UNIVERSIDAD DE LA HABANA

Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior

CULTURA ORGANIZACIONAL.
CULTURAS ACADÉMICAS

Dr. Boris Tristá Pérez

Noviembre de 1996
INDICE

Página

Cultura organizacional
El concepto de cultura en el contexto organizacional
Intersecciones entre la Teoría Cultural y la Teoría Organizacional
• Cultura y administración comparada
• Cultura corporativa
• Perspectiva cognitiva
• Perspectiva simbólica
• Perspectiva estructural y psicodinámica
Estudios cultural-cruzados
Enfoque de la cultura corporativa
Mecanismos de aprendizaje cultural
Relación entre cultura y efectividad organizacional
• Identificación de la cultura y adaptación del liderazgo
• Acción del liderazgo para la construcción o modificación de la cultura
Cultura y cambio organizacional

La cultura en las Instituciones de Educación Superior (IES)

Cultura Colegiada
Cultura Directiva
Cultura Desarrollista
Cultura de Negociación
Cultura y manejo institucional en las IES

Bibliografía

1
CULTURA ORGANIZACIONAL

La pretensión de la modernidad por encontrar una explicación racional a todos los fenómenos,
de modo que pudieran ser expresados como relaciones causa-efecto, ha obligado a llenar
espacios no explicados a través de los paradigmas tradicionales, con nuevos elementos
causales que permitan una mejor explicación de algunos comportamientos. Tal vez, uno de los
elementos explicativos que más ilustran esta necesidad sea la Teoría del Caos, que intenta
racionalizar todos los comportamientos no explicados por las relaciones causales disponibles.

En el caso de la Teoría Organizacional, la existencia de comportamientos no explicados ha sido

un factor de desarrollo constante de nuevos enfoques y teorías de distinta trascendencia, entre
los cuales ha logrado un notable impacto en los últimos tiempos, el análisis de la cultura
organizacional.

Aunque la consideración de la cultura dentro de las organizaciones había sido apuntada en el

enfoque de los sistemas sociotécnicos, no es hasta principios de los ochenta que, con los
intentos de explicación occidental del comportamiento organizacional japonés, resultó
imprescindible la inclusión del concepto de cultura para explicar el comportamiento
organizacional de ese país.

Posteriormente, con la extensión de la globalización económica, se hizo cada vez más evidente
que la trasnacionalización requería consideraciones culturales para ser efectiva. Así, algunas
empresas comenzaron a utilizar estudios de antropología social para identificar las respuestas
organizacionales más adecuadas al contexto cultural específico.

Por otra parte, los intentos de llevar las concepciones organizacionales clásicas del occidente
al oriente, encontraron incomprensión, si no rechazo, en los directivos locales. Hofstede (1991)
relata su experiencia con directivos indonesios al intentar explicarles la Teoría X, Y, de D.
McGregor. Al concluir su intervención, todos los participantes quedaron desconcertados, pues
su paradigma directivo no se correspondía con ninguno de esos modelos, sino que
consideraban otros elementos que no se tenían en cuenta en la concepción occidental.

Dado lo relativamente reciente de la incorporación de la cultura a la Teoría Organizacional, se

han ido desarrollando distintos enfoques y definiciones que es necesario considerar, para evitar
las confusiones que pueden surgir al tratar con distintos autores.

EL CONCEPTO DE CULTURA EN EL CONTEXTO ORGANIZACIONAL

Dado que la cultura es un concepto tomado de la antropología, para llegar a una definición
aproximada del mismo, es conveniente partir de su definición antropológica. Así, para B.
Malinowski (1948), la cultura es:

un todo integral constituido por implementos y bienes de consumo, de cartas

constitucionales ... de ideas humanas y objetos, creencias y costumbres ... un vasto
aparato, parcialmente material, parcialmente humano y parcialmente espiritual mediante
el cual, el hombre es capaz de enfrentarse con los problemas concretos, específicos, que
se le presentan.

2
A partir de la incorporación del concepto antropológico a la Teoría Organizacional, los
especialistas de este último campo desarrollaron definiciones adaptadas a sus bases
disciplinarias.

En 1980, en A Handbook of Management, ya aparece la siguiente definición de cultura:

La suma total de las creencias, conocimientos, actitudes mentales y costumbres, a los

que las personas son expuestas durante su condicionamiento social. Mediante el contacto
con una cultura particular, el individuo aprende un lenguaje, adquiere valores y aprende
hábitos de comportamiento y pensamiento. La cultura de su sociedad define objetos y
situaciones para el individuo, mientras otras sociedades con otras culturas, pueden definir
los mismos objetos y situaciones de forma diferente.

Los miembros de una misma sociedad tendrán, en una considerable extensión, la misma
cultura, pero a medida que las sociedades se vuelven más complejas, pueden
identificarse subgrupos con subculturas distintivas que, aunque con mucho en común,
difieren entre sí de diversas maneras.

Las organizaciones, también tienen culturas distintivas y el recién llegado deberá

adaptarse a la misma para ser completamente efectivo; el comportamiento en un contexto
organizacional puede ser muy inapropiado en otro. La cultura puede modificarse con el
tiempo y un cierto número de estudios de casos muestran este proceso.

Edgar Schein (1988), uno de los autores que más ha divulgado el enfoque de la cultura
organizacional, la define como:

… un patrón de concepciones básicas que un grupo determinado ha inventado,

descubierto o desarrollado en el aprendizaje de enfrentamiento a sus problemas de
adaptación externa e integración interna y que ha trabajado lo suficientemente bien para
ser considerado válido y por tanto, enseñado a los nuevos miembros como la forma
correcta de percibir, pensar y sentir con relación a esos problemas.

3
En Schein, puede encontrarse, además, una explicación de los elementos que componen la
cultura, los que sintetiza en la forma que se describe en la figura que se presenta a
continuación:

Artefactos y creaciones
Lenguaje
• Visible pero a menudo no
Estratificación y sistemas de status
Tecnología descifrable
Arte
Esquemas de conducta visibles y
audibles

Valores e ideología • Mayor nivel de percepción

Ideales y metas
consciente
Medios (cómo llegar allí)

Supuestos y premisas básicas

Hombre y naturaleza • Dado por sentado
Tiempo Espacio • Invisible
Hombre y hombre • Preconsciente
(Reglas de interacción)

Algunos elementos de la descripción de Schein sobre estos niveles son:

Nivel 1: Artefactos y creaciones. El nivel más visible de una cultura es el de sus artefactos y
creaciones, que viene dado por su entorno físico y social. En este nivel cabe observar el
espacio físico, la capacidad tecnológica del grupo, su lenguaje escrito y hablado, sus
producciones artísticas y la conducta expresa de sus miembros. Dado que los integrantes de
una cultura les puede ser difícil identificar sus propios productos, no es siempre posible
interrogarlos sobre ellos, aunque pueden ser observados.

Por esta razón, si bien resulta fácil la observación de creaciones -aun en el caso de las sutiles,
como la manera en que la jerarquía es expresada por sus miembros-, es difícil en cambio
captar el significado de las mismas, su interrelación, y los esquemas de fondo que, en su caso,
reflejen.

Si se desea llegar a este nivel de entendimiento, es necesario intentar el análisis de los valores
centrales que se derivan de los principios que operan día a día, y sobre la base de los cuales
los miembros de la cultura orientan su conducta.

4
Nivel 2: Valores e ideología. En cierto sentido, todo aprendizaje cultural refleja en última
instancia los valores propios del individuo, su idea de lo que “debe” ser, a diferencia de lo que
es. Cuando un grupo se enfrenta a una nueva tarea, situación o problema, la primera solución
que se proponga tendrá la jerarquía de un valor solo porque aún no existe un principio
aceptado para determinar lo que es fáctico y real. Alguien en el grupo, por lo general el
fundador, tiene convicciones sobre la naturaleza de la realidad y sobre la manera de tratarla, y
propondrá una solución basada en esas convicciones. Ese individuo puede estimar la solución
propuesta como una creencia o principio basado en hechos, pero el grupo no puede sentir la
misma convicción hasta que no la admita colectivamente como una solución válida al problema.

Los valores que se integran en la ideología o filosofía de una organización, pueden así servir de
guía o recurso que permita actuar ante la incertidumbre de eventos intrínsecamente
incontrolables o difíciles. Tales valores predecirán buena parte de la conducta que puede
observarse en el nivel de los artefactos. Pero si esos valores no están basados en un previo
aprendizaje cultural, es probable que sólo lleguen a ser vistos como lo que Argyris y Schon
(1978) han llamado “valores añadidos”, los cuales consiguen predecir con apreciable exactitud
lo que la gente va a decir en una serie de situaciones, pero que pueden no tener nada que ver
con lo que hará en las situaciones en los que tales valores deberían estar actuando. Así, la
empresa puede decir que valora a las personas, pero sus antecedentes a tal respecto pueden
contradecir lo que dice.

Si los valores añadidos guardan una congruencia razonable con las presunciones subyacentes,
la articulación de esos valores en una filosofía de actuación podrá ser entonces útil para la
unión del grupo, al servir de principio de identidad y fundamento de acción (Ouchi, 1981;
Pascale y Athos, 1981; Peters y Waterman, 1982). Ahora bien, cuando se analizan los valores
es necesario distinguir cuidadosamente entre aquellos que son congruentes con las
presunciones subyacentes y aquellos que son, de hecho, bien racionalizaciones o aspiraciones
para el futuro.

¿Si se consiguen deducir los más importantes valores añadidos de una organización, se habrá
descrito y entendido su cultura? ¿Cómo saber además si se ha entendido realmente? La
respuesta depende a menudo de nuestros propios criterios como observadores y analistas. Es
probable que incluso después de haber catalogado y articulado los más importantes valores de
una organización, nos parezca que no contamos más que con un catálogo falto de
consistencia. Con frecuencia tales catálogos de valores no están estructurados, a veces
incluso se contradicen entre sí, otras no coinciden con la conducta observada. Amplias
parcelas de la conducta quedan a menudo sin explicación, lo que provoca la impresión de que
se entiende una porción de la cultura pero que no se domina la cultura en cuanto tal. Para
alcanzar ese nivel profundo de comprensión, para descifrar la estructura, para predecir
acertadamente la conducta futura, es necesario entender cabalmente la categoría de
presunciones básicas.

Nivel 3: Supuestos y premisas básicas. Cuando la solución a un problema sirve

repetidamente, queda a la larga asentada. Lo que al comienzo fue una hipótesis apoyada
solamente por un presentimiento o un valor, llega gradualmente a ser entendida como una
realidad. Se termina creyendo que la naturaleza actúa realmente de ese modo. En este
sentido, las presunciones básicas son distintas de lo que algunos antropólogos llaman
“orientaciones de valor dominantes”, en tanto que tales orientaciones dominantes reflejan la
solución preferida entre varias alternativas básicas, si bien todas las alternativas continúan
5
siendo visibles en la cultura y cualquier miembro de esa cultura puede, ocasionalmente, actuar
tanto de acuerdo con las orientaciones variables como con las dominantes. Las presunciones
básicas, en el sentido que se atribuye al concepto, han llegado a ser algo tan admitido, que
pocas son las variaciones que pueden hallarse en una unidad cultural. De hecho, si una
presunción básica se encuentra firmemente arraigada en un grupo, sus miembros considerarán
inconcebible una conducta basada en cualquier otra premisa. Por ejemplo, en un grupo cuya
presunción básica es la de que los derechos del individuo se sobreponen a los del grupo, sus
miembros considerarán inconcebible tener que sacrificarse por el grupo. En una compañía de
un país capitalista, no se concibe que pueda venderse un producto que genere pérdidas o uno
en el que no cuente su rentabilidad.

Lo que aquí se denomina supuestos y premisas básicas, coincide con lo que Argyris ha
identificado como “teorías en uso”, esto es, las presunciones implícitas que realmente orientan
la conducta, y enseñan a los miembros del grupo la manera de percibir, pensar y sentir las
cosas (Argyris, 1976; Argyris y Schon, 1974). Las presunciones básicas, al igual que las
teorías en uso, tienden a ser inconfrontables e indiscutibles. En el campo de las teorías en uso,
redescubrir, resucitar, reexaminar, y si cabe cambiar las presunciones básicas -un proceso que
Argyris y otros han llamado “aprendizaje de doble vuelta”-, es intrínsecamente difícil porque las
presunciones no son, por definición, ni confrontables ni discutibles.

Ahora bien, tales presunciones son difíciles de localizar. No porque la gente rehuya sacar a la
luz sus presunciones, sino porque se tienen por algo del todo asimilado. Cuando se logra
hacerlas aflorar, el modelo cultural se hace de pronto más claro y comenzamos a sentir que
realmente entendemos lo que ocurre y por qué.

Otra interpretación de los componentes de la cultura, desde una perspectiva diferente, la brinda
Baligh (1994). Para él, la cultura tiene los siguientes componentes básicos:

Concepto de verdad: La cultura comprende un concepto de verdad, expresado mediante dos

variables fundamentales: exclusividad y carácter absoluto. Por exclusividad se entiende el nivel
de oposición de lo cierto y lo falso. En algunas culturas, la verdad es exclusiva, en la medida
que lo opuesto a lo cierto, es falso; en otras culturas, esto no se ve de la misma manera y es
posible que lo opuesto a lo cierto, sea también cierto1. Por carácter absoluto, se entiende la
inexistencia de condiciones o situaciones donde esa verdad no es totalmente aplicable, o la
imposibilidad de su modificación por el desarrollo del conocimiento o la experiencia. Es
importante aclarar que este carácter absoluto sólo se atribuye a algunas verdades, por ejemplo,
las contenidas en los Libros Sagrados.

Creencias fundamentales: Pueden identificarse con los supuestos y premisas básicas

descritas por Schein.

Lógica: Entendida como proceso de establecimiento de la verdad: Este proceso puede adoptar
diversas formas como expresión cultural, entre ellas.

• Dogma: el origen de la verdad se pierde en el tiempo o se le atribuye un valor místico.

1
Niels Bohr, Premio Nobel de Física en 1922, realizó una interesante observación sobre la exclusividad
de la verdad: “Lo contrario de una verdad trivial es un error estúpido, pero lo contrario de una verdad
profunda es siempre otra verdad profunda”.
6
• Dogma revelado: la verdad es resultado de la sabiduría de hombres reconocidos como
profetas o sabios.

• Procedimiento racional-legal: se considera la verdad como socialmente determinada

mediante leyes, procedimientos aceptados, etc.

• Armonía: la verdad es aquello capaz de superar el conflicto y el debate.

• Pragmatismo: la verdad es lo más adecuado a las circunstancias.

• Método científico: la verdad como resultado de procedimientos científicos aceptados y que

pueden transformarse en una especie de dogma.

Valores: Con una interpretación similar a la de Schein

Concepto de riesgo, aleatoriedad o probabilidad: La interpretación de si cada evento

específico tiene una causa o si hay algo realmente aleatorio, difiere grandemente de una
cultura a otra. Más adelante se verá un ejemplo de operacionalización de este componente
como evitación de la incertidumbre

Reglas de decisión: Son los criterios que la gente usa para seleccionar acciones. Las reglas
de decisión son la base de las acciones proyectadas y todo acto que sea precedido por un
pensamiento, proviene de una regla de decisión. Sus componentes principales son:

• Penetración: que describe el grado en que las acciones están orientadas por reglas
existentes.

• Comprensividad: indica el número de circunstancias cubiertas por reglas.

• Agudeza: la especificidad con que están descritas las acciones que deben realizarse en
cada caso

Acciones: Pueden identificarse con los artefactos y creaciones de Schein.

Al igual que el caso de Schein, para Baligh los componentes de la cultura están
interconectados. Creer en algo es aceptarlo como verdad. Las verdades y las creencias están
conectadas lógicamente y el concepto de lo que es verdad en una cultura, define la naturaleza
de aquello en que se cree. La lógica es el proceso de establecimiento de la verdad, esto es, de
llegar a creencias o reglas de decisión que relacionan las decisiones y las creencias. El
concepto de valor sólo puede tener significación si establece el concepto de creencia. Los
valores también están relacionados con la lógica, pues muchos de ellos se derivan de ortos
valores o creencias a través de un proceso lógico. Finalmente, las reglas de decisión y las
acciones que ellas determinan, se derivan de los valores y creencias, a través de un proceso
lógico.

7
INTERSECCIONES ENTRE LA TEORÍA CULTURAL Y LA TEORÍA ORGANIZACIONAL

L. Smircich (1983), en su artículo “Concepts of Culture and Organizational Analysis”, describe el

desarrollo de las relaciones entre ambas teorías, sobre la base del esquema que se presenta a
continuación.

INTERSECCIONES ENTRE LA TEORIA CULTURAL Y LA TEORIA ORGANIZACIONAL

CONCEPTOS DE CULTURA DE TEMAS EN ORGANIZACION E CONCEPTOS DE ORGANIZACION DE

LA ANTROPOLOGIA INVESTIGACION EN ADMINISTRACION LA TEORIA ORGANIZACIONAL

La cultura es un instrumento que Las organizaciones son instrumentos

sirve a las necesidades biologicas Administracion sociales para el cumplimiento de tareas.
y psicologicas. Cultural cruzada ej. Teoria clasica de la administracion
ej. funcionalismo de Malinowski o Comparativa

La funcion cultural como un Las organizaciones son organismos

mecanismo adaptativo de adaptativos que existen por el
regulacion que une a los individuos proceso de intercambio con el
dentro de las estructuras sociales. ambiente.
Cultura
ej. estructural-funcionalismo de Corporativa ej. Teoria de la contingencia
Radcliffe-Brown

Las organizacines son sistemas de

conocimiento. La organizacion
La cultura como un sistema de
descansa en la red de significados
conocimientos compartidos. La
subjetivos que los miembros de la
mente humana genera cultura por
Cognicion organizacion comperten en diversos
medio de un numero finito de
Organizacional grados, y parece funcionar a
reglas.
manera de reglas.
ej. Etnociencia de Goodenough
ej. teoria organizacional cognitiva

Las organizaciones son patrones

La cultura como un sistema de de discurso simbolico. La
simbolos y significados organizacion se mantiene
compartidos. La accion mediante modos simbolicos, tales
simbolica necesita ser como el lenguaje, que facilita la
interpretada, leida y descifrada Simbolismo
comparticion de significados y
para ser entendida. Organizacional
realidades.
ej. antropologia simbolica de ej. teoria simbolica organizacional
Geertz

La cultura como una Las formas y practicas

proyeccion de la organizacionales son la
infraestructura inconsciente manifestacion de procesos
de la mente universal. Procesos inconscientes.
ej. Estructuralismo de Levi- inconscientes ej. teoria transformacional
Strauss y organizacional
Organizacion

A continuación, algunas consideraciones sobre el esquema:

8
Cultura y administración comparada

En este enfoque, la cultura se trata como variable independiente, que se importa a la

organización a través de sus miembros. Se considera que su presencia se revela en los
patrones de actitudes y acciones de los miembros individuales de la organización.

Las investigaciones se encaminan a establecer diferencias entre culturas, definir grupos y

similitudes y extraer conclusiones para la efectividad organizacional.

Cultura corporativa

Las organizaciones son, por sí mismas, productoras de cultura. Aunque las organizaciones
están comprendidas dentro de un contexto cultural más amplio, el énfasis se pone en las
cualidades socioculturales que se desarrollan dentro de la organización.

La cultura corporativa se define usualmente como el “pegamento” social o normativo que

mantiene unida a la organización. Expresa los valores e ideales sociales y las creencias que
sus miembros comparten. Estos valores o creencias, se manifiestan por instrumentos
simbólicos, tales como mitos, rituales, historias, leyendas y un lenguaje especializado.

Este enfoque pone un gran énfasis en influencia de la cultura sobre la efectividad

organizacional. Sus primeras referencias se encuentran en los trabajos de Desarrollo
Organizacional, orientados a la transformación de la cultura. Las investigaciones más recientes
se dirigen al uso de artefactos culturales para construir el compromiso organizacional, trasmitir
una filosofía, racionalizar y legitimar la actividad, motivar al personal y facilitar la socialización.

Esta línea de investigación conduce a la idea de que la cultura organizacional puede ser otra
palanca crítica, a través de la cual los directivos pueden impulsar y dirigir el curso de su
organización. Se cree que las firmas con culturas internas que apoyen sus estrategias, tienen
más probabilidades de éxito.

La tarea que espera entonces a cada directivo, es encontrar la vía para utilizar historias,
leyendas y otras formas de simbolismos, en su situación específica y para sus propios fines.

Las dos aproximaciones anteriores consideran a la cultura como una variable que debe ser
controlada por el directivo en busca de la efectividad.

Las que se tratan a continuación no consideran a la cultura como algo que la organización
posee, sino algo que la organización es. Caracterizada muy ampliamente, la investigación que
se deriva de estas perspectivas es explicar el fenómeno de la organización como una
experiencia subjetiva e investigar los patrones que hacen posible la acción organizada.

Perspectiva cognitiva

De acuerdo con la rama de la antropología cognitiva, la cultura es un sistema de conocimientos

compartidos o un sistema de conocimientos y creencias.

Un enfoque de esta perspectiva es la consideración de la cultura organizacional como un

“contrato maestro” que incluye la autoimagen organizacional, así como las reglas constitutivas y
regulativas que organizan las creencias y acciones a la luz de la imagen. Se asume que este
9
“contrato maestro” se ha desarrollado a partir de las interacciones y provee un contexto para
las interacciones futuras.

La perspectiva cognitiva se está utilizando cada vez con mayor amplitud en el estudio de las
organizaciones. El énfasis cognitivo conduce a ver la organización como una red de
significados subjetivos o marcos de referencia compartidos, que los miembros de la
organización comparten en diferentes grados y que, para un observador externo, aparecen
como funcionando a manera de reglas o gramáticas.

La perspectiva cognitiva vincula la cultura al concepto de paradigma, pues ambos conceptos se

refieren a visiones del mundo, patrones organizados de pensamiento que acompañan al
entendimiento de lo que constituye un conocimiento adecuado y una actividad legítima. Por
ejemplo, los trabajos de consultoría de Litterer y Young (1981), se orientan al desarrollo de las
habilidades directivas de reflexión, las habilidades para examinar, criticar y cambiar sus
sistemas sociales de ideas en el sentido de cambiar paradigmas.

Perspectiva simbólica

La organización se concibe como un patrón de discurso simbólico que necesita, por tanto,
interpretación, lectura y descifrado, para ser entendido. Para interpretar una organización, el
investigador se concentra primero en la forma en que la experiencia se vuelve significativa.

El énfasis en esta forma de análisis organizacional es cómo los individuos interpretan y

entienden sus experiencias y cómo estas interpretaciones y entendimientos se relacionan con
la acción.

Dado este foco de interés, los teóricos del simbolismo organizacional tienen mucho en común
con los líderes organizacionales. Tanto los unos como los otros, se ocupan de aspectos
prácticos, tales como: de que modo crear y mantener un sentido de organización y cómo
alcanzar interpretaciones comunes de las situaciones para lograr una acción coordinada. Sobre
esta base, se ha señalado que el liderazgo puede ser mejor interpretado como la dirección del
significado y la formación de interpretaciones.

Perspectiva estructural y psicodinámica

Se considera la cultura como la expresión de procesos psicológicos inconscientes. Sobre esta

base, las formas y prácticas organizacionales se entienden como proyecciones de procesos
inconscientes, y son analizadas con referencia a la interacción dinámica entre procesos
inconscientes y sus manifestaciones conscientes.

Desde esta perspectiva, la mayor parte del análisis organizacional puede ser criticado por su
alcance limitado. Las investigaciones organizacionales tienden a considerar solo los “bits” del
nivel superficial que son, de hecho, elementos del modelo consciente compartido por los
participantes organizacionales y los analistas. Por ejemplo, la estructura formal de la
organización puede verse como una teoría endógena -un conjunto de normas o reglas que los
participantes e investigadores usan para explicar el comportamiento en ciertos contextos. El
comportamiento es explicado, racionalizado y legitimado en términos de la estructura
organizativa formal. Pero la estructura formal es un mito.

10
Aunque existen diferencias sobre la naturaleza específica de la cultura entre los teóricos
cognitivos, simbólicos, estructuralistas o psicodinámicos, todos ellos están influidos por la
consideración de la organización como una forma particular de expresión humana.

El foco de atención de los investigadores es también el lenguaje, los símbolos, mitos, historias
y rituales, como los que consideran la cultura como una variable, sin embargo, estos no se
consideran como artefactos culturales, sino como procesos generativos que producen y forman
significado y que son fundamentales para la misma existencia de la organización.

Como valoración general de los enfoques presentados anteriormente, podría señalarse lo

siguiente.
.
Si se consideran de conjunto todos los esfuerzos para vincular la cultura y la organización,
puede apreciarse que algunos les dan alta prioridad a los principios de predicción,
generalización, causalidad y control, mientras que otros se preocupan de lo que para ellos son
aspectos más importantes: el significado y los procesos mediante los cuales la vida
organizacional es posible.

A pesar de las diferencias reales en intereses y propósitos investigativos, lo mismo si se trata a

la cultura como un factor ambiental, una variable organizacional o una metáfora para
conceptualizar la organización, la idea de cultura enfoca la atención sobre las cualidades no
racionales de la experiencia de la organización; y legitima la atención de los aspectos
subjetivos e interpretativos de la vida organizacional.

De todos estos enfoques, tal vez los más generalizados y aplicados en la Teoría
Organizacional son los estudios cultural-cruzados y los de cultura corporativa, por lo que se
enfatizará sobre ellos a continuación.

ESTUDIOS CULTURAL-CRUZADOS

Estos estudios, como se señaló anteriormente, se fundamentan en la idea de la existencia de

culturas nacionales e incluso locales, que penetran a la organización a través de sus
miembros, e influyen sobre el comportamiento organizacional. Una representación esquemática
sería la siguiente:

C
C
CONTEXTO
CULTURAL ©
C
C

C C

LA ORGANIZACION

11
Un ejemplo de este tipo de estudios, fue el realizado por Hofstede (1991), en 64 subsidiarias
de IBM en distintos países.

En este estudio se consideraron las siguientes variables culturales:

Distancia de poder: definida como el grado de desigualdad entre las personas, que la
población de un país considera normal. Expresa también, la aceptación de la centralización del
poder en personas o grupos; la unilateralidad en las decisiones, la subordinación a la autoridad
superior y otros aspectos relacionados.

Evitación de la incertidumbre: definida como el grado en que las personas de un país

prefieren las situaciones estructuradas a las no estructuradas. Las situaciones estructuradas
son aquellas en las que existen reglas claras sobre como comportarse. Estas reglas pueden
estar escritas, pero también pueden ser impuestas por la tradición. Una forma de describir la
evitación de la incertidumbre, es decir que en los casos en que es fuerte lo que es diferente es
peligroso y en los casos en los que es débil lo que es diferente es curioso.

Individualismo: definida como el grado en que las personas de un país prefieren actuar como
individuos que como miembros de grupos. En sociedades colectivistas, los niños aprenden a
respetar a su grupo de pertenencia, usualmente la familia, y a diferenciar entre miembros y no
miembros del grupo. Cuando crecen, mantienen su pertenencia al grupo y esperan que el
grupo los proteja cuando están en problemas; en retribución, deben ser leales al grupo. En
sociedades individualistas, los niños aprenden muy temprano a pensar en sí mismos como Yo
en vez de como Nosotros. Esperan que algún día deberán pararse en sus propios pies sin
protección del grupo y por esto, no sienten una lealtad fuerte.

Masculinidad: es el grado en que valores tales como asertividad, desempeño, éxito y

competencia, que en casi todas las sociedades están asociados con el rol de los hombres,
prevalecen sobre otros valores tales como calidad de vida, relaciones personales cálidas,
servicio, preocupación por los débiles y solidaridad, que en casi todas las sociedades, están
más asociados con el rol de las mujeres.

Los resultados del estudio para cada una de estas variables, en países seleccionados, se
muestran a continuación.

DISTANCIA EVITACION DE
LUGARES DE LA INDIVIDUALISMO MASCULINIDAD
PODER INCERTIDUMBR
E

PAÍSES 80 68 38 53
ARABES
FRANCIA 68 86 71 43
ALEMANIA 35 65 67 66
GRAN BRETAÑA 35 35 89 66
HOLANDA 38 53 80 14
HONG KONG 68 29 25 57
JAPÓN 54 92 46 95
BRASIL 69 76 38 49
MÉXICO 81 82 30 69

12
EE.UU. 40 46 91 62

Una interpretación primaria de los datos obtenidos, permite confirmar algunas presunciones
derivadas de otras interpretaciones histórico-culturales.

• La aceptación de la distancia de poder es mayor en países en vías de desarrollo que en

países desarrollados. El caso de Francia responde a su aceptación histórica de la jerarquía.

• En la evitación de la incertidumbre no puede hacerse una reflexión similar, ya que parece

depender de factores culturales específicos. Más tarde se verá la interpretación
organizacional de estas diferencias.

• El individualismo es mucho más marcado en países representativos de la denominada

cultura occidental que, como es conocido, han reconocido tradicionalmente la legitimidad del
predominio del interés individual.

• Los resultados de la masculinidad son difíciles de explicar sin un conocimiento profundo del
desarrollo cultural de cada país. Sobre todo, es sorprendente el bajo valor de esta variable
en los Países Árabes.

Sobre la base de este estudio y con el fin de lograr una vinculación más precisa entre cultura y
teoría organizacional, se realizó el siguiente experimento complementario:

Se pidió a conjuntos de directivos de distintos países que presentaran una solución a una
situación de conflicto entre dos directivos del mismo nivel en una organización.

Para los franceses, la solución estaba en la acción del directivo superior, que debía imponer
una conciliación a los contendientes. Esta solución se identificó con un modelo de organización
de pirámide.

Para los alemanes, el problema estaba en el sistema de reglas institucionales, el cual no

definía adecuadamente las funciones respectivas y las interrelaciones entre ellos. Esta solución
se identificó con un modelo de organización similar a una maquinaria.

Para los ingleses, la solución era que los dos directivos negociaran sus diferencias, para
encontrar una solución al problema. Esta solución se identificó con un modelo de mercado.

13
La comparación de estas soluciones con los resultados de algunas variables del estudio de
IBM, se representa en el cuadro a continuación.
EVITACION DE LA
INCERTIDUMBRE DÉBIL

CUADRANTE 4 CUADRANTE 1
GRAN BRETAÑA HONG KONG
MERCADO FAMILIA

DISTANCIA DE PODER PEQUEÑA DISTANCIA DE PODER GRANDE

CUADRANTE 3 CUADRANTE 2
ALEMANIA FRANCIA
MAQUINARIA PIRÁMIDE

EVITACION DE LA
INCERTIDUMBRE FUERTE

Las conclusiones de este cuadro son evidentes.

En culturas donde la Distancia de Poder es grande y la Evitación de la Incertidumbre fuerte, el

modelo organizacional más aceptado es el de pirámide.

En culturas donde la Distancia de Poder es pequeña y la Evitación de la Incertidumbre fuerte, el

modelo organizacional más aceptado es el de maquinaria.

En culturas donde la Distancia de Poder es pequeña y la Evitación de la Incertidumbre débil, el

modelo organizacional más aceptado es el de mercado.

El caso de culturas donde la Distancia de Poder es grande y la Evitación de la Incertidumbre

débil, no fue constatado en el estudio complementario, sin embargo, a partir del modelo
organizacional más generalizado en el único lugar que respondía a esta descripción, Hong
Kong, se asumió como modelo organizacional más aceptado, el de familia o clan.

14
Una constatación posterior de estos resultados, se hizo a partir del propio desarrollo de la
Teoría Organizacional en los distintos países y los modelos organizacionales que se les
atribuyen. Este resultado se presenta en el cuadro a continuación.

EVITACION DE LA
INCERTIDUMBRE DÉBIL

MERCADO FAMILIA
EE.UU. ASIA
(TAYLOR)
(FOLLETT)

DISTANCIA DE PODER PEQUEÑA DISTANCIA DE PODER GRANDE

MAQUINARIA PIRÁMIDE
ALEMANIA FRANCIA
(WEBER) (FAYOL)

EVITACION DE LA
INCERTIDUMBRE FUERTE

La consideración es que los representantes de la Teoría Organizacional de estos países,

refuerzan modelos organizacionales culturalmente condicionados. Así, Fayol es defensor de la
jerarquía y la autoridad; Weber, de la burocracia como explicitación de reglas; Taylor y Follett,
de una mayor dispersión organizacional, coordinada por negociaciones horizontales.

La utilización de estos resultados como elemento de pronóstico, es también de interés. Por

ejemplo, puede esperarse que las organizaciones mexicanas, por sus bases culturales de
Distancia de Poder grande y Evitación de la Incertidumbre fuerte, funcionen mejor con un
modelo de pirámide.

Sin embargo, la utilización de los estudios cultural cruzados como base para el pronóstico
organizacional, debe ser cuidadosa. En primer lugar, porque estos estudios están sesgados por
la propia cultura de los investigadores, lo que afecta tanto al diseño de los instrumentos de
indagación como a la interpretación de los resultados. En segundo lugar, por los posibles
errores de interpretación de los instrumentos, debido a problemas de traducción.

Finalmente, es necesario notar que ninguno de los resultados del estudio de IBM es absoluto,
es decir, no son de 0 ó 100, sino que si bien en la mayoría de los casos reflejan tendencias
culturales, manifiestan también la existencia de una heterogeneidad significativa en las culturas
nacionales. 2

2
Un análisis de fácil comprensión sobre la heterogeneidad en las culturas nacionales puede encontrarse
en el artículo de Magoroh Maruyama, “Dime cómo piensas”, publicado en El Correo de la UNESCO, en
su número de febrero de 1996.
15
ENFOQUE DE LA CULTURA CORPORATIVA

El enfoque de la cultura corporativa considera a la cultura como un elemento más del sistema
organizacional, como se representa en el esquema a continuación.

SISTEMA
METAS
ADMINISTRATIVO

SISTEMA
TECNOLOGIA Y SOCIOCULTURAL
ESTRUCTURA

SISTEMA DE
PRODUCCION

Dentro de este enfoque, se manejan dos orientaciones básicas:

• Identificación de la cultura y adaptación del liderazgo a los rasgos culturales de la

organización.

• Acción del liderazgo para la construcción o modificación de la cultura.

Estas orientaciones se derivan, por una parte, de la existencia de distintos tipos de aprendizaje
cultural y de la percepción de la fortaleza de los condicionamientos así creados, y por otra, de
las distintas consideraciones sobre la relación entre cultura y efectividad organizacional.

Mecanismos de aprendizaje cultural

Schein describe dos tipos de mecanismos de aprendizaje que tienen distintas consecuencias
para la estabilidad de lo que se aprende: 1) Situaciones de resolución positiva, que dan pie a
una ratificación positiva, si la solución ensayada surte efecto; y: 2) Situaciones de rechazo de
la ansiedad, que provocan una ratificación positiva si se logra reducir la ansiedad, y si se evitan
las consecuencias negativas que conlleva esa ansiedad.

Resolución positiva. En la situación de resolución positiva, los resultados del aprendizaje son
provechosos en cuanto reflejan el cumplimento de una meta o la supresión de un sentimiento
de carencia, como en el caso de quien halla comida o agua cuando se siente hambriento o
sediento. Si un grupo que está intentando desarrollar un producto nuevo y mejor, o mejorar las
ventas o su posición en el mercado, llega a descubrir que algo funciona ese algo se verá
positivamente ratificado y con toda probabilidad nuevamente aplicado a la próxima vez que
surja el problema. La solución puede consistir en una conducta abierta, un modo de estimar o

16
concebir un problema, un conjunto de sensaciones, creencias, o presunciones nuevas sobre
algún aspecto del mundo. Todas o cualesquiera de esas categorías de respuesta pueden
verse positivamente ratificadas si consiguen resolver el problema.

Una vez que se ha hallado una solución válida para un problema determinado, con toda
probabilidad volverá a ser aplicada cuando vuelva a surgir el mismo problema. Las soluciones
que dejan de ser válidas se eliminan rápidamente, dado que su inefectividad resulta por demás
patente para el grupo. Sin embargo, hay soluciones que siendo solamente válidas durante un
espacio de tiempo, se perpetúan. En otras palabras, si algo llega a surtir efecto durante cierto
tiempo, sin que nada permita establecer los factores causales que circunstancialmente puedan
determinar el éxito o el fracaso, se seguirá intentando aplicar después de que deja de ser
enteramente efectivo. 3

Este mecanismo de aprendizaje se asemeja a lo que se experimenta cuando se aprende un

oficio nuevo o un deporte, en la medida en que implica la gradual conjunción de complejas
respuestas físicas, emocionales y cognoscitivas, que pasan a formar parte del auténtico
repertorio de “fuerzas” y “capacidades” del grupo, y que se insertan en la ideología del grupo
como elementos positivos de su propia imagen. Si bien cabe que en un principio la solución
sea descubierta merced a una visión y una tentativa aislada, lo cierto es que el desarrollo de
una visión compartida exige que se repitan las tentativas y el éxito. La cultura, así formada,
incluirá el repertorio de capacidades aprendido por el grupo (las destrezas, tecnologías y artes
que el grupo desarrolla). Otra parte de este repertorio aprendido estará formado por los
conocimientos compartidos que el grupo desarrolla sobre sí mismo, sobre su ideología,
racionalizaciones y visiones del mundo.

Cuando tales respuestas dejan de ser efectivas, cuando el ambiente deja de ofrecer
ratificaciones positivas tanto para las capacidades reales como para la ideología que las
alienta, los datos aparecen de manera muy clara ante el grupo, aun cuando éste opte por una
postura defensiva y no preste atención a los datos. Ese rechazo defensivo de la información
disponible, es consecuencia del otro importante mecanismo de aprendizaje, el rechazo a la
ansiedad.

Reducción de la mortificación y la ansiedad. El otro importante mecanismo de aprendizaje

es el rechazo a la ansiedad, en el que la ratificación proviene de lograr con éxito reducir la
mortificación o menguar la ansiedad, lo que constituye una respuesta en prevención de la
angustia. Esto es, que aprendemos a percibir, pensar, sentir y comportarnos de manera de
evitar que se repitan las situaciones que han sido mortificantes en el pasado, o que puedan de
por sí provocar ansiedad porque sean causa de incertidumbre o rebasen los conocimientos.

El rechazo a la ansiedad supone ante todo una base de motivaciones diferente. En lugar de
una tensión positiva de cara a los objetivos y la búsqueda de resultados, la ansiedad supone
sentimientos de temor (de ser amenazado por causas conocidas o desconocidas), y dudas de
distinto alcance en materias de conocimiento (por no saber lo que está pasando o lo que pueda
pasar). Mientras que el intento de resolver el problema obliga a que la atención se enfoque en
él, el aprendizaje basado en la ansiedad no puede centrarse con precisión si la causa de la

3
Charles Lamb, en su ensayo clásico de 1882 “Una disertación sobre el cerdo asado”, describe de forma
satírica cómo, en una aldea china donde no se cocinaban las comidas, se descubrió el arte del asado.
Accidentalmente, un niño prendió fuego a una casa con un cerdo adentro y los aldeanos, al revisar las
ruinas, descubrieron una nueva delicadeza. Esto dio lugar a una ola de incendios.
17
ansiedad es desconocida. El individuo o el grupo se ven empujados a un aprendizaje más
azaroso, de prueba y error, disponiendo de menos posibilidades de predecir lo que pueda
reducir efectivamente la ansiedad.

En segundo lugar, el aprendizaje de rechazo suele ser un aprendizaje derivado de un intento

único. Desde el momento en que algo surta efecto, será aplicado indefinidamente, aun cuando
la causa de la mortificación ya no esté presente. Tal mecanismo es el fundamento de la mayor
parte de las fobias, dado que la persona puede simplemente aprender a evitar las situaciones
que produzcan ansiedad, sin llegar a averiguar nunca si la causa real del peligro persiste.
Cabe inferir el equivalente grupal de lo anterior, es decir, la formación de una fobia en el grupo.

Un ejemplo de la manera en que difieren los dos mecanismos de aprendizaje, lo brinda el

supuesto de una compañía que aunque aprendió que el aumento del presupuesto de publicidad
produce un aumento de las ventas (mecanismo positivo de resolución de problemas), podrá
descubrir, en el instante en que se produzca una modificación, la eventual invalidez de ese
axioma. Y es que, independientemente de su causa, el que dejen de aumentar las ventas será
un hecho visible. Por otra parte, cuando una compañía ha aprendido a aumentar su
presupuesto de publicidad debido a que una vez, por la insuficiente publicidad, un competidor
le ganó un cliente importante (aprendizaje de rechazo), se sentirá ansiosa cuando alguien
proponga reducir los gastos de publicidad, y tendrá la “prudencia” de mantener elevados esos
gastos. En el aprendizaje de rechazo la compañía no tiene forma de comprobar si perdería o
no clientes por una disminución de la publicidad, dado que tal comprobación comportaría una
mortificación emocional excesiva. Así, todos los rituales, los esquemas de pensamiento o
sentimiento, las creencias, y las presunciones tácitas sobre uno mismo y el entorno aprendidas
originalmente como un medio para evitar las situaciones mortificantes, podrán ser
considerablemente estables, aun cuando, de hecho, las causas de la mortificación original
hayan dejado de existir. Del mismo modo como podemos dar a esa conducta aprendida el
título de mecanismo de defensa de la personalidad individual, podemos considerar que
algunos aspectos de la cultura del grupo constituyen mecanismos de defensa sociales.

RELACIÓN ENTRE CULTURA Y EFECTIVIDAD ORGANIZACIONAL

Con respecto a la relación entre cultura y efectividad organizacional, puede considerarse una
aproximación interesante la de la perspectiva de los costos transaccionales, desarrollada por
O.E. Williamson.

De acuerdo con esta perspectiva, existen tres modelos alternativos para intercambios o
transacciones de gobierno: mercado, burocracia y clan. Las organizaciones o la acción
cooperativa, comprende necesariamente intercambios entre individuos, en los cuales una parte
da algo de valor (ej. trabajo), y recibe a cambio, algo de valor (ej. dinero). De cualquier forma
que esta transacción sea mediada por un mecanismo de precios y mercados competitivos o por
una relación burocrática en la que la responsabilidad o los medios legales son utilizados para
determinar y compensar el valor, ambas partes deben percibirlo como equitativo. Es decir, debe
cumplir el estándar de reciprocidad que Gouldner (1961) describió como requerimiento
universal del esfuerzo colectivo.

Desde este punto de vista, el problema central de la organización o gobierno de las

transacciones puede ser establecido del siguiente modo: cómo puede lograrse una percepción
de equidad entre el interés de las partes que están racionalmente ligadas.

18
Una forma de gobierno de mercado resuelve este problema social, con un mecanismo de
precios en situaciones competitivas. Con ese fin, se hacen contratos entre las partes, las
cuales, debido a la competencia, tenderán a ofrecer un precio “justo” y a cumplir sus
compromisos para evitar la acción de otros competidores. Sin embargo, en condiciones de
ambigüedad creciente (un producto original o condiciones de rápido cambio ambiental), el
arreglo entre las partes requiere mayores costos transaccionales, porque las partes tienen
dificultades para escribir un contrato suficientemente detallado que asegure el valor equitativo y
evite que el interés individual tome ventajas de la ambigüedad. Bajo estas condiciones, los
mercados pueden fallar.

La burocracia trata el problema social de gobernar las transacciones en condiciones de

ambigüedad creando un contrato incompleto, en la forma de contrato de empleo. Los
empleados se contratan para recibir salarios, a cambio de subordinarse a una supervisión
(dentro de una zona de indiferencia) que permite: (1) tratar con la incertidumbre del futuro, día
a día, reduciendo el impacto de las limitaciones de la racionalidad, y (2) monitorear de cerca el
desempeño de los empleados, minimizando entonces el problema del autointerés. Pero esto
fallará cuando la incertidumbre o la complejidad se incrementen aún más.

Un tercer mecanismo de gobierno, el clan, enfrenta el problema del intercambio de manera muy
diferente: a través de la socialización de las partes para el intercambio, de forma tal que
aunque existe autointerés, las partes pueden ver sus objetivos en el intercambio como
congruentes (no excluyentes) y por la creación de un paradigma general que puede ayudar a
determinar qué es lo mejor para la relación. De esta forma, el clan no necesita acudir al
monitoreo sistemático de los empleados. Las firmas japonesas, por ejemplo, tienden a contratar
reclutas sin experiencia, los socializan intensivamente para que acepten la visión y objetivos de
la compañía como propios, y los compensan sobre la base de la antigüedad, número de
subordinados y otros criterios no asociados con el desempeño.

El clan, entonces, es capaz de lograr eficiencia en el gobierno de las transacciones bajo

condiciones de relativamente alta incertidumbre y complejidad. Para hacer esto, requiere
niveles relativamente altos de congruencia de metas y de compartición de un paradigma
general que ayude a los participantes a determinar el interés colectivo. Este paradigma no
significa sólo metas compartidas como a veces se piensa, sino compartición de concepciones y
valores.

Por supuesto, de los tres mecanismos de gobierno, el clan es el que requiere la mayor cantidad
de trabajo para desarrollar este conocimiento social compartido.

En la práctica, la mayoría de las organizaciones reales utilizan las tres formas de control, pero
aunque la mayoría de las organizaciones desarrollan un cierto grado de cultura local y control
de clan, algunas dependen predominantemente de su habilidad para hacerlo.

A partir de esta perspectiva, Wilkins y Ouchi (1983), hacen las siguientes consideraciones
sobre la relación entre cultura y desempeño:

1. Si la perspectiva de los costos transaccionales es suficientemente precisa, la forma de

control de clan será menos eficiente que las formas burocrática o de mercado en
transacciones de gobierno donde el nivel de complejidad o incertidumbre es relativamente
bajo o moderado. El clan puede requerir el desarrollo y mantenimiento de una cantidad tal
de acuerdo social que puede no ser eficiente en condiciones transaccionales menos
19
 ambiguas. Por otra parte, el clan puede ser más eficiente bajo condiciones de ambigüedad,
complejidad e interdependencia de las transacciones.

2. Incluso si el clan tiene un paradigma para facilitar las transacciones requeridas que son
complejas y ambiguas, este paradigma puede ser o no apropiado y puede no ser compartido
por suficientes personas.

3. Las dos implicaciones anteriores, sugieren que los costos para desarrollar y mantener un
clan (o cultura organizacional específica) son potencialmente significativos y deben ser
considerados para evaluar la eficiencia de este modelo.

4. También debe considerarse el problema del nivel de análisis. Algunas unidades de una
organización formal, donde predomina una forma burocrática o de mercado, pueden
desarrollar una forma de control de clan que las puede ayudar a desarrollar sus
transacciones internas eficientemente, pero en detrimento del resto de la organización, no
asociada como clan.

5. Algunos elementos de la cultura organizacional serán presumiblemente irrelevantes para el

desempeño; algunas formas de cultura promoverán y otras inhibirán la operación eficiente,
en dependencia de los vínculos teóricos descritos.

Finalmente, estos autores señalan algunas condiciones para el desarrollo de clanes:

• Larga historia y membresía estable.

• Ausencia de alternativas institucionales: las personas son contratadas para las posiciones
jerárquicas más bajas y las promociones se hacen con personal de la propia compañía.
• Interacción entre los miembros.

Las consideraciones anteriores contribuyen a explicar la existencia de orientaciones

contrapuestas sobre el manejo de la cultura corporativa por los líderes. Los planteamientos
básicos de ambas orientaciones, se señalan a continuación.

Identificación de la cultura y adaptación del liderazgo

Esta orientación considera que las presunciones culturales son tan fuertes que el líder poco
puede hacer para modificarlas.

Tiene en cuenta, además, que la modificación de la cultura necesita un esfuerzo sostenido

durante un tiempo prolongado, difícil de lograr en las condiciones que predominan en muchas
organizaciones de inestabilidad del liderazgo, y de énfasis en los resultados de corto plazo. Al
mismo tiempo, este esfuerzo puede ser muy costoso y poco efectivo, de acuerdo con la
perspectiva de los costos transaccionales.

Finalmente, se ha señalado que no está muy claro si es posible manejar la cultura, por la
existencia de subculturas y hasta contraculturas, compitiendo por definir la naturaleza de las
situaciones dentro de la vida organizacional.

A partir de estos cuestionamientos, se plantea que la cultura corporativa corre el riesgo de ser
tan decepcionante como herramienta administrativa como las aproximaciones más técnicas y
cuantitativas que estuvieron de moda en los 70.
20
Acción del liderazgo para la construcción o modificación de la cultura

Algunos autores (Chickering y Porter, 1990), organizan esta acción a partir de tres roles del
liderazgo: retórica, mediante la cula el líder influye en el clima, las actitudes, la orientación
intelectual o concepciones sobre el propósito de la organización; iniciativas, que abarca los
incentivos y sanciones para alentar o desalentar políticas o prácticas específicas; regulación,
que se ejercita a través de los procesos de aprobación y monitoreo de las actividades,
misiones, presupuestos y programas institucionales.

Otros como Schein (1988), para quien la función única y esencial del liderazgo es la
manipulación de la cultura, detallan un conjunto de acciones que los líderes pueden realizar
con este fin.

Los mecanismos primarios que señalan para esta acción de construcción cultural son:

1. Aquello que es atendido, medido y controlado por los líderes.

2. Las reacciones de los líderes ante los incidentes críticos y las crisis de la organización.

3. La planificación intencionada por parte de los líderes de las funciones, la enseñanza y el

adiestramiento.

4. Los criterios para el reparto de recompensas y jerarquías.

5. Los criterios para el reclutamiento, la selección, la promoción, la jubilación y la segregación.

Y como mecanismos de articulación secundaria y reforzamiento:

1. La organización y estructura de la organización.

2. Los sistemas y procedimientos organizacionales.

3. El diseño del espacio físico.

4. Las anécdotas, leyendas, mitos y parábolas sobre acontecimientos y personas importantes.

5. Las declaraciones formales sobre la filosofía, credos y estatutos de la organización.

Es interesante notar que a pesar del énfasis que se le ha dado en los últimos tiempos a las
declaraciones formales sobre la filosofía, credos y estatutos de las organizaciones, estos
aparecen como mecanismos secundarios. Esto es así, porque estas descripciones formales no
ejercen un efecto significativo, si no se articulan con los mecanismos primarios.

Por esta razón, la ATT, al desarrollar un sistema formal de valores, incluyó además un
procedimiento de control de la utilización de esos valores en el comportamiento cotidiano de la
corporación, mediante cuestionarios que se aplicaron sistemáticamente a trabajadores y
directivos.

21
Por su valor metodológico, se presentan en el anexo, tres elementos básicos del procedimiento
de ATT: los valores definidos; la operacionalización de esos valores como comportamientos, y
el instrumento utilizado para la retroalimentación.

Ahora bien, dado que esta acción de construcción y modificación cultural puede ser tan
absorbente, resulta imprescindible considerar en alguna medida la relación entre cultura y
efectividad organizacional.

CULTURA Y CAMBIO ORGANIZACIONAL

Las dos orientaciones en el tratamiento de la cultura corporativa, son en esencia

consideraciones sobre la influencia de la cultura en el cambio.

Aunque ambas orientaciones consideran la necesidad de cambios para asegurar la

supervivencia y vitalidad de la organización4, la orientación que propone la adaptación del
liderazgo a la cultura, parte de la premisa de que la modificación de esta última no es
imprescindible para lograr un cierto nivel de cambio organizacional. Así, por ejemplo, Wilkins y
Ouchi, señalan la ligereza de considerar a las culturas organizacionales como las de las
comunidades paradigmáticas, casi imposibles de cambiar, especialmente a corto plazo. En este
sentido, resaltan los siguientes aspectos:

1. Dado que el aprendizaje de la cultura organizacional ocurre típicamente en la edad adulta y

dado que los miembros de las organizaciones contemporáneas raramente viven en
“instituciones totales” y están, por tanto, expuestos a orientaciones alternativas, puede
asumirse que el entendimiento social en las organizaciones en la extensión que existe, no es
tan profunda ni tan inmutable como en la metáfora antropológica.

2. Las observaciones de las formas de control de clan en las organizaciones sugieren que los
clanes son notablemente adaptativos dentro de una muy amplia banda de actividades. El
problema con el cambio surge cuando las condiciones organizacionales son alteradas tan
radicalmente que los miembros del clan deben claramente violar sus concepciones básicas.

3. La observación del cambio en los clanes sugiere que el cambio en las concepciones sobre
congruencia de metas y equidad general producen un mayor nivel de ruptura que el cambio
en el paradigma general.

4. Es más difícil crear un clan de un mercado o una burocracia que desmantelar un clan para
crear un modo de gobierno burocrático y de mercado.

Estas consideraciones sobre el cambio de cultura sugieren la necesidad de explorar el grado

de inmutabilidad en la naturaleza del arreglo social en las organizaciones. Aunque es posible
que el desarrollo de un nuevo o muy diferente entendimiento social sea más difícil que influir
sobre los contratos (en un mercado), o establecer nuevas reglas (en una burocracia); la cultura
en las organizaciones puede ser más adaptativa y más fácilmente desarrollada de lo que se
asume, a partir de la metáfora antropológica.

4
La supervivencia y vitalidad de cualquier sistema es directamente dependiente de su capacidad de
respuesta a los nuevos retos del entorno, y estas respuestas, en la mayoría de los casos, implican
cambios. La incapacidad de adaptación al entorno como causa de desaparición, tiene múltiples ejemplos
en la historia natural y constituye la base de la visión lineal de la historia de Toynbee.
22
Aunque las consideraciones anteriores, ayudan a ubicar el fenómeno cultural en las
organizaciones en una dimensión más adecuada, la concepción del cambio, esencialmente
como cambio de conducta más que de formas de operación, han desarrollado nuevas
orientaciones en la teoría del cambio organizacional, mediante la utilización del concepto de
paradigma.5

Los cultores del término definen paradigma como un patrón en la forma en que pensamos o
vemos el mundo.

Así, para Cloke y Goldsmith (1996), los paradigmas comprenden los siguientes elementos:

• Son suposiciones ocultas o “inclinaciones” que influyen sobre la forma en que vemos
nuestros trabajos, nuestras relaciones y a nosotros mismos.

• Dan forma a nuestros pensamientos y conductas. Los paradigmas dan significado y

coherencia a nuestra experiencia.

• Nos permiten ordenar los datos que absorbemos mediante nuestros sentidos. Proporcionan
un marco para nuestros pensamientos aleatorios.

• Nuestras palabras pegan unas con otras en conceptos y frases que tienen significado. Por
ejemplo, cuando escuchamos la palabra trabajo, cada uno puede asignarle un significado
diferente sobre la base del paradigma de nuestras experiencias pasadas o nuestras
expectativas.

• También limitan nuestras experiencias restringiendo nuestra consciencia de lo que está

sucediendo en el presente, y que es posible en el futuro.

• Establecen el rango de las percepciones permisibles, comprensiones, autodefiniciones,

relaciones, interacciones, técnicas y habilidades, éxitos y fracasos, e identificación de
problemas que podemos atender.

• Limitan incluso nuestro reconocimiento de que está cambiando un paradigma, y nuestra

capacidad de corregir lo que obviamente no está funcionando.

Ahora bien, los paradigmas que orientan nuestro comportamiento son difíciles de identificar,
pues estamos inmersos en ellos. Además, ninguno de los paradigmas que adoptamos son
totalmente creados por nosotros, sino que surgen de patrones de pensamiento y adaptación a
presiones sociales que comienzan en nuestros primeros años; la mayoría de nosotros adopta
nuestros paradigmas por aceptación pasiva.

Entonces, ¿cómo cambiar un paradigma del que no estamos completamente conscientes, pero
que de todas formas, controla nuestra experiencia? Es necesario comenzar detectando las
brechas, ranuras, anomalías, conflictos y discrepancias que están presentes en nuestros
paradigmas actuales y tener el coraje suficiente para explorarlos.

5
Este concepto, tomado de la obra clásica de T. Kuhn La estructura de las revoluciones científicas,
puede identificarse con el de presunciones básicas en la Teoría Cultural y se deriva de su perspectiva
cognitiva. Su utilización independiente en la teoría y práctica organizacional, puede explicarse por su
distanciamiento del esoterismo antropológico en el manejo de la cultura organizacional.
23
A menudo es una reacción intuitiva la que da la primera información de que el viejo paradigma
ya no está funcionando. Los patrones lógicos de pensamiento del hemisferio izquierdo del
cerebro tienden a reforzar los paradigmas existentes, mientras que el hemisferio derecho, más
intuitivo y artístico tiende a desafiarlo. Es importante, por lo tanto, prestar atención de cerca a
la información que recibimos de nuestras mentes intuitivas no lineales cuando consideramos si
un paradigma está cambiando.

Un cambio de paradigma es generalmente anunciado por la aparición de un conflicto. Algunas

veces el conflicto se presenta a sí mismo como un claro desacuerdo entre los “hechos” y la
“explicación”, como en la concepción tradicional de Kuhn, y algunas veces es simplemente una
sensación de inquietud acerca de puntos menores que no ajustan bien en la fotografía que
tenemos de cómo debe ser. Si no queremos quedarnos trabados en un viejo paradigma,
necesitamos volvernos más sensibles a la información que no se ajusta a él, y aprender a ver el
conflicto como la voz de un nuevo paradigma.

Resulta difícil cuestionarse las verdades a las que estamos acostumbrados. Es más fácil
permanecer con los viejos paradigmas y defenderlos. Los paradigmas organizacionales a
menudo interactúan, para crear un sistema mutuamente reforzante. Si cambia uno, los demás
pueden hacerlo también, no obstante cada uno apoya a los otros, haciéndolos más difíciles de
romper.

Los pasos que deben darse para cambiar del viejo paradigma al nuevo no son metódicos o
lineales. A menudo las organizaciones se mueven hacia atrás y hacia adelante, entre darse
cuenta de sus problemas, percibir la naturaleza interna de las soluciones, tomar acciones,
reflejarlas en resultados, y ganar nuevas percepciones internas otra vez. La experiencia indica
que los cambios de paradigma generalmente incluyen los siguientes pasos, aunque no
necesariamente en este orden:

1. Darse cuenta de las anomalías, inconsistencias y conflictos que definen un problema con el
viejo paradigma;

2. Darse cuenta de los patrones en estas anomalías y verlos como indicadores del viejo
paradigma, y ser capaces de nombrarlo y describirlo;

3. Identificar cuando hay una nueva configuración de la información o aprendizaje que incluye
una vía más novedosa y efectiva de percibir y explicar las experiencias;

4. Configurar y asimilar esta nueva perspectiva por nosotros mismos y, después, lograrlo en los
demás;

5. Probar en la acción las nuevas ideas para ver si las nuevas formas de pensar son válidas a
través de un amplio rango de experiencias:

6. Volver a plantear el nuevo paradigma basado en los resultados de esas experiencias, y a

partir de la retroalimentación e interacción con otros;

7. Convencer a otros de la validez del nuevo paradigma y consolidar gradualmente su

aceptación;

24
8. Empezar a notar anomalías, inconsistencias y conflictos en el nuevo paradigma, y volver a
comenzar el proceso.

Renunciar a un viejo paradigma, y cambiarlo por otro que no se comprende totalmente no es

una tarea fácil. La resistencia toma muchas formas y se vuelve más poderosa a mayor impacto
potencial sobre nuestros hábitos y suposiciones. Gran parte de la historia es la narración de
individuos valerosos que anticiparon un nuevo paradigma y enfrentaron rechazos poderosos.

Antes de dejar esta exploración sobre los paradigmas, es conveniente resumir algunas de las
reglas que gobiernan el proceso de cambiarlos. Pueden ayudar a ver los sistemas de
pensamiento que conforman nuestras ideas y acciones, y a tomar el tiempo y esfuerzo
necesarios para cambiar el resultado de los paradigmas.

1. No es posible forzar un cambio de paradigma, ni pretender que uno ha cambiando cuando

no ha sido así.

2. .Los paradigmas cambian por una acumulación de errores, conflictos crónicos, anomalías y
problemas que no pueden ser resueltos bajo los antiguos paradigmas.

3. Los que crea los nuevos paradigmas son normalmente aquellos que no saben que el
problema no puede resolverse, o que la política no puede cambiarse.

4. Los viejos paradigmas filtran información que apunta al nuevo paradigma.

5. Los conflictos son a menudo la voz del nuevo paradigma, una oportunidad para la
compresión profunda, y una fuente de energía y motivación para hacer que el cambio
suceda realmente.

6. Los paradigmas pueden ser cambiados sin que la gente o la organización se vuelva
disfuncional, aunque a menudo parezca que no se puede.

7. Las habilidades que permitían a la gente tener éxito en el viejo paradigma no garantizan
necesariamente el éxito bajo el nuevo.

8. Mientras más profundo sea el cambio del paradigma, más se afectan el proceso y el
contenido, es decir, lo que hacemos y la forma en que lo hacemos.

9. Los nuevos paradigmas alteran los conceptos de nosotros mismos, así como nuestras ideas
acerca de las relaciones con otros.

10.No es posible controlar o dirigir exitosamente un cambio de paradigma empleando el estilo o

procedimiento que era parte del viejo. Einstein dijo: “Nuestros problemas no pueden
resolverse por el mismo nivel de pensamiento que los crearon.”

No son a menudo las cosas las que necesitan cambiar, sino la forma en que hemos estado
pensando en ellas y comunicándonos sobre ellas.

25
LA CULTURA EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR (IES)

Muchas son las ocasiones en que se lee que las IES son instituciones tradicionalistas, con
dificultades para el cambio, y otras cualidades que en este mismo orden se les atribuyen. Sin
embargo, no es común que estas cualidades se identifiquen con un fenómeno cultural.

Ahora bien, las IES son organizaciones que reúnen todos los requisitos para la formación de
culturas fuertes, es decir: larga historia y membresía estable, ausencia de alternativas
institucionales y, en menor medida, interacción entre sus miembros, aunque esto último puede
considerarse más como consecuencia que como causa del desarrollo cultural en las IES.

La indagación superficial sobre la cultura en las IES, pudiera indicar un elevado nivel de
coherencia retórica, pero la realidad es que la cultura tradicional o reconocida para las IES, ha
estado sometida, en los últimos 50 años, a presiones que no se conocieron en épocas
precedentes. De ahí que, aunque se reconozcan los elementos de la cultura tradicional, cada
vez más aparecen elementos culturales en estas instituciones que no pueden identificarse con
esa concepción.

Uno de los estudios más relevantes sobre la cultura (o culturas) de las IES, fue realizado por
W.H. Bergquist y que reflejó en su libro, The Four Cultures of the Academy (1992). Para este
autor, en las IES coexisten 4 culturas que denomina: Cultura Colegiada, Cultura Directiva,
Cultura Desarrollista y Cultura de Negociación.6

Bergquist enfatiza, además, que lo que se requiere no es un conjunto de recomendaciones

sobre cómo cambiar o moldear la cultura para que se corresponda con nuestras necesidades,
sino determinar cómo trabajar y utilizar las fortalezas y recursos de la cultura organizacional
existente para cumplir las metas de la institución.

Las 4 culturas mencionadas se describen a continuación.

CULTURA COLEGIADA

Aunque algunos de sus elementos surgen casi con la creación de la institución universitaria, su
consolidación se produce con la universidad alemana del siglo XIX, orientada a la investigación,
que ejerció un liderazgo intelectual sobre el resto del mundo universitario.

Sus elementos culturales característicos son, entre otros:

• Autonomía del trabajo o “libertad académica”.

• Influencia preponderante de los académicos en la vida institucional, mediante la estructura

de comités.

6
Estas denominaciones coinciden con clasificaciones analizadas anteriormente como formas de
gobierno o modelos organizacionales por otros autores (ver, entre otros, R. Birnbaum (1988): How
Colleges Work: The Cybernetics of Academic Organization and Leadership, y O,R. Havelock (1971):
Planning for Innovation Through the Dissemination and Utilization of Scientific Knowledge), pero a
Bergquist le corresponde el mérito de haberlas analizado como culturas.
26
• Enfasis en la investigación con respecto a la docencia. El aprendizaje fundamental se daba
por la imitación del modelo del profesor y no por la transmisión ordenada del conocimiento.

• Selección de los directivos sobre la base de su historial académico y no de sus habilidades

específicas para estos puestos.

• El elemento aglutinador principal son las disciplinas.

• Orientación educativa hacia la formación de las mentes de los jóvenes y no a la promoción

de aspiraciones de carrera o status social.

• Trabajo en soledad. Con algunos discípulos tal vez.

• Preocupación por el impacto de la investigación en el beneficio de la humanidad, pero no por

sus aplicaciones inmediatas.

• Desinterés por los aspectos financieros.

• Los académicos no se ven a sí mismos como empleados de la universidad y, en particular,

no consideran que su relación con el decano, el vicerrector o el rector, involucre alguna
autoridad de supervisión.

A partir de estos elementos culturales, se asume que el liderazgo efectivo se ejerce mediante el
manejo político institucional en los comités o comisiones. Por eso, el directivo académico que
pretenda ser exitoso, deberá aprender a manejar e incluso disfrutar de estas reuniones y a
ganar poder por su trabajo habilidoso dentro de esa estructura. Dado que estas habilidades
políticas y la credibilidad para su uso no se adquieren fácilmente, el poder se concentra en los
de mayor edad, habilidad y conocimiento.

Es conveniente señalar, además, el desinterés de los participantes de esta cultura por los
procesos de planeamiento sistemático, pues no tienen en cuenta la negociación política.

La cultura académica considera como criterios esenciales para la evaluación del desempeño,
los siguientes:

• Aval de publicaciones.

• Presidencia de comités institucionales importantes.

• Docencia de postgrado.

• Análisis de pares.

27
CULTURA DIRECTIVA

Se han valorado dos orígenes básicos de la cultura directiva en las IES.

El primero de ellos fueron algunas instituciones católicas de educación superior, interesadas en

propiciar la movilidad social de grupos menos privilegiados, mediante una formación profesional
que facilitara su incorporación al mercado de trabajo en condiciones ventajosas.

Este proceso fue facilitado, además, por lo relativamente sencillo que resultó la extrapolación, a
estas IES, de la organización jerárquica, basada en la autoridad, característica de la institución
fundadora.

El otro origen fue la creación de los Community Coleges en EE.UU. que, con algunas
diferencias de denominación y contenidos similares, se ha generalizado en otros países.

En este caso, los factores influyentes para el desarrollo de una cultura alternativa, fue la
inserción de estas instituciones dentro de un sistema de orientación y control local, fuertemente
presionado por los electores para lograr un uso efectivo de los recursos, y el hecho de que a
estas instituciones se incorporaron enfoques de dirección provenientes de otros niveles de
enseñanza con una orientación mucho más directiva.

Aunque estas instituciones sirvieron como modelos, la cultura directiva se ha extendido a otras
instituciones, debido a la presión de diversos factores. Entre ellos:

• La situación de estrechez financiera de las IES.

• El crecimiento de la escala de actividad de estas instituciones que dificultaron los procesos

de negociación y consenso característicos de la cultura colegiada.

• El escepticismo público sobre la eficiencia de las IES.7

• El surgimiento de sistemas de educación superior que realizaban tareas de planificación

global de facilidades, impulsaron procedimientos de análisis de costos y buscaron la
comparabilidad en la descripción, presupuestación y evaluación de programas académicos.

• La necesidad de profesionalizar a los directivos de algunas áreas para poder responder

adecuadamente a las exigencias externas. Por ejemplo, regulaciones laborales nacionales.

7
Astin (1974) señala que “A pesar de ciclos de antiintelectualismo, resentimiento por la vida suave que
se piensa tienen los profesores y las sospechas de poca confiabilidad política, grandes grupos del
público americano han estado encantados por mucho tiempo, con la educación superior. La han visto
como el camino hacia la movilidad social y económica, como una fuente de cultura y de conocimientos
valiosos para la sociedad y, en el caso de muchos exalumnos nostálgicos, como el pretexto para los
mejores años de su vida. En alguna medida, el encantamiento se ha quebrado en los últimos tiempos ...
ha crecido la sospecha entre los que pagan impuestos y los exalumnos, de que los profesores no son tan
efectivos como maestros ... Las personas sospechan que aunque efectiva, ya la educación no conduce
necesariamente a un buen empleo y que los profesores disfrutan de una cantidad de tiempo libre y
autonomía que se le niega a la mayoría de aquellos que pagan por esto. Por estas y otras razones, la
gente está demandando que los profesores, como a los otros, se les pidan cuentas por hacer un buen
trabajo”.

28
• El crecimiento de los profesores a tiempo parcial, caracterizados por su escasa participación
en la vida institucional y que, además, transferían elementos culturales externos a las IES,
generalmente directivos.

Esta cultura se caracteriza por los siguientes elementos:

• Enfasis en el bienestar de los estudiantes y no en la promoción de una disciplina específica.

• Resultados educacionales claramente especificados y programados y sobre esa base,

identificación y utilización de criterios para juzgar el desempeño.

• Enfasis en la educación de pregrado con una orientación profesionalizante.

• Uso de materiales instructivos novedosos.

• Preocupación por los aspectos financieros y la eficiencia. Actitud emprendedora.

Sobre la base de estos elementos culturales, el liderazgo se establece a partir de la definición

de una estructura jerárquica, con especificidad de roles, claridad en la comunicación y
cuidadosa delegación de autoridad, por lo que a los líderes se les exige competencia en el
manejo de las personas, las finanzas y los programas académicos.

Es natural que esta cultura considere como criterios esenciales de evaluación del desempeño,
el cumplimiento de los objetivos o metas, con énfasis en los aspectos cuantitativos y la
efectividad racionalmente demostrada.

CULTURA DESARROLLISTA

Sus orígenes se sitúan en la preocupación de los académicos y algunos administradores por la

atención a los estudiantes, a partir de los movimientos estudiantiles de 1960 que, de alguna
manera se sintetizaron en los textos The American College, publicado por Nevitt Sanford en
1962 y Faculty Development in a Time of Retrenchment, publicado por A. Astin y otros en 1974.

El modelo surge como un intento de respuesta a la falta de organización y coherencia del

modelo colegiado que, en condiciones de limitación de recursos financieros, estaban afectando
el funcionamiento institucional. En los fundamentos de esta cultura se encontraba la idea de
una forma más deliberada de planeamiento y desarrollo que mantuviera la autoridad del
claustro, pero evitara las luchas políticas características de la cultura colegiada. Se concebía
que este desarrollo debía abarcar los siguientes aspectos:

• Desarrollo del claustro.

• Desarrollo del currículo.

• Planeamiento institucional a largo plazo.

Bergquist señala que los miembros de esta cultura tienden a ser relativamente ingenuos con
respecto a los procesos políticos en las IES y, frecuentemente, son vistos por los participantes

29
de la cultura directiva como muy idealistas y mal equipados para implementar un programa
cuidadosamente concebido.

En la cultura desarrollista, se conciben tres iniciativas básicas para el desarrollo

• Desarrollo de los profesores

Se parte de la premisa de que si los profesores son el agente fundamental para el logro de los
resultados institucionales, su desarrollo debe traer aparejado también, el de la institución como
un todo.

Sobre esta base, se elaboraron programas específicos e incluso redes nacionales de desarrollo
profesoral y organizacional en educación superior (EE.UU.), y se elaboraron manuales para la
orientación de estas acciones (W.H. Bergquist y S.A. Phillips: A Handbook for Faculty
Development, 1975).

• Investigación institucional

Junto con el énfasis en el desarrollo de los profesores, surgió un intenso interés en la

investigación institucional, con una atención dirigida a la generalización de información sobre el
clima y la cultura, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y las metas y prioridades
institucionales.

El desarrollo de la investigación institucional se expresó en la creación de oficinas con este fin

en muchas instituciones y por el desarrollo de diversos instrumentos de investigación (escalas
de ambiente educacional, inventarios de funcionamiento institucional). Aún más importante que
la proliferación de procedimientos e instrumentos de indagación, fue el fomento del vínculo
entre esos esfuerzos de investigación y el cambio institucional planeado. En el trabajo de
Lindquist y sus colegas (1978), se demostró que el conocimiento sistematizado sobre la vida y
cultura institucional, podía estimular la calidad y el éxito de los esfuerzos institucionales de
cambio.

A pesar de estos resultados, parece ser que los esfuerzos de investigación institucional fueron
desapareciendo durante los 80, o se orientaron a áreas más tradicionales como las finanzas, la
captación y promoción de los estudiantes y la asignación de recursos.

• Desarrollo organizacional

Siguiendo las lecciones aprendidas de las corporaciones sobre el cambio organizacional y el

desarrollo, se comenzaron a realizar talleres, consultorías y a elaborar textos sobre la
necesidad de un funcionamiento organizacional efectivo (toma de decisiones, solución de
problemas, manejo de conflictos), en el contexto de la universidad.

Algunos elementos culturales asociados con estos procesos son:

• Satisfacción conjunta de necesidades de los individuos (estudiantes, profesores y

administradores) y requerimientos de la institución.

• El crecimiento individual como vía de desarrollo institucional.

30
• La enseñanza y el aprendizaje como elementos centrales de la institución académica. Los
académicos deben identificarse a sí mismos más como maestros que como representantes
de disciplinas.

• Reconocimiento del valor orientador de la misión institucional por encima de las metas
disciplinarias.

• Orientación a la utilización de enfoques participativos, interdisciplinarios y de solución de

problemas.

• Resolución de conflictos por medios racionales.

La cultura desarrollista enfoca el liderazgo de manera muy distinta a las culturas descritas con
anterioridad. Más que conductor, se describe como servidor, que basa su poder en la experticia
y busca más la colaboración que la subordinación.

Más aún, la influencia se separa de los roles formales y las líneas de autoridad para influir más
que controlar, sugerir más que demandar e informar más que dirigir.

Dados los elementos que conforman esta cultura, la evaluación del desempeño se basa en el
diseño de instrumentos para valorar los resultados cognitivos, afectivos y conductuales de los
estudiantes.

CULTURA DE NEGOCIACIÓN

La cuarta cultura surge como respuesta a las medidas de enfrentamiento a las dificultades
financieras institucionales que, en muchos sentidos, habían afectado el nivel de vida de los
académicos y empleados por la disminución progresiva del salario real, las reducciones de
personal y el incremento de carga de los académicos.

También para crear una acción colectiva frente al desarrollo de la cultura directiva y la
burocratización de las instituciones.8

Sus expresiones principales han sido la sindicalización académica, la exigencia de convenios

colectivos de trabajo, la confrontación laboral y el arreglo negociado de conflictos.

Como elementos culturales básicos, se señalan los siguientes:

• Equidad e igualitarismo. Todos tienen derecho a todo, con independencia de los resultados
de su trabajo.

• Consideración del bienestar de los profesores y empleados en las decisiones institucionales.

• Todo debe ser negociado. Incluso la libertad académica debe ser una condición de empleo y
no una tradición universitaria.

8
Es interesante señalar que a pesar de su declaración de enfrentamiento a la burocracia institucional, la
cultura negociada, por su inclinación a la formalización de las relaciones laborales, ha contribuido a
acentuar más que a disminuir la burocratización de las IES.
31
Algunos autores consideran que, independientemente de los factores señalados con
anterioridad, ha sido la masificación de la educación superior y la incorporación al claustro de
académicos que no pueden progresar dentro de las reglas de otros modelos culturales, lo que
ha dado lugar a la defensa de los tratamientos indiferenciados que caracterizan a la cultura de
negociación.

Es evidente que en esta cultura los líderes deban ser hábiles negociadores y, en muchas
ocasiones, se accede a los cargos directivos más por promesas de beneficios salariales que de
beneficios académicos.

Por otra parte, es interesante señalar que los convenios colectivos de trabajo, al mismo tiempo
que reducen el poder de los administradores académicos, también refuerzan su autoridad y
fuerzan a la centralización en la mayoría de las instituciones.

¿Cómo podría ser entonces el criterio de evaluación del desempeño en esas condiciones?

Realmente, la cultura de negociación no propone ningún modelo para la evaluación del

desempeño, pues esto significaría establecer diferencias entre los resultados individuales, lo
que no se corresponde con sus bases culturales. Más aún, su orientación al proteccionismo y la
seguridad en el trabajo, es incompatible con una evaluación de resultados que pueda conducir
al despido.

CULTURA Y MANEJO INSTITUCIONAL EN LAS IES

Las consideraciones anteriores indican que ningún directivo puede realizar un trabajo efectivo
sin considerar la existencia de un condicionamiento cultural. Para esto, es imprescindible que
tenga en mente que:

1. No debe simplificarse ni confundirse la cultura con otros conceptos útiles, tales como “clima”,
“valores” o “filosofía colectiva”

2. La cultura no sólo afecta al lado humano del funcionamiento organizacional.

3. La cultura no puede manipularse como otros asuntos que están bajo su control, la cultura
controla al directivo más de lo que el directivo controla a la cultura.

4. No existe una cultura mejor”, ni necesariamente, las cultura “fuertes” son mejores que las
débiles.9

5. No todos los aspectos de la cultura guardan relación con la efectividad de la organización.

En el caso de las IES, si se acepta que son organizaciones de alta incertidumbre y complejidad,
donde las transacciones de gobierno se facilitan cuando funcionan con el modelo de familia o
clan, esto implica, necesariamente, una acción sobre la cultura.

9
Una cultura demasiado fuerte, puede hacer que la organización pierda su capacidad para adaptarse,
innovar y cambiar.
32
Por otra parte, la mayor capacidad relativa de adaptación de este modelo, resulta una ventaja
significativa en una época en que las incertidumbres abundan y se hace impracticable el
planeamiento convencional.

La cultura puede, además, dar coherencia a metáforas de progreso organizacional como la del
surfista, elaborada por Potter y Chickering (1991).

El surfista lee las olas cuidadosamente, espera la adecuada y entonces, con un delicado
sentido de tiempo y balance, se deja llevar. Una vez que empieza, el objetivo será
mantenerse de pie y lograr la mayor velocidad y distancia posible. El éxito requiere una
relación íntima con el entorno, a tono con las condiciones rápidamente cambiantes. El
destino no tiene una importancia crítica, lo que importa es lograr lo más que se pueda
con esa ola. Una vez que se concluye, será tiempo de regresar y preparase para la
próxima.

Sin embargo, la tendencia no ha sido a la reorientación de los paradigmas y a la

reestructuración dentro del modelo de familia o clan para lograr una mejor adaptación al
entorno, sino a la generalización de elementos no contextualizados de los modelos de mercado
o burocracia que han sobresimplificado la actividad académica y han conducido a la
desorientación y confusión de los académicos.

Otro problema específico de las IES es que, en la mayoría de las instituciones, coexisten
manifestaciones de las 4 culturas, aunque pueda predominar alguna de ellas. Por otra parte,
cada una contiene elementos valiosos para el funcionamiento institucional. Por ejemplo, es
evidente que la libertad académica facilita la experimentación y el desarrollo, el propio concepto
del profesor como modelo es imprescindible, aún cuando se establezcan límites a la acción
docente. Por otra parte, un cierto nivel de acción directiva es necesaria para enfrentar los
problemas financieros y otros retos del entorno. Asimismo, el desarrollo del claustro y la
orientación del perfeccionamiento de la actividad institucional, no tienen que oponerse, sino
más bien apoyar la creatividad. Finalmente, la habilidad de negociación debe ser parte de esta
acción directiva, con el fin de conjugar el interés individual y el institucional.

Un último aspecto a considerar es que las acciones de manejo cultural en las IES están
sometidas a factores de resistencia específicos, entre ellos:

• La educación superior se considera el bastión de la racionalidad a nivel social. Este foco en

la racionalidad se contrapone al énfasis en los sentimientos y relaciones que maneja el
desarrollo cultural. Por esta razón, la elaboración de estrategias que consideren la
interacción social y los modelos humanos de solución de problemas, son muchas veces
vistos como “manejos políticos”.

• Muchos académicos defienden el concepto de autonomía y quieren que los dejen solos para
realizar su docencia, investigación, escritos e ideas. Esto se opone a la colaboración y a la
utilización de métodos de solución de problemas.

• Debido a la carencia de recursos, pocas IES están dispuestas a correr los riesgos asociados
con el establecimiento de un programa de desarrollo cultural.

• El envejecimiento de los claustros, ha propiciado un asentamiento de las bases culturales, lo

que hace más difícil su transformación.
33
• La limitación de los períodos de ejercicio directivo en muchas IES, no permite contar con el
tiempo suficiente para garantizar el éxito de una modificación cultural.

• Dada la coexistencia de las 4 culturas, cualquier esfuerzo de transformación debe enfrentar

resistencias de perspectivas distintas, pues lo que podría ser aceptable para una cultura, no
tendría que serlo para las otras.

A partir de estas condiciones, algunas alternativas que pueden considerarse con respecto al
manejo cultural en las IES, son las siguientes:

Ignorar las cuatro culturas de la academia e implantar determinadas estrategias para

perfeccionar el trabajo institucional. La resistencia que ejercería el condicionamiento cultural, tal
vez podría ser vencida por un líder o consultante particularmente habilidoso.

Alterar una o más de las culturas existentes, mediante el uso de técnicas de desarrollo
organizacional, sin embargo, no existe mucha experiencia para el éxito en el uso de estas
aproximaciones y las culturas académicas son demasiado fuertes para ser ignoradas o
fácilmente modificadas.

Una tercera aproximación es utilizar las fortalezas de cada una de ellas, para involucrarlas en
un esfuerzo de desarrollo de la institución. Sin embargo, para eso resulta necesario utilizar
nuevas herramientas y conceptos relacionados con el cambio organizacional, la innovación, la
estabilización y el análisis, que sean compatibles con las 4 culturas.

En este sentido, la idea de desarrollar procedimientos para el trabajo con los paradigmas
predominantes en la institución, parece prometedora. Para esto, es necesario confrontar a la
organización no sólo con sus paradigmas, sino con los presupuestos que sustentan o en algún
momento los sustentaron, en un proceso que algunos autores caracterizan como un
psicoanálisis organizacional.

Esto es particularmente importante para instituciones como las IES, que son o se han
considerado históricamente, como exitosas, lo que reafirma la resistencia a la modificación de
paradigmas que, si bien orientaron un desempeño positivo, pueden ser un freno para enfrentar
los nuevos retosdel medio externo o interno.

34
Bibliografía

1. Astin, A. y otros (1974): Faculty Development in a Time of Retrenchment, Change Magazine,

New York.

2. Argyris, C. (1976): Increase Leadership Effectiveness, Wiley-Interscience, New York.

3. Argyris, C. y D.A. Schon (1974): Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness,

Jossey-Bass, San Francisco.

4. Argyris, C. y D.A. Schon (1978): Organizational Learning, Adisson Wesley, New York.

5. Baligh, H.H. (1994): “Components of Culture: Nature, Interconnections and Relevance to the
Decisions of the Organization Structure” en Management Science, vol. 40, no. 1

6. Bergquist, W.H. y S.A. Phillips (1975): A Handbook for Faculty Development, Council of
Independent Colleges, Washington, D.C.

7. Bergquist, W.H. (1992): The Four Cultures of the Academy, Jossey-Bass, San Francisco.

8. Birnbaum, R. (1983): How Colleges Work: The Cybernetics of Academic Organization and
Leadership, Jossey-Bass, San Francisco.

9. Cloke, K. y J. Goldsmith (1996): Humanizando el puesto de trabajo: Manual para el cambio

organizacional, (en vías de publicación).

10.Gouldner, A.W. (1961): “The Norm of Reciprocity” en American Sociological Review, no. 25.

11.Havelock, W. (1971): Planning for Innovation Through the Dissemination and Utilization of
Scientific Knowledge, Institute for Social Research, Michigan.

12.Hofstede, G. (1994): “Management Scientist are Human” en Management Science, vol. 40,
no. 1

13.Kempner, T. (ed.) (1980): A Handbook of Management, Penguin Books, R. Unido.

14.Lindquist, J. (1978): “Approaches to Collegiate Teaching Improvement” en J. Lindquist (ed.)

Desingning Teaching Improvement Programs, Council of Independent Colleges, Washington,
D.C.

15.Litterer, J.A. y S. Young (1981): The Development of Managerial Reflective Skills,

Proceedings, Northeast AIDS, abril.

16.Malinowski, B. (1948): A Scientific Theory of Culture, Oxford University Press, R. Unido.

17.Ouchi, W.G. (1981): Theory Z, Addison-Wesley, New York.

18.Pascale, R.T. y A.G. Athos (1981): The Art of Japanese Management, Simon&Schuster,
New York.

35
19.Peters, T.J. y R.H. Waterman (1982): In Search of Excellence, Harper&Row, New York.

20. Potter, D. y A.W. Chickering (1991): “The 21 st Century University: The Role of Goverment”
en R.R. Sims y S.J. Sims (ed.): Managing Insitutions of Higher Education into de 21 st
Century, Greenwood Press, New York.

21.Sanford, N. (ed.) (1962): The American College, Wiley, New York.

22.Schein, E. (1988): La cultura empresarial y el liderazgo (fotocopia).

23.Smircich, L. (1983): “Concepts of Culture and Organizational Analysis” en Administrative

Science Quarterly, no. 28.

24.Wilkins, A.L. y W.G. Ouchi (1983): “Efficient Cultures: Exploring tha Relationship Between
Culture and Organizational Performance” en Administrative Science Quarterly, no. 28.

36
ANEXO 1: PROCESO DE RETROALIMENTACIÓN DE VALORES DE LIDERAZGO (LVFP),
EN LA ATT

Proceso de desarrollo

1991 Creación de las obligaciones comunes (valores).

Principios de 1992 Trabajo sobre valores en el forum de estrategias.

Decisión de crear los valores de liderazgo.
Concepción del proceso de retroalimentación.

Mediados de 1992 Inicio del diseño y desarrollo del LVFP.

Finales de 1992 Taller sobre LVFP a la alta dirección de ATT.

Principios de 1993 Talleres a otros grupos de alta dirección.

Mediados de 1993 Talleres para el resto de los directivos principales.

Finales de 1993 Taller ampliado sobre LVFP.

1994 Segunda presentación para altos directivos.

Extensión del LVFP a todas las unidades básicas como orientación de
trabajo.

37
 NUESTRAS OBLIGACIONES COMUNES

Nosotros nos comprometemos con estos valores como guía de nuestras decisiones y
comportamiento.

Respeto por los individuos

Nos tratarnos con respeto y dignidad, valorando las diferencias individuales y culturales. Nos
comunicarnos frecuentemente con sinceridad, y escuchamos a los otros, independientemente
de su nivel y posición. Reconociendo que las cualidades excepcionales comienzan con la
gente, damos a los individuos la autoridad para usar sus capacidades al máximo para
satisfacer a los clientes. Nuestro ambiente apoya el crecimiento personal y el aprendizaje
continuo de la gente de ATT.

Dedicación a la ayuda a los clientes

Nos preocupamos sinceramente por nuestros clientes. Construimos relaciones duraderas

mediante el entendimiento y la anticipación de las necesidades de nuestros clientes y
sirviéndolos cada vez mejor. Los clientes de ATT pueden confiar en que les brindaremos
productos y servicios superiores, que los ayuden a lograr sus metas personales y de negocios.

Altos estándares de integridad

Somos honestos y éticos en nuestros tratos de negocios, empezando con la forma en que nos
tratamos. Mantenemos nuestras promesas y admitimos nuestros errores. Nuestra conducta
asegura que el nombre de ATT, sea siempre una garantía de confianza.

Innovación

Creemos que la innovación es el motor que nos mantiene vitales y en crecimiento. Nuestra
cultura abraza la creatividad, considera diferentes perspectivas y se arriesga en la búsqueda de
nuevas oportunidades. Creamos y convertimos rápidamente la tecnología en productos y
servicios, buscando constantemente nuevas formas de hacer nuestra tecnología más útil para
nuestros clientes.

Trabajo de equipo

Alentamos y recompensamos tanto los logros individuales como los de equipo. Nos juntamos
libremente con nuestros colegas atravesando los límites estructurales, pensando en el interés
de nuestros clientes y accionistas. Nuestro espíritu de equipo se extiende a la responsabilidad y
cuidado de las comunidades donde vivimos y trabajamos.

38
Comportamientos relacionados con nuestras obligaciones comunes
Mi directivo …

Respeto por individuos Dedicación a la ayuda a los

clientes
1. … trata a las personas sobre
la base de sus acciones co- 1. … trabaja duro para entender
rrientes y desempeño, no de las necesidades de los
su historia pasada. clientes

2. … no “mata al mensajero”. 2. … usa la retroalimentación

de los clientes como
3. … crea activamente un am- orientaciones clave de
biente que asegura la repre- nuestro desempeño.
sentación de diversas ideas,
razas, grupos étnicos, 3. … toma sus decisiones con-
géneros y edades. siderando el punto de vista
Comportamientos de Liderazgo de los clientes
4. … escucha a las personas
sobre la base de la 4. … me permite tomar
sustancia de lo que dicen, decisiones para satisfacer
independientemente de su ni- mejor a nuestros clientes.
vel.
5. … considera la información
5. … me alienta a hablar más sobre la satisfacción de los
que a esconder los asuntos. clientes tan importante como
los resultados financieros.
6. … propicia un clima donde
los conflictos son 6. …sacrifica los resultados
discutidos abiertamente. financieros de corto plazo,
si es necesario para
alcanzar la satisfacción de
los clientes.

Altos estándares de integridad Innovación Trabajo de equipo

1. … mantiene sus normas éticas 1. … me alienta a experimentar 1. … alienta la cooperación con

aún cuando se afecten los con nuevas formas de hacer otros grupos o unidades como
beneficios. las cosas. “modo de vida”.

2. … actúa consistentemente con 2. … me alienta a aprender de 2. … reconoce y celebra los

lo que dice. mis errores éxitos del equipo.

3. … me respalda para compor- 3. … me alienta a mirar fuera 3. … coopera a través de los

tarme con integridad aún en de la ATT para encontrar límites estructurales para
situaciones difíciles. ideas y prácticas innova- asegurar la satisfacción de
tivas. los clientes.
4. … es sincero y honesto.
4. … tensiona la creatividad 4. … utiliza la experiencia y
5. … mantiene las promesas y para la búsqueda de mejores el trabajo de otros, más que
compromisos. vías para resolver los pretender empezar siempre
problemas de nuestros por el principio.
6. … admite los errores cometi- clientes.
dos 5. …alienta a las personas a
5. … crea procesos y aprender unas de otras.
estructuras que alientan la
investigación. 6. … balancea el interés de
nuestra unidad con los de
6. … me alienta a usar la otras unidades.
tecnología para servir mejor
a los clientes.

39
 Retroalimentación de valores de Liderazgo en ATT
Instrucciones generales para llenar el cuestionario

Este cuestionario está diseñado para obtener información con respecto a la visión de la gente
sobre cómo son dirigidos y cómo trabajan las cosas en la ATT. Su información será utilizada
como una herramienta de desarrollo para ayudar a nuestros directivos a entender cómo su
comportamiento apoya nuestras obligaciones comunes. Su respuesta se combinará y sumará
con las de otros. Sus respuestas individuales permanecerán anónimas.

Para que los resultados de este proceso de retroalimentación sean útiles, es importante que
cada uno brinde su apreciación más sincera de cómo ve las cosas. Por favor, tómese el tiempo
necesario para responder cada pregunta con cuidado y honestamente. Para responder un ítem,
compruebe, por favor, el número que mejor se corresponde con su opinión. Esto no es una
prueba y no hay respuestas correctas o incorrectas. Si alguna pregunta en particular no se
corresponde con su situación, señale el número de la escala correspondiente a “No Aplicable”.

Cuando usted haya llenado el cuestionario, por favor, séllelo y retórnelo en el sobre
predireccionado.

Si usted tiene preguntas, contacte al Equipo de Desarrollo Ejecutivo de la ATT.

Definiciones

Las siguientes definiciones pueden ayudarlo a completar el cuestionario:

ATT se refiere a la ATT como un todo.

UNIDAD DE NEGOCIOS/DIVISION se refiere a la parte mayor de la ATT a la que usted

pertenece.

GRUPO DE TRABAJO se refiere a aquellas personas subordinadas al mismo superior

inmediato que usted, independientemente de sus títulos.

DIRECTIVO se refiere a la persona que le ha pedido completar este cuestionario.

CLIENTE se refiere a cualquiera al que usted le suministra un producto o servicio,

independientemente que sea interno o externo a la ATT.

Cuando responda a los ítems de este cuestionario, piense en su directivo

40
 Ni acuerdo ni desacuerdo

Tiendo al desacuerdo
Tiendo al acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

No aplicable
Mi directivo ...

1. ... sacrifica los resultados

financieros de corto plazo si es
necesario para lograr la satisfacción
de los clientes

2. ...alienta a las personas a aprender

unas de otras

3. ... alienta el uso de la tecnología

para servir mejor a los clientes

4. ...es sincero y honesto

5. ... me alienta a experimentar con

nuevas formas de hacer las cosas

6. ... me alienta a mirar fuera de la ATT

para encontrar ideas y prácticas
innovativas

7. ...reconoce y celebra los éxitos del

equipo

8. ... tensiona la creatividad en la

búsqueda de mejores vías de satisfacer
los problemas de los clientes

9. ...utiliza la retroalimentación de los

clientes como orientación clave de
nuestro desempeño

10.... coopera a través de los límites

estructurales para asegurar la
satisfacción de los clientes

41
 Ni acuerdo ni desacuerdo

Tiendo al desacuerdo
Tiendo al acuerdo

En desacuerdo

No aplicable
De acuerdo
Mi directivo ...

11.... me permite tomar decisiones para

satisfacer mejor a los clientes

12....mantiene sus normas éticas aún

cuando se afecten los beneficios

13....crea activamente un ambiente que

asegura la representación de diversas
ideas, razas, grupos étnicos, géneros
y edades.

14....no “mata al mensajero”

15....admite los errores cometidos

16....trata a las personas sobre la base

de sus acciones corrientes y su
desempeño, no de su historia pasada

17.... me alienta a hablar más que a

esconder los asuntos

18.... considera la información sobre la

satisfacción de los clientes tan
importante como los resultados
financieros

19.... crea procesos y estructuras que

alientan la innovación

20....actúa consistentemente con lo que

dice

42
 Ni acuerdo ni desacuerdo

Tiendo al desacuerdo
Tiendo al acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

No aplicable
Mi directivo ...

21.... alienta a aprender de los errores

22.... alienta la cooperación con otros

grupos o unidades como “modo de vida”

23....utiliza la experiencia y el
trabajo de otros más que pretender
empezar siempre por el principio

24....balancea el interés de nuestra

unidad con el de otras unidades de la
organización

25....escucha a las personas sobre la

base de la sustancia de lo que dicen
independientemente de su nivel

26.... toma sus decisiones considerando

el punto de vista de los clientes

27....mantiene sus promesas y

compromisos

28.... trabaja duro para entender las

necesidades de los clientes

29....me respalda para comportarme con

integridad, aún en situaciones
difíciles

30.... propicia un clima donde los

conflictos son discutidos abiertamente

43
44