?
educación básica. implementa métodos de
Objetivo específico 2 enseñanza para la suma y
9. ¿Comprendes
Identificar la resta que permiten al alumno
la suma y la
pertinencia que existe obtener un aprendizaje
resta por medio
en los contenidos con significativo?
de los dibujos y
los diferentes métodos 18. ¿Cuáles considera que son
gráficos del
de enseñanza de suma los métodos con mayor
libro ESMATE?
y resta que se utilizan presencia en los libros
en los libros ESMATE ESMATE para la enseñanza
en primer ciclo de de la suma y resta?
educación básica.
Fuente propia
90
Tabla 11: Matriz de instrumentos de investigación de campo para objetivo específico 3.
OBJETIVOS DE INDICADORES
LA PREGUNTAS DE
INVESTIGACIO INVESTIGACION ALUMNOS/A
DOCENTES
N S
Objetivo ¿Cuáles son los 2. Como docente, ¿Considera 1. ¿Crees que
general: niveles de que los libros de texto ESMATE el libro de
Identificar los aprendizaje que se encuentran muy difíciles para ESMATE
componentes tienen mayor sus estudiantes? tiene ejercicios
básicos de la presencia en los 4. ¿Considera que los libros de muy difíciles?
secuencia contenidos texto, cuaderno de ejercicios de 3. ¿Consideras
didáctica en los presentados en los ESMATE han favorecido el que los libros
libros ESMATE, libros ESMATE aprendizaje significativo en las de ESMATE te
como también los del primer ciclo de operaciones suma y resta? han ayudado a
niveles de educación básica? 9. ¿Qué dificultades ha entender mejor
aprendizaje y los observado en sus estudiantes a la las operaciones
diferentes hora de implementar la nueva suma y resta?
métodos de metodología ESMATE? 4. ¿Te cuesta
enseñanza en las 10. ¿Ha observado en su salón comprender el
operaciones de clase alumnos que no están libro de texto
básicas de suma y respondiendo positivamente a ESMATE?
resta en el primer las exigencias del proyecto 6. ¿Qué
ciclo de ESMATE? problemas
educación básica. 12. ¿Utiliza la sección desafíate tienes al usar
utilizando retos matemáticos tu libro
Objetivo para que sus alumnos pongan en ESMATE?
específico 3 práctica lo aprendido? 8. ¿Tu profesor
Identificar los 14. ¿Se ha enfrentado a nuevos te pone retos
niveles de desafíos al implementar en su matemáticos
aprendizaje que clase los nuevos libros de texto para que
tienen mayor ESMATE?
91
presencia en el 17. ¿En qué porcentaje los practiques lo
desarrollo de alumnos entregan las tareas del aprendido?
contenidos libro de texto o cuaderno de
presentados en los ejercicios del resuelve en casa?
libros ESMATE
del primer ciclo
de educación
básica.
Fuente propia
92
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
DE RESULTADOS
93
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis de los resultados de instrumentos de investigación.
El objetivo general planteado precisa: “identificar los componentes básicos de la

secuencia didáctica en los libros ESMATE, como también los niveles de aprendizaje y los
diferentes métodos de enseñanza en las operaciones básicas de suma y resta en el primer ciclo
de educación básica”; por ello en este capítulo se dará respuesta a las preguntas de investigación
que se relacionan con los objetivos especificos, estudiando, por medio de la observación, la lista
de cotejo y las matrices propuestas en el capitulo anterior, sobre los instrumentos de
investigación de campo, y las preguntas que dan respuesta a cada objetivo. La primera pregunta
dice: ¿Cuáles son los componentes de la secuencia didáctica que se utilizan para la enseñanza
de la suma y resta en libros ESMATE de primer ciclo de educación básica?, para darle respuesta
usaremos la lista de cotejo y cuestionarios.
Haciendo uso de los libros de texto y guias metodologicas ESMATE de primer ciclo de
educación básica, se procedió a dar respuesta a la lista de cotejo a tráves de la observación,
obteniendo el siguiente resultado:
4.1.1. Análisis de la lista de cotejo
Componentes de
una secuencia Características SI NO Observación
didáctica
Se toma en cuenta los conocimientos x
previos de los alumnos
Se adapta al nivel de conocimiento de los x
1. Actividad de
estudiantes.
apertura
Las tareas son revisadas por el docente y se x
refuerza.
Se interactúa con nueva información. x
Los contenidos son significativos. x
94
Los contenidos son desafiantes para los x
2. Actividad de
estudiantes.
desarrollo
Promueve la actividad mental y la x
construcción de nuevos conceptos.
Contribuye a desarrollar conocimientos, x
habilidades, aptitudes y actitudes
aplicables en la vida real.
Se usan diferentes métodos, estrategias y x
técnicas de enseñanza
Promueve el pensamiento autónomo y x
metacognitivo.
Permiten una evaluación del estudiante x
3. Actividad de
cierre tanto formativa como sumativa.
Se asignan tareas al finalizar la clase x
Para estudiar si los libros ESMATE tienen una secuencia didáctica adecuada se tomará en
cuenta la fundamentación teórica. Según Diaz (2013) las líneas de una secuencia didáctica son:
Actividad de apertura, actividad de desarrollo y actividad de cierre. Romero (2018) explica que
hay caracteristicas esenciales en una secuencia didáctica, las cuales conforman cada una de las
lineas de una secuencia, y Zabala (2010) tambien considera ciertos aspectos fundamentales.
Estos autores coinciden en la estructura que debe tener una secuencia didáctica éxitosa para
lograr el aprendizaje en los alumnos. A continuación se explican cada una de las partes de una
secuencia didáctica y su presencia en los libros ESMATE.
Actividad de apertura:
✓ Se toma en cuenta los conocimientos previos de los alumnos:
ANÁLISIS: Al revisar los libros de texto ESMATE de primer ciclo de educación básica, los
conocimientos previos siempre son tomados en cuenta a la hora de iniciar una clase, a
95
excepción de los casos donde el tema es novedoso para el alumno/a y éste no ha tenido
ninguna experiencia con dicho tema, caso notable en primer grado.
✓ Se adapta al nivel de conocimiento de los estudiantes:
ANÁLISIS: Los ejemplos se realizan con pasos cortos, y con un lenguaje sencillo, además
del uso de dibujos para representar los problemas y mejorar la comprensión del alumno/a,
también “adecua la secuencia didáctica de acuerdo al contenido” (MINEDUCYT, 2018, p.2).
✓ Las tareas son revisadas por el docente y se refuerza:
ANÁLISIS: Como parte de las estrategias de aprendizaje que considera el proyecto

ESMATE como fundamental para que el estudiante logre las competencias es “incluir
sección de tareas” (MINEDUCYT, 2018, p.2), y también están contemplados en los pasos de
aprendizaje, en los ejercicios y problemas para resolver en casa, los cuales corresponden a la
tarea donde se pretende la revisión de los ejercicios por el docente y también el refuerzo de
los ejercicios marcados como incorrectos como se muestra en la ilustración 3 (p.64), de este
documento, así mismo el “refuerzo en clase” (MINEDUCYT, 2018, p.34).
Actividad de desarrollo
✓ Se interactúa con nueva información:
ANÁLISIS: La secuencia que propone la guía metodologica ESMATE considera un paso

llamado “analiza” y es el problema principal que sirve como base para el desarrollo de la
clase, el estudiante lee y análiza, comprende y extrae, el objetivo es que al final elabore un
plan de solución y en el siguiente paso llamado “soluciona” resuelva el problema ejecutando
su plan, que pueda comparar la solución con sus compañeros y tambien pueda compartirla
en plenaria (MINEDUCYT, 2018, p. 7).
96
✓ Los contenidos son significativos.
ANÁLISIS: La guía metodologica considera unos apartados llamados “aspectos relevantes”

(MINEDUCYT, 2018, p.159), el cual consiste en dar al docente una orientación del por qué
es fundamental que los estudiantes aprendan el tema a estudiar, siendo el prendizaje
significativo importante, ya que los alumnos adquieren conocimiento para el futuro.
✓ Los contenidos son desafiantes para los estudiantes.
ANÁLISIS: Se sabe que para muchos estudiantes la materia de matemática es una asignatura
desafiante, así mismo ejercitar con los ejercicios del libro lo es hasta para el docente, la guía
metodologica considera “el desafiate como una propuesta que se puede aplicar según lo visto
en clase con creatividad, esta sección es optativa, y depende del tiempo y avance de cada
estudiante”(MINEDUCYT, 2018, p.6).
✓ Promueve la actividad mental y la construcción de nuevos conceptos.
ANÁLISIS: El “comprende y resuelve” son pasos de la secuencia didáctica de los libros

ESMATE que pretenden “consolidar lo aprendido en clase” (MINEDUCYT, 2018, p. 67), y
fijar nuevos conocimientos con la intención de ejercitar al alumno y promover el desafiate.
✓ Contribuye a desarrollar conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes aplicables en la

vida real.
ANÁLISIS: Según los pasos de aprendizaje de la guía metodologica que se muestran en la

ilustración 3 (p.64) de este documento, considera conforme a la estrategia propuesta que el
estudiante es el eje central del proceso del aprendizaje, de esta manera son estos quienes
construyen sus conocimientos y los desarrollan garantizando que el docente sea un facilitador
y el alumno sea más independiente a la hora de trabajar, dicho aspecto le servirá para
desarrollar actitudes que debe prácticar en la vida real, contemplando que estará apoyado por
los conocimientos, habilidades y aptitudes adquiridos.
97
✓ Se usan diferentes métodos, estrategias y técnicas de enseñanza
ANÁLISIS: Entre los métodos de enseñanza para suma y resta que se observan en los libros
de texto, son: geométrico, resolucion de problemas, operaciones por descomposición,
Método ABN y Singapur, los cuales con anterioridad se ha explicado en que consisten así
mismo, las técnicas de enseñanza estan enfocadas al uso de material concreto y semiconcreto.
La estrategia propuesta es involucrar 3 aspectos fundamentales para que haya un proceso
efectivo: materiales educativos de calidad, tiempo de apredizaje activo el cual supone que los
estudiantes resuelvan los ejercicios individualmente y luego intercambien soluciones y
asistencia en el proceso de aprendizaje es decir, el docente sea facilitador del proceso,
encargado de guíar, orientar, proporcionar y propiciar los espacios para que el estudiante sea
el actor de su propio aprendizaje (MINEDUCYT, 2018, p.2-3).
Actividad de cierre
✓ Promueve el pensamiento autónomo y metacognitivo.
ANÁLISIS: La estrategia propuesta busca que el alumno sea el actor de su propio

aprendizaje, que de ser posible pueda leer el libro de texto, y pueda solucionar por si mismo
los problemas propuestos.
✓ Permiten una evaluación del estudiante tanto formativa como sumativa.
ANÁLISIS: “Se contemplan 3 tipos de pruebas, cuyo objetivo es obtener información

necesaria, para tomar decisiones dirigidas y reorientar los procesos de aprendizaje de los
alumnos” (MINEDUCYT, 2018, P. 12). Las tres pruebas son: prueba de unidad, trimestre y
final, además propone considerar una forma de evaluación de cada pregunta en dichas
pruebas en 3 escalas para determinar los posibles errores que este comentiendo el estudiante.
La formación del estudiante es primordial en este proceso, ya que se pretende que el alumno
obtenga aprendizaje significativo.
98
✓ Se asignan tareas al finalizar la clase
ANÁLISIS: Anteriormente se menciona que es tarea del docente revisar la tarea, ya que cada
clase contempla una tarea para llevar a casa.
Todo lo anterior, como ya se dijo es aceptado por Díaz (2013), Romero (2018), y Zabala
según Callazos (2015) y son quienes coinciden que las caracteristicas mencionadas en la lista
de cotejo son necesarias para una secuencia didática exitosa, y son citados anteriormente en el
capitulo 2 de esta investigación, por ello se puede considerar que los libros ESMATE son
adecuados de acuerdo al nivel de estudio en el primer ciclo de educación básica. Tambien para
obtener más aprobación sobre dicha secuencia, por medio del cuestionario dado a los alumnos/as
se pretende conocer el punto de vista del alumno y como éste ha sido influenciado por la nueva
metodologia ESMATE y en docentes, se pretende conocer : ¿Qué opinan de la secuencia
didáctica de los libros ESMATE en la suma y resta y su incidencia en el aprendizaje de los
alumnos en primer ciclo de educación básica?, por lo que se presenta la tabulación de los datos
según las respuestas obtenidas.
4.1.2. Análisis de resultados de instrumentos de investigación (cuestionario de alumnos

y docentes).
Se muestra a continuación las preguntas planteadas al docente:

Pregunta 1: ¿Con qué frecuencia ha usado su Guía Metodológica ESMATE para implementar
la materia de Matemática?
Tabla 12. Pregunta 1 del Instrumento de Investigación (docentes).
OPCIONES DE RESPUESTA N° DE RESPUESTAS PORCENTAJE

Siempre 17 81%
Casi siempre 2 9%
Algunas veces 2 10%
Nunca 0 0%
TOTAL 21 100%
99
Gráfico 1. Pregunta 1 del Instrumento de Investigación (Resultados docentes)
Pregunta N° 1
0%
10%
9% Siempre
Casí siempre
81% Algunas veces
Nunca
ANÁLISIS: De acuerdo a los resultados se puede afirmar que los docentes usan la guía
metodología para impartir las clases, lo cual es un indicador que se está cumpliendo la
metodología establecida por los libros ESMATE, y a la vez está cumpliendo los componentes
básicos de la secuencia didáctica.
Pregunta 2: Como docente, ¿Considera que los libros de texto ESMATE se encuentran muy
difíciles para sus estudiantes?

Sí 0 0%
Casi siempre 1 5%
A veces 16 76%
No 4 19%
TOTAL 21 100%
100
Pregunta N° 2
0%
19% 5% Si
Casí siempre
76% A veces
No
ANÁLISIS: Según los resultados, la mayoría de los docentes coinciden que los libros de texto
ESMATE a veces se encuentran muy difíciles para los alumnos, es decir que depende de algunos
temas o algunos pasos que están presentes en estos libros. Con esta información se puede deducir
que los niveles que están inmersos en los libros en algunas ocasiones piden un análisis lógico
matemático, lo cual representa un reto para los estudiantes ya que se tiene una “dificultad
creciente” (Vásquez, 2005, p.129).
Pregunta 3: ¿Con qué frecuencia logra terminar la planificación de una hora clase planteada por
los libros ESMATE?

Siempre 2 10%
Casi siempre 8 38%
Pocas veces 11 52%
Nunca 0 0%
TOTAL 21 100%
101
Pregunta N° 3
10%
0% Siempre
52% 38% Casí siempre
Pocas veces
Nunca
ANÁLISIS: El 52% de los maestros coinciden en que pocas veces terminan todos los pasos que
se presentan en las clases del libro de texto ESMATE, estos pasos están comprendidos en 45
minutos, lo que refleja que este tiempo no es suficiente para desarrollar la planificación
empleada.
Pregunta 4: ¿Considera que los libros de texto, cuaderno de ejercicios de ESMATE han
favorecido el aprendizaje significativo en las operaciones suma y resta?
Tabla 15. Pregunta 4 del Instrumento de Investigación (docentes)

Mucho 16 76%
A veces 4 19%
Poco 1 5%
Nada 0 0%
TOTAL 21 100%
102
Pregunta N° 4
0%
5%
19% Mucho
A veces
76% Poco
Nada
ANÁLISIS: El 76% de los maestros encuestados respondieron que el libro de texto les ha
ayudado mucho en el aprendizaje significativo de las operaciones de suma y resta, lo cual
determina que los niveles de aprendizaje en los libros son muy acertados en estos temas.
Pregunta 5: ¿Considera que la estrategia de usar azulejos para representar las operaciones suma
y resta es la más adecuada para sus alumnos/as?

Sí 7 33%
No 6 29%
Algunas veces 6 29%
Casi siempre 2 9%
TOTAL 21 100%
103
Pregunta N° 5
9% Si
33%
29% No
29% Algunas veces
Casi siempre
ANÁLISIS: Según los resultados obtenidos el 33% de los docentes coinciden en que el método
de los azulejos es el más apropiado para representar las operaciones de suma y resta, mientras
que el 29% respondieron que no, al igual que algunos consideran que en algunas ocasiones si es
bueno este método y el 9% de los docentes consideran que casi siempre este método es el más
adecuado. De acuerdo a estos resultados hay buena parte de docentes que aceptan este método
para enseñar la suma y resta, aunque no lo apliquen en todos los ejercicios.
Pregunta 6. ¿Cuál es su opinión acerca de la secuencia didáctica que plantean los libros
ESMATE?

Interesante 19 90%
Indiferente 0 0%
No interesante 2 10%
No me parece importante 0 0%
TOTAL 21 100%
104
Pregunta N° 6
0% Interesante
0% 10%
Indiferente
90%
No interesante
ANÁLISIS: Según los resultados la mayoría de los docentes encuestados respondieron que la
secuencia didáctica de los libros ESMATE es interesante, lo cual refleja que estos libros tienen
una buena aceptación para los docentes por su estructura y contenido.
Pregunta 7. ¿Con qué frecuencia hace uso de las “sugerencias metodológicas” de los libros del
proyecto ESMATE?

Lo uso siempre 19 90%
Me es indiferente 0 0%
No lo uso 2 10%
TOTAL 21 100%
105
Pregunta N° 7
10%
0% Lo uso siempre
Me es indiferente
90%
No lo uso
ANÁLISIS: El 90% de los docentes encuestados hacen uso constante de la sugerencia

metodológica de los libros ESMATE, es decir que la mayoría de los docentes están aplicando
la metodología de dichos libros con su debida secuencia didáctica.
Pregunta 8. ¿Con que frecuencia hace uso de la secuencia: recuerda, analiza, soluciona,
comprende y resuelve que propone el proyecto ESMATE?

Siempre 12 57%
Casi siempre 6 29%
A veces 3 14%
Nunca 0 0%
TOTAL 21 100%
106
Pregunta N° 8
0%
14% Siempre
29% 57% Casi siempre

A veces
Nunca
ANÁLISIS: Según los resultados obtenidos se puede verificar que la mayoría de los docentes
están siguiendo los pasos de la secuencia didáctica que presentan los libros de texto ESMATE,
lo cual, es un indicador que dicha secuencia tiene un grado alto de aceptación por parte de los
maestros.
Pregunta 9. ¿Qué dificultades ha observado en sus estudiantes a la hora de implementar la nueva

metodología ESMATE?

Incumplimiento de tareas 6 29%
Acumulación de tareas 7 33%
Dificultad para la comprensión en las 3 14%
operaciones suma y resta
Ítems en exámenes no comprensibles 2 9%
Deficiencia de conocimientos previos 1 5%
Demasiados pasos para resolver ya 2 10%
que el alumno se aburre
TOTAL 21 100%
107
Pregunta N° 9
Incumplimiento de tareas
10% Acumulación de tareas

5% 29%
9%
Dificultad para la comprensión
en las operaciones suma y resta
14%
Items en los examenes no
33% comprensibles
Deficiencia de conocimientos
previos
Demasiados pasos para resolver
ya que el alumno se aburre
ANÁLISIS: Según los resultados obtenidos se puede verificar que el 33% de los docentes
consideran que una dificultad es la acumulación de tareas, y el 29% el incumplimiento de tareas,
dichas dificultades dependen en gran medida de los padres de familia ya que son niños de primer
ciclo y del docente en cuanto a su eficiencia para la revisión de tareas. Los demás porcentajes
son menores y la dificultad para la comprensión de las operaciones suma y resta no es problema
significativo al implementar la propuesta de los libros ESMATE.
Pregunta 10. ¿Ha observado en su salón de clase alumnos que no están respondiendo
positivamente a las exigencias del proyecto ESMATE?

La mayoría 2 10%
Algunos 19 90%
Ninguno 0 0%
TOTAL 21 100%
108
Pregunta N° 10
10%
0%
La Mayoría
Algunos
90%
Ninguno
ANÁLISIS: Según las respuestas obtenidas por parte de los docentes el 90% determinaron que
algunos alumnos no están respondiendo positivamente a las exigencias del proyecto ESMATE
esto nos indica que la mayoría de los alumnos no tiene problemas por tanto el proyecto considera
muy bien los niveles de aprendizaje en el abordaje de los contenidos.
Pregunta 11. ¿Considera que los tiempos establecidos para cada uno de los pasos de aprendizaje
de una clase, favorecen el aprendizaje de sus alumnos?

Siempre 3 14%
Casi siempre 4 19%
A veces 14 67%
Nunca 0 0%
TOTAL 21 100%
109
Gráfico 11. Pregunta 11 del Instrumento de Investigación (Resultados docentes).
Pregunta N° 11
0%14% Siempre
19% Casí siempre
67%
A veces
Nunca
ANÁLISIS: El 67% de los maestros encuestados determinan que los tiempos establecidos en
el libro de texto ESMATE a veces favorecen en el aprendizaje de los alumnos, esto nos viene a
aclarar que para que la secuencia didáctica sea favorable se tendrá que adecuar los tiempos según
convenga tomando en cuenta la sugerencia metodológica ya que este, es uno de los puntos
novedosos en este proyecto ya que está sujeto para que los alumnos cumplan o se desarrollen
en los tiempos establecidos, ninguno de los docentes contestaron que los tiempos nunca
favorecen el aprendizaje de sus alumnos por lo que de cierta forma los tiempos ayudan a
mantener un equilibrio de las planificaciones.
Pregunta 12. ¿Utiliza la sección desafíate utilizando retos matemáticos para que sus alumnos
pongan en práctica lo aprendido?

Siempre 6 29%
Casi siempre 3 14%
A veces 10 48%
Nunca 2 9%
TOTAL 21 100%
110
Pregunta N° 12
9% Siempre
29%
Casí siempre
48% 14% A veces
Nunca
ANÁLISIS: El punto del desafíate es un apartado donde se ponen a prueba los conocimientos
adquiridos de los alumnos y según la respuesta de los docentes el 48% contestaron que a veces
utilizan esta sección del desafíate y un 29% respondieron que siempre lo utilizan, los docentes
que establecieron que casi siempre ponen el desafíate a sus alumnos fue de 14% todo esto nos
indica que la mayoría de los docentes está cumpliendo con dicho indicador y a la vez da
cumplimiento a los componentes de una debida secuencia didáctica y a los niveles de
aprendizajes según Bloom, ya que es una minoría de los docentes los que no están cumpliendo
con este sección.
Pregunta 13. ¿Considera que el proyecto ESMATE implementa métodos de enseñanza

novedosos para la suma y resta que permiten al alumno obtener un aprendizaje significativo?

Sí 18 86%
No 3 14%
Solo para la suma 0 0%
Solo para la resta 0 0%
Solamente en otros contenidos 0 0%
TOTAL 21 100%
111
Pregunta N° 13
0% Si
14%
0%
0% No
86%
Solo para la suma
ANÁLISIS: Un 86% de los docentes encuestados respondieron que los libros ESMATE
implementan métodos novedosos para la enseñanza suma y resta a la vez nos están afirmando
que existe una pertinencia dentro de los contenidos de diferente método y que contribuyen a la
enseñanza de la suma y resta; al comparar los resultados solo un 14% respondieron que el
proyecto ESMATE no contiene métodos novedosos, sin embargo, es un porcentaje mínimo
comparado con los docentes que manifiestan lo contrario.
Pregunta 14. ¿Se ha enfrentado a nuevos desafíos al implementar en su clase los nuevos libros
de texto ESMATE?

Siempre 4 19%
Casi siempre 5 24%
A veces 10 48%
Nunca 2 9%
TOTAL 21 100%
112
Pregunta N° 14
9% 19% Siempre
Casí siempre
48% 24%
A veces
Nunca
ANÁLISIS: Dentro de los resultados que nos reflejan que si los docentes sean enfrentado a
nuevos desafíos al momento de la clase al utilizar los libros de ESMATE el 48% respondieron
con a veces el 24% coincidieron que casi siempre y el 19% siempre se presentan con desafíos y
tan solo un 9% respondieron que nunca se han presentado, con los resultados se puede
determinar que los libros de texto ESMATE traen ejercicios, metodologías u otra clase de
dificultad para que los maestros pongan aprueba sus conocimientos o se hagan docentes
investigadores y a la vez refleja que tienen el grado del desafío que es uno de los componentes
básicos para una debida secuencia didáctica.
Pregunta 15. ¿Qué porcentaje aproximadamente de sus estudiantes entregan los ejercicios del
resuelve de cada clase (20 min)?

Un 100% 2 9%
Un 80% 10 48%
Un 60% 9 43%
Un 40% 0 0%
Un 20% 0 0%
TOTAL 21 100%
113
Pregunta N° 15
0% 9% Un 100%
0%
43% Un 80%
48% Un 60%
Un 40%
Un 20%
ANÁLISIS: Los resultados que se reflejan sobre si los estudiantes entregan los ejercicio del
resuelve, según los maestros encuestados el 48% coincidió que en un 80% cumplen con este
paso, lo cual está para resolverse en 20min y a la vez esto nos indica que se está siguiendo una
debida secuencia didáctica porque a la vez otro 43% de los docentes contestaron que el 60% de
los alumnos si entregan los ejercicios por lo tanto nos indica que muy buen porcentaje está
cumpliendo con los pasos establecidos por los libros de texto ESMATE.
Pregunta 16. ¿En qué porcentaje los alumnos resuelven los problemas del práctico lo aprendido?

91% - 100% 2 9%
81% - 90% 6 29%
71% - 80% 7 33%
61% - 70% 2 10%
51% - 60% 3 14%
Menos del 50% 1 5%
TOTAL 21 100%
114
Pregunta N° 16
91% -100%
5%
14% 9% 81%-90%
10% 29% 71%-80%
33% 61%-70%
51%-60%
Menos del 50%
ANÁLISIS: Los docentes en una minoría del 5% coinciden que los alumnos entregan los
problemas en un porcentaje menor del 50% lo cual implica que el 95% de los maestros
contestaron que los alumnos entregan los problemas del practico lo aprendido en un intervalo
de 51% al 100% lo cual es muy positivo ya que se sigue los pasos propuestos por los libros
ESMATE.
Pregunta 17. ¿En qué porcentaje los alumnos entregan las tareas del libro de texto o cuaderno
de ejercicios del resuelve en casa?

91% - 100% 2 9%
81% - 90% 7 33%
71% - 80% 5 24%
61% - 70% 2 10%
51% - 60% 4 19%
Menos del 50% 1 5%
TOTAL 21 100%
115
Pregunta N° 17
91% -100%
5%9%
19% 81%-90%
10% 33% 71%-80%
24% 61%-70%
51%-60%
Menos del 50%
ANÁLISIS: Los docentes en una minoría del 5% coinciden que los alumnos entregan los
problemas en un porcentaje menor del 50% lo cual implica que el 95% de los maestros
contestaron que los alumnos entregan las tareas de los ejercicios del resuelve en casa un
intervalo de 51% al 100% lo cual es muy positivo ya que se sigue los pasos propuestos por los
libros ESMATE y se consideran el nivel de aprendizaje de los alumnos.
Pregunta 18. ¿Cuáles considera que son los métodos con mayor presencia en los libros ESMATE
para la enseñanza de la suma y resta?

Resolución de problemas 3 14%
Método práctico 2 10%
Descomposición 3 14%
Geométrico 3 14%
No respondió 10 48%
TOTAL 21 100%
116
Pregunta N° 18
Resolución de
14% problemas
10% Método práctico
48%
14%
Descomposición
14%
Geométrico
ANÁLISIS: Según los porcentajes obtenidos podemos determinar que el 48% de los maestros
no respondieron lo cual indica que desconocen acerca de los métodos en la enseñanza de la suma
y resta, esto puede ser por no estar en constante investigación e innovación de lo nuevo que
surge en el área de la educación, pero lo relevante es que el 52% de los docentes encuestados
conocen la metodología empleada en los libros de texto ESMATE entre los cuales se encuentran
métodos como método practico, resolución de problemas, descomposición, geométrico, al tener
conocimiento en estos métodos contribuye al mejor uso del contenido de dichos libros.
117
Se muestra a continuación las preguntas planteadas al alumno:
Pregunta 1. ¿Crees que el libro de ESMATE tiene ejercicios muy difíciles?
Tabla 30. Pregunta 1 del Instrumento de Investigación (alumnos)

Sí 64 26%
Casi Siempre 19 8%
A veces 99 40%
No 64 26%
TOTAL 246 100%
Gráfico 19. Pregunta 1 del Instrumento de Investigación (Resultados alumnos).
Pregunta N°1
26% 26% Si
Casí siempre
8%
40% A veces
No
ANÁLISIS: El 40% de los alumnos encuestados coinciden que el libro ESMATE a veces
contiene ejercicios muy difíciles, mientras que el 26% han respondido que, si los hay y este
mismo porcentaje coincide con que los libros no contienen ejercicios muy difíciles, y apenas el
8% respondieron que casi siempre se encuentran con ejercicios muy difíciles al ocupar el libro
de texto ESMATE. Al analizar los resultados anteriores se puede deducir que en la mayoría de
la población encuestada da un nivel de aceptación favorable a los ejercicios del libro de texto
118
ESMATE, pues esto refleja que los niveles de aprendizaje presentados están adecuados en el
libro de texto y tienen un impacto positivo en los estudiantes.
Pregunta 2. ¿En clase, terminas todos los pasos desde el recuerda hasta el resuelve?
Tabla 31. Pregunta 2 del Instrumento de Investigación (alumnos).

Siempre 170 69%
Casi Siempre 23 9%
Pocas veces 39 16%
Nunca 14 6%
TOTAL 246 100%
Gráfico 20. Pregunta 2 del Instrumento de Investigación (Resultados alumnos)
Pregunta N°2
6%
16% Siempre
9% Casí siempre
69%
Pocas veces
Nunca
ANÁLISIS: El 69% de los alumnos respondieron que siempre terminan los pasos desde el
recuerda hasta el resuelve en clase, mientras que el 16% dijo que pocas veces lograba terminar,
el 9% respondió que casi siempre terminan los pasos, y tan solo el 6% respondió que no
finalizaba los pasos. Al obtener los resultados de la pregunta anterior se puede afirmar que la
mayoría de los estudiantes terminan los pasos presentados por los libros de texto ESMATE,
cumpliendo así el desarrollo de la secuencia didáctica presentada por el libro.
119
Pregunta 3. ¿Consideras que los libros de ESMATE te han ayudado a entender mejor las
operaciones suma y resta?

Mucho 204 83%
A veces 17 7%
Poco 16 6%
Nada 9 4%
TOTAL 246 100%
Pregunta N°3
4%
7% 6% Mucho
A veces
83% Poco
Nada
ANÁLISIS: Según los resultados obtenidos, se puede determinar que el libro de texto ESMATE
ha ayudado en un gran porcentaje de los estudiantes en la comprensión de las operaciones suma
y resta, lo cual da la pauta para determinar que los niveles de aprendizaje presentado por
Benjamín Bloom se encuentran presentes y de forma adecuada en los libros de texto.
120
Pregunta 4. ¿Te cuesta comprender el libro de texto ESMATE?

Siempre 55 22%
Casi Siempre 30 12%
A veces 105 43%
Nunca 56 23%
TOTAL 246 100%
Pregunta N° 4
23% 22% Siempre

12% Casí siempre
43% A veces
Nunca
ANÁLISIS: Según los alumnos encuestados un 66% determina que si entienden el contenido
del su libro ESMATE, por lo cual se puede afirmar que el libro es comprensible y está sujeto al
nivel de aprendizaje de los estudiantes en cuanto a conocimiento y comprensión, por ello se
puede determinar que a veces se les presenta alguna dificultad por lo que es común ya que los
libros vienen estructurados con cierto nivel de dificultad, de tal manera que los estudiantes
desarrollen el pensamiento lógico matemático; con esto se puede determinar que dichos libros
están sujetos a los seis niveles de aprendizaje propuestos por Bloom.
121
Pregunta 5. ¿Te gusta trabajar con tu libro ESMATE?

Solo si entiendo los ejemplos 37 15%
Solo cuando me ayudan 10 4%
Sí 192 78%
No 7 3%
TOTAL 246 100%
Pregunta N° 5
Solo si entiendo
3% 15% los ejemplos
4% Solo cuando me
ayudan
78% Si
No
ANÁLISIS: Los alumnos en un 78% respondieron que, si les gusta trabajar con el libro de texto
ESMATE, mientras que un 15% respondieron que solo si entienden los ejemplos, un 4%
contestaron que solo cuando reciben ayuda y la minoría que es un 3% establecieron que no les
gusta trabajar con el libro. Al analizar los resultados se puede determinar que el libro de texto
ESMATE posee los componentes necesarios para la debida secuencia didáctica, lo cual resulta
atractivo para los estudiantes, así como la buena aceptación, esto les ayuda al desarrollo de los
contenidos propuestos por dicho libro.
122
Pregunta 6. ¿Qué problemas tienes al usar tu libro ESMATE?

No me parece interesante 13 5%
Acumulación de tareas 61 25%
Dificultad para la comprensión en las
71 29%
Preguntas en los exámenes que no
61 25%
entiendo
Me aburren tantos pasos 19 8%
No tengo problemas 21 8%
TOTAL 246 100%
Pregunta N°6
No me parece interesante
Acumulación de tareas
8% 5%
8%
25%
Dificultad para la
comprensión en las
25%
Preguntas en los exámenes
29% que no entiendo
Me aburren tantos pasos
No tengo Problemas
123
ANÁLISIS: El 29% de los alumnos respondieron que se les dificultaba la comprensión en las
operaciones de suma y resta, esto implica que el 71% tienen otra clase de dificultad, el 25% de
ellos determinaron que los libros contienen muchas tareas, este mismo porcentaje de alumnos
manifiestan que no entienden preguntas en los exámenes, un 8% respondió que le aburrían tantos
pasos, un 5% afirmaron que no les parecía interesante el libro de texto y un 8% de los estudiantes
determinaron que no tienen ninguna dificultar al utilizar el libro de texto ESMATE.
Pregunta 7. ¿Puedes formar cantidades usando azulejos, como explica el libro ESMATE?

La mayoría 142 58%
Algunos 79 32%
Ninguno 25 10%
TOTAL 246 100%
Pregunta N° 7
10%
La Mayoría
32% 58% Alguno
Ninguno
ANÁLISIS: Un 58% de los alumnos encuestados manifiestan que pueden utilizar cantidades
utilizando azulejos, esto nos indica que la metodología empleada en los libros ESMATE
124
contribuye a la mejor comprensión de las operaciones suma y resta, ya que solo un 10%
contestaron que no podían formar cantidades utilizando este método.
Pregunta 8. ¿Tu profesor te pone retos matemáticos para que practiques lo aprendido?

Siempre 122 50%
Casi Siempre 34 14%
A veces 64 26%
Nunca 26 10%
TOTAL 246 100%
Pregunta N°8
10% Siempre
26% 50% Casí siempre
14% A veces
Nunca
ANÁLISIS: En esta pregunta, la mayoría de los estudiantes afirmaron que el maestro les pone
retos matemáticos para que practiquen lo aprendido, esto indica que se está desarrollando el
pensamiento lógico matemático, lo cual es uno de los niveles de aprendizaje que se quiere
establecer desde los primeros grados y a la vez indica que se están siguiendo los pasos que
propone el libro de texto ESMATE.
125
Pregunta 9. ¿Comprendes la suma y la resta por medio de los dibujos y gráficos del libro
ESMATE?
N° DE
OPCIONES DE RESPUESTA PORCENTAJE
RESPUESTAS
Siempre 158 64%
Casi Siempre 36 15%
A veces 48 19%
Nunca 4 2%
TOTAL 246 100%
Pregunta N°9
2%
19% Siempre
15% Casí siempre

64%
A veces
Nunca
ANÁLISIS: Según los resultados obtenidos se puede establecer que los libros de texto
ESMATE vienen bien ilustrados, permitiéndole al alumno comprender mejor la suma y resta,
lo cual indica que la metodología que está inmersa en dichos libros es comprensible para los
alumnos.
126
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
127
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
• A tráves del estudio realizado por fuentes bibliograficas e investigación de campo,

se ha logrado obtener la información veridica necesaria para identificar los
componentes de la secuencia didáctica de los libros ESMATE, determinando que los
docentes consideran que dichos libros tienen una metodólogia interesante, que a raíz
de esto los alumnos reflejan resultados positivos en el cumplimiento de tareas y
actividades dentro del aula en un intervalo del 50% al 100% siendo una dificultad el
tiempo propuesto por el libro ESMATE para realizar una clase más efectiva, sin
embargo de acuerdo a la lista de cotejo estudiada los libros si presentan una secuencia
didáctica estructurada de acuerdo a ciertos autores como Díaz, Romero y Callazos.
• La aceptación de los diferentes métodos de enseñanza tanto de los docentes como de

los alumnos, es aceptable para el aprendizaje de la suma y la resta, ya que los libros
ESMATE presentan métodos novedosos que a su vez son comprensibles y
desafiantes para lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo pues se
encuentra relacionado con los problemas presentes en la vida cotidiana. Los métodos
presentados en dichos libros y de acuerdo a los datos obtenidos a traves de los
cuestionarios reflejan que los estudiantes comprenden, logran habilidades, destrezas,
actitudes y aptitudes todo esto es importante para determinar una buena secuencia
didáctica que le permita obtener las competencias necesarias.
• La metodología que presenta el libro ESMATE tiene presente los niveles de

aprendizaje propuesto por Benjamin Bloom, aunque estos en ocasiones se verifican
no solo en un paso sino que puede estar contenido en más pasos que el libro propone.
Los nivele de aprendizaje, según la taxonomía de Bloom son: conocimiento, este se
refiere a recordar información previamente aprendida; lo cual corresponde al
recuerda, la comprensión, el alumno puede relacionar la información de otra manera,
dando ejemplos de acuerdo a la teoría aprendida (analiza), aplicación el alumno
128
selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema o tarea con
un mínimo de supervisión recordando que el aprendizaje debe ser creciente y tener
un grado de dificultad como lo menciona Vásquez en este documento (soluciona);
análisis, el alumno distingue, clasifica y relaciona evidencias o estructuras de un
hecho o de una pregunta, se hace preguntas, elabora hipótesis (comprende); síntesis,
el alumno crea, integra, combina ideas, planea, propone nuevas maneras de hacer
(resuelve); y evaluación, emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos que
puede verse como el resuelve en casa y evaluaciones formativas y sumativas. Todos
estos niveles se presentan en la metodología de los libros desde el analiza, soluciona,
comprende, resuelve y resuelve en casa, incluyendo el desafiate que aparece en los
libros ESMATE.
5.2. RECOMENDACIONES
Después de haber hecho un análisis por medio de la lista de cotejo e instrumentos de

investigación para obtener los resultados deseados, se ha observado y obtenido
información que permite considerar ciertos aspectos a mejorar, o a tomar en cuenta en
el uso de los libros del programa ESMATE. Por ello se debe tomar en cuenta las
siguientes recomendaciones:
• Una buena secuencia didáctica necesita tener tres actividades, actividad inicial,
actividad de desarrollo y actividad de apertura; de esta manera se podrá garantizar
un aprendizaje significativo en los estudiantes, y estas actividades pueden estar
desglosadas como lo presenta el libro ESMATE, sin embargo hay que tomar en
cuenta que dichos libros son una sugerencia metodologica por lo que, si los tiempos
establecidos para cada actividad no estan adecuados para garantizar el aprendizaje
de los alumnos/as, el docente puede y debe adecuar los tiempos de acuerdo al
ambiente escolar, sin perder de vista el objetivo y las competencias que se desean
lograr.
129
• Es necesario conocer distintos métodos de enseñanza de suma y resta, pues los
alumnos son diversos y no todos aprenden de la misma forma, esto implica que los
docentes deben de actualizarse cada día en su área, lo cual permitirá un buen trabajo
en las aulas. El libro ESMATE propone diversos métodos de enseñanza, sin embargo
se pueden incluir estrategias y métodos que refuercen la actividad escolar, y a dicho
programa. Los libros ESMATE presentan métodos novedosos como la investigación
lo demuestra a los docentes les ha parecido interesante y que es una herramienta con
mucha aceptación para el docente.
• Los niveles de aprendizaje son parte fundamental de la secuencia didáctica que se

realice en una clase, por lo que hay que tomarlos en cuenta a la hora de planificar,
dado que estas nos garantizan un mejor proceso en los alumnos y el nivel de
complejidad de los ejercicios debe ser gradual, para generar en ellos/as desafios,
pensamientos lógicos y competencias obteniendo un aprendizaje significativo que
favorezca las exigencias de la vida cotidiana. Los libros ESMATE han favorecido la
comprensión de las operaciones suma y resta en los estudiantes, por lo que trabajar
con estos libros de manera correcta permitirá en un futuro obtener mejores
resultados.
130
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Vásquez Vélez, L. A. (2009-2010). Incidencia de los instrumentos de evaluación en el
desarrollo de las competencias metacognitivas de los estudiantes del primer año de la
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Vásquez, E. M. (2005). Principios y Técnicas de Educación de adultos . Universidad Estatal a
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proyectoesmate.workpress.com
www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus. (s.f).
132
ANEXOS
133
Anexo 1. Lista de Cotejo de secuencia didáctica de los libros ESMATE en primer grado.
UNIDAD DE PROGRAMAS ESPECIALES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD MATEMÁTICA.
LISTA DE COTEJO DE SECUENCIA DIDÁCTICA DE LOS LIBROS
ESMATE EN PRIMER CICLO
OBJETIVO: Verificar que los libros ESMATE tengan los componentes necesarios para una
secuencia didáctica.
INSTRUCCIONES: A continuación, se presentan los componentes básicos de una secuencia
didáctica, marcar con una equis (x) SI cumple o No con los criterios. En la columna de
observación, explicar porque no cumple si se da el caso.
Componentes
de una
Características SI NO Observación
secuencia
didáctica
Se toma en cuenta los conocimientos previos
de los alumnos.
4. Actividad Se adapta al nivel de conocimiento de los
de estudiantes.
apertura Las tareas son revisadas por el docente y se
refuerza.
Se interactúa con nueva información.
Los contenidos son significativos.
Los contenidos son desafiantes para los
estudiantes.
Promueve la actividad mental y la
5. Actividad
construcción de nuevos conceptos.
de
Contribuye a desarrollar conocimientos,
desarrollo
habilidades, aptitudes y actitudes aplicables
en la vida real.
Se usan diferentes métodos, estrategias y
técnicas de enseñanza
Promueve el pensamiento autónomo y
metacognitivo.
6. Actividad Permiten una evaluación del estudiante tanto
de cierre formativa como sumativa.
Se asignan tareas al finalizar la clase
134
Anexo 2. Instrumento de recolección de datos, cuestionario para docentes.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD MATEMÁTICA.
INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS, CUESTIONARIO
PARA DOCENTES
ANÁLISIS DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LOS LIBROS ESMATE EN PRIMER

CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL AÑO 2019.
OBJETIVO: Indagar sobre la implementación del programa ESMATE en primer ciclo de

educación básica y su pertinencia al usar los métodos de enseñanza en las operaciones suma y
resta.
Buenos días/ Buenas tardes, estimado docente este día de la manera más atenta le pedimos que
nos colabore dando respuesta al siguiente cuestionario, el cual tendrá un aporte a nuestra
investigación, por ello le pedimos su objetividad en cada caso, marcar con un cheque la
respuesta deseada.
1. ¿Con qué frecuencia ha usado su Guía Metodológica ESMATE para implementar la materia
de Matemática?
Siempre Algunas veces
Casi siempre Nunca
2. Como docente, ¿Considera que los libros de texto ESMATE se encuentran muy difíciles
para sus estudiantes?
Si A veces
Casi siempre No
3. ¿Con qué frecuencia logra terminar la planificación de una hora clase planteada por los libros
ESMATE?
Siempre Casi siempre
135
Pocas veces Nunca
4. ¿Considera que los libros de texto, cuaderno de ejercicios de ESMATE han favorecido el
aprendizaje significativo en las operaciones suma y resta?
Mucho Poco
A veces Nada
5. ¿Considera que la estrategia de usar azulejos para representar las operaciones suma y resta
es la más adecuada para sus alumnos/as?
Si Algunas Veces
No Casi siempre
6. ¿Cuál es su opinión acerca de la secuencia didáctica que plantean los libros ESMATE?
Interesante No interesante
Indiferente No me parece importante.
7. ¿Con qué frecuencia hace uso de las “sugerencias metodológicas” de los libros del
proyecto ESMATE?
Lo uso siempre Me es indiferente No lo uso
8. ¿Con que frecuencia hace uso de la secuencia: recuerda, analiza, soluciona, comprende y
resuelve que propone el proyecto ESMATE?
Siempre A veces
Casi siempre Nunca
9. ¿Qué dificultades ha observado en sus estudiantes a la hora de implementar la nueva

metodología ESMATE?
Incumplimiento de tareas.
Acumulación de tareas.
Dificultad para la comprensión en las operaciones suma y resta.
Ítems en exámenes no comprensibles.
Deficiencia de conocimientos previos.

136
Demasiados pasos para resolver ya que el alumno se aburre.
10. ¿Ha observado en su salón de clase alumnos que no están respondiendo positivamente a las
exigencias del proyecto ESMATE?
La mayoría Algunos Ninguno
11. ¿Considera que los tiempos establecidos para cada uno de los pasos de aprendizaje de una
clase, favorecen el aprendizaje de sus alumnos?
Siempre A veces
Casi siempre Nunca
12. ¿Utiliza la sección desafíate utilizando retos matemáticos para que sus alumnos pongan en
práctica lo aprendido?
Siempre A veces
Casi siempre Nunca
13. ¿Considera que el proyecto ESMATE implementa métodos de enseñanza novedosos para
la suma y resta que permiten al alumno obtener un aprendizaje significativo?
Si
No
Solo para la suma.
Solo para la resta.
Solamente en otros contenidos
14. ¿Se ha enfrentado a nuevos desafíos al implementar en su clase los nuevos libros de texto
ESMATE?
Siempre A veces
Casi siempre Nunca
137
15. ¿Qué porcentaje aproximadamente de sus estudiantes entregan los ejercicios del resuelve
de cada clase (20 min)?
100% 40%
80% 20%
60%
16. ¿En qué porcentaje los alumnos resuelven los problemas del práctico lo aprendido?
91% - 100% 61% - 70%
81% - 90% 51% - 60%
71% - 80% Menos del 50%
17. ¿En qué porcentaje los alumnos entregan las tareas del libro de texto o cuaderno de ejercicios
del resuelve en casa?
91% - 100% 61% - 70%
81% - 90% 51% - 60%
71% - 80% Menos del 50%
18. ¿Cuáles considera que son los métodos con mayor presencia en los libros ESMATE para la
enseñanza de la suma y resta?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Gracias por su colaboración
138
Anexo 2. Instrumento de recolección de datos, cuestionario para el alumno.
INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS, CUESTIONARIO
PARA EL ALUMNO
ANALISIS DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA DE LOS LIBROS ESMATE EN PRIMER

CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL AÑO 2019.
OBJETIVO: Conocer la opinión del estudiante en la implementación del proyecto ESMATE en

su salón de clase.
Buenos días/ Buenas tardes, estimado alumno este día de la manera más atenta te pedimos que
nos colabores dando respuesta al siguiente cuestionario, el cual tendrá un aporte a nuestra
investigación, por ello te pedimos tu sinceridad y que marques con un cheque la respuesta
deseada.
1. ¿Crees que el libro de ESMATE tiene ejercicios muy difíciles?
Si A veces
Casi Siempre No
2. ¿En clase, terminas todos los pasos desde el recuerda hasta el resuelve?
Siempre Pocas veces
Casi siempre Nunca
3. ¿Consideras que los libros de ESMATE te han ayudado a entender mejor las operaciones
suma y resta?
Mucho Poco
A veces Nada
139
4. ¿Te cuesta comprender el libro de texto ESMATE?
Siempre A veces
Casi siempre Nunca
5. ¿Te gusta trabajar con tu libro ESMATE?
Solo si entiendo los ejemplos Si
Solo cuando me ayudan No
6. ¿Qué problemas tienes al usar tu libro ESMATE?
No me parece interesante
Acumulación de tareas
Dificultad para la comprensión en las operaciones suma y resta
Preguntas en los exámenes que no entiendo
Me aburren tantos pasos
7. ¿Puedes formar cantidades usando azulejos, como explica el libro ESMATE?
La mayoría Algunos Ninguno
8. ¿Tu profesor te pone retos matemáticos para que practiques lo aprendido?
Siempre A veces
Casi siempre Nunca
9. ¿Comprendes la suma y la resta por medio de los dibujos y gráficos del libro ESMATE?
Siempre A veces
Casi siempre Nunca
Gracias por su colaboración
140

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UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR

FACULTAD MULTIDISCIPLINARIA DE OCCIDENTE

PARA OPTAR AL GRADO DE

M.Sc. ROGER ARMANDO ARIAS ALVARADO

DR. MANUEL DE JESÚS JOYA ÁBREGO

ING. NELSON BERNABÉ GRANADOS ALVARADO

LICDO. CRISTOBAL HERNÁN RÍOS BENÍTEZ

M.Sc. CLAUDIA MARÍA MELGAR DE ZAMBRANA

LICDO. RAFAEL HUMBERTO PEÑA MARÍN

DR. RAÚL ERNESTO AZCÚNAGA LÓPEZ

M.Ed. ROBERTO CARLOS SIGÜENZA CAMPOS

M.Sc. DAVID ALFONSO MATA ALDANA

M.Ed. RINA CLARIBEL BOLAÑOS DE ZOMETA

Agradecer a Dios por haberme guiado en mi carrera profesional y personal y enseñarme

A mi querida hermana por brindarme ayuda en mi carrera y motivarme en los momentos

Agradecer a la Universidad de El Salvador, Facultad Multidisciplinaria de Occidente por

Ivania Gissel Aguilar Chávez

Agradezco a la Universidad de El Salvador, porque siempre se ha preocupado por la

Saraí Abigail Méndez Martínez

Josselyn Yamileth Ventura Vaquerano

A nuestro asesor de tesis: agradecer especialmente al Licdo. Leo Edgardo Mendoza

Josué Josimar Zepeda Vindel

Ilustración 1: Contar hasta el 9. ............................................................................................... 54

Figura 1: Regletas de Cuisenaire .............................................................................................. 41

Tabla 1: Algunas Estructuras Cognitivas. ................................................................................ 39

Gráfico 1. Pregunta 1 del Instrumento de Investigación (Resultados docentes) .................... 100

Es importante recalcar que muchas escuelas están en constante cambio y evolución,

Actualmente, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT) ha

El proyecto ESMATE ofrece un concepto diferente en la calidad de trabajo para el docente

El primer capítulo contiene la problemática de la investigación, junto con su enunciado,

En el capítulo II se refleja la fundamentación teórica. Se inicia dando ciertos antecedentes

Todo lo anterior, incorpora al docente a participar activamente en la renovación de la

En el tercer capítulo se presenta la metodología de la investigación; dentro del cual se

1.1. Situación problemática.

La Matemática, como materia básica en el sistema educativo de El Salvador, es crucial

En El Salvador se ha venido trabajando en el área de Matemática con un programa de

El MINEDUCYT, de acuerdo a los resultados obtenidos en la PAES en los últimos años,

De acuerdo a la adecuación del currículo, se implementan los libros de texto ESMATE

Algunos investigadores han desarrollado estudios acerca de la importancia de la debida

Estos cambios, en ocasiones, no son aceptados, en su totalidad, por todo el magisterio,

1.2. Enunciado del problema.

En esta investigación se analizará la secuencia didáctica de las operaciones suma y resta

La investigación está enfocada en el análisis de la secuencia didáctica de los libros

En la verificación de la secuencia didáctica se hace importante conocer algunos métodos

Para el análisis de la secuencia didáctica, se estudiará a profundidad el contenido de los

El sistema educativo de El Salvador ha sufrido cambios a lo largo del tiempo, siendo en

1.5.1 Objetivo general.

1.5.2 Objetivos específicos.

✓ Reconocer los componentes de la secuencia didáctica en el desarrollo de los contenidos de

✓ Describir los niveles de aprendizaje que tienen mayor presencia en el desarrollo de

2.1 Antecedentes del proyecto ESMATE.

La educación en El Salvador, en los últimos tiempos, ha tenido algunos cambios, ya sea en

✓ Rediseñar y fortalecer los planes de formación inicial;

La didáctica es una disciplina indispensable para el desarrollo de las actividades que se

La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por

El docente debe conocer sobre la didáctica y su estructura; la cual conlleva la manera de

a. Los principios, normas y conclusiones de la filosofía de la educación.

2.3 Didáctica de la Matemática

Por lo tanto, se definen algunos de los apartados anteriores:

2.3.1 La transposición didáctica.