Revista de estudios y experiencias en educación

ISSN: 0717-6945
ISSN: 0718-5162
Universidad Católica de la Santísima Concepción. Facultad
de Educación

Castillo Armijo, Pablo; Miranda Carvajal, Carlos;

Norambuena Sandoval, Ivette; Galloso Galvez, Edith
Validación de los instrumentos basados en el Index for Inclusion para el contexto educativo chileno
Revista de estudios y experiencias en educación, vol. 19, núm. 41, 2020, pp. 17-27
Universidad Católica de la Santísima Concepción. Facultad de Educación

DOI: https://doi.org/10.21703/rexe.20201941castillo1

Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243165542002

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Revista de Estudios y Experiencias en Educación
Vol. 19 Nº 41, diciembre, 2020 pp. 17 - 27

Validación de los instrumentos basados en el Index

for Inclusion para el contexto educativo chileno

Pablo Castillo Armijoa*, Carlos Miranda Carvajalb, Ivette Norambuena San-

dovalc y Edith Galloso Galvezd
Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación, Talcaa. Pontificia Univer-
sidad Católica de Valparaíso, Escuela de Psicología, Viña del Marb. Universidad de Playa Ancha,
Facultad de Ciencias de la Educación, Valparaísoc, Corporación Municipal de Valparaíso, Valpa-
raísod, Chile.

Recibido: 06 de mayo 2020

Aceptado: 31 de julio 2020

RESUMEN. Siguiendo la propuesta del Index for Inclusion, surge la necesidad de hacer visible
y cuantificable un concepto de inclusión educativa, que permita a los centros educativos una
continua evaluación de sus prácticas, políticas y culturas hacia la inclusión. Se elaboraron cues-
tionarios a partir de la adaptación del Índice; los ítems que conforman estos instrumentos fueron
validados por medio de análisis factorial de carácter exploratorio; del mismo modo dichos cues-
tionarios se analizaron post aplicación por medio del programa SPSS Statistics 21, computándose
un análisis factorial exploratorio a cada uno de los test (estudiantes, profesores, asistentes de la
educación y apoderados) para comprobar el modelo. Podemos concluir que estadísticamente, se
logró la adaptación del modelo métrico a la realidad educativa chilena, por lo que los cuestiona-
rios pueden ser utilizados por las comunidades educativas para evaluar sus percepciones hacia
una educación inclusiva y establecer medidas de mejora en sus planes de inclusión.

PALABRAS CLAVE. Inclusión educativa; validez de constructo; educación básica; educación

media; caso chileno.

Instruments validation based on the Index for Inclusion for the

Chilean educational context
ABSTRACT. Following the proposal of the Index for Inclusion, the need arises to make visible
and quantifiable a concept of educational inclusion, which allows schools to continuously evalua-
te their practices, policies and cultures towards inclusion. Questionnaires were elaborated from
the adaptation of the Index; the items that conform these instruments were validated by means
of factorial analysis of exploratory character; in the same way these questionnaires were analyzed
post application by means of the program SPSS Statistics 21, an exploratory factorial analysis was
computed to each one of the tests (students, teachers, educational assistants and parents) to check
the model. We can conclude that statistically, the adaptation of the metric model to the Chilean
educational reality was achieved, so the questionnaires can be used by the educational commu-
nities to evaluate their perceptions towards an inclusive education and to establish improvement
measures in their inclusion plans.
_____________________
*Correspondencia: Pablo Castillo Armijo. Dirección: Campus San Miguel, Avenida San Miguel 3605, Talca, Linares.
Correos Electrónicos: pcastillo@ucm.cla, carlos.miranda.c01@mail.pucv.clb, ivette_norambuena@upla.clc, egalloso@cm-
valparaiso.cld.

doi: 10.21703/rexe.20201941castillo1 ISSN 0717-6945 ISSN en línea 0718-5162

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 P. Castillo, C. Miranda, I. Norambuena y E. Galloso

KEYWORDS. Educational inclusion; construct validity; primary school; high school; chilean
case.

1. INTRODUCCIÓN

Los procesos de exclusión, segregación y fracaso escolar son una constante en la escuela chilena
y en gran parte se debe a que los principales actores no son oídos en sus demandas de transfor-
mación del sistema educativo (Colegio de Profesores de Chile, 2005). Desde esta fecha, y mucho
antes, se estaba planteando la necesidad de un cambio de perspectiva avanzando hacia un mode-
lo curricular socio-crítico que permitiese abandonar un sistema bancario y tradicional (Freire,
1970), preocupado solo de la estandarización y políticas de accountability, y avanzar hacia una
pedagogía comprometida con la trasformación social (Freire, 1990) y anclada en la esperanza de
cambios hacia la justicia social (Freire, 2005).

La Ley N° 21.040 (MINEDUC, 2017) que crea el Sistema de Educación Pública, enfrenta esta
controversia de cambio de paradigma y, por ende, profundas resistencias en muchos de sus ac-
tores que tendrán la posibilidad de intervenir directa e indirectamente en su implementación,
como son los profesores, estudiantes, apoderados y asistentes de la educación1.

A partir de propuestas complementarias entre sí, es que planteamos como objetivo de la presente
investigación comprobar, por medio de Análisis Factorial de carácter exploratorio, la validez de
constructo de los instrumentos basados en el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2015) a la
realidad chilena.

Los cuestionarios fueron adecuados y posteriormente aplicados durante el año 2018 a una mues-
tra amplia de estudiantes, profesores, asistentes de la educación y apoderados pertenecientes a
escuelas y liceos públicos de las regiones de Valparaíso y del Maule.

La validación de constructo de cuestionarios permite su posterior uso por las comunidades edu-
cativas para realizar diagnósticos educativos en torno a conceptos como diversidad, inclusión,
participación, barreras de exclusión, prácticas y gestión inclusiva.

Ante las actuales demandas de políticas educativas de inclusión educativa y de mejorar en cali-
dad y equidad la educación chilena, es que invitamos a los centros educativos a incorporar en
sus prácticas cotidianas medidas de observación y diagnóstico, sean instrumentos estructurados
como los que presentamos a continuación, o reflexionar a partir de algunas preguntas clave.

Si queremos un cambio paradigmático dentro de la nueva educación pública chilena, donde las
comunidades educativas incorporen prácticas inclusivas sostenibles en el tiempo, se debe tener
en cuenta que estas nuevas acciones deben ser asumidas por todos sus actores y se requerirá de
un proceso de información y formación (González-Gil, Martin-Pastor, Poy y Jenaro, 2016) para
lograr los objetivos que persigue la actual Ley Nº 20.845/15 de Inclusión Escolar (MINEDUC,
2015a).

_____________________
1. Se denominan “apoderados” a los responsables de los estudiantes frente a la escuela, en su mayoría corresponden a
un padre, madre o familiar. Por su parte los “asistentes de la educación” corresponden a asistentes de aula, asistentes de
servicio y asistentes profesionales que laboran en el ámbito educativo y que no tienen el título de profesor, pero participan
en diversos roles en los centros educativo como: psicólogos, asistentes sociales, técnicos administrativos, técnicos peda-
gógicos y personal de servicio.

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 Validación de los instrumentos basados en el Index for Inclusion para el contexto educativo chileno

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

2.1 El contexto de la Inclusión Educativa

La inclusión, en un contexto de aula normal, no busca otra cosa que la asimilación a varios com-
portamientos valorados socialmente; entre ellos, obtener tangibles aprendizajes que les permitan
adecuarse a la escuela, y por ende a la sociedad. El principal contexto público que representa la
escuela, permitirá plenamente el fenómeno social de la heterogeneidad entre los individuos que
pertenecen al mismo grupo (Longe y Lynch, 2004).

De allí radica la importancia de comprender el funcionamiento objetivo y subjetivo de lo que

acontece en la escuela, ya que el desarrollo y la adopción de la educación inclusiva no pueden
dejar de lado una serie de suposiciones y estrategias de acción que deben coexistir e interponerse
positivamente entre ellas (Ainscow, 2005; Andrich Miato y Miato, 2003; Salvia, Ysseldyke y Wit-
mer, 2012).

La educación inclusiva constituye un sistema complejo de múltiples facetas cuyos componentes

deben implementarse en una "fórmula para la inclusión” bajo los siguientes elementos: integra-
ción, visión (compartida por las escuelas), apoyos profesionales y familiares, adaptación del cu-
rrículo, adaptación de la evaluación, adaptación de la enseñanza, accesibilidad, y ciertamente,
actitudes y creencias hacia la inclusión, como señala Mitchell (2015). La educación inclusiva debe
cubrir absolutamente a todo el grupo de estudiantes, los que presentan necesidades educativas
especiales (NEE), los niños que provienen de países desfavorecidos desde el punto de vista socio-
económico, las minorías étnicas y religiosas, ampliándose el concepto de inclusión más allá de
la discapacidad, que permite una re-construcción de la escuela y su promoción en la creación de
una sociedad más inclusiva (Morganti, 2018).

La UNESCO (2009) define la educación inclusiva como un proceso dinámico, centrado en los
aprendizajes de todos los estudiantes y orientado a su participación sin restricciones ni exclu-
siones al interior de los centros educativos. La escuela de calidad será sinónimo de una escuela
inclusiva, siguiendo aportes de Echeita y Sandoval (2002) y Ainscow, Booth y Dyson (2006).

Desde esta perspectiva, el Índice para la Inclusión, explica su principal objetivo; transformar y
mejorar los centros escolares de acuerdo a valores inclusivos, centrada en todos los estudiantes
para que mejoren sus rendimientos y aprendizajes activos. Busca ser un instrumento práctico
de reflexión que invite a la acción constante y crear así una cultura inclusiva en cada espacio de
las escuelas, sean estas aulas, patios, relaciones con las familias y toda la comunidad. El índice
entrega pautas para que cada centro educativo cree y re-cree sus propias experiencias y genere un
compromiso con la mejora de sus realidades (Booth y Ainscow, 2015).

Escribano y Martínez (2013), establecen a la inclusión educativa en dos ejes; el primero como un
derecho universal que tienen todas las personas a la educación, producto de su dignidad humana,
valorando la diversidad, defiende la equidad y promueve la justicia social. El segundo elemento
es la dinámica de la escuela en sus procesos de enseñanza y aprendizaje, que debe frenar barreras
de exclusión y hacer partícipe a todos sus miembros. Esto incluye a las familias, apoderados,
asistentes de la educación y profesionales de la educación, en la organización y las decisiones que
emanan hacia el ideario de país, de ciudadano al que se espera contribuir.

En este punto crítico es donde establecemos lo complejo que encierra hoy trabajar en torno a la
inclusión educativa, ya que va de la mano con lo social, lo económico, lo cultural y lo político.
¿Cómo crear una cultura inclusiva sin dañar los sentires y pensares de las diversas comunidades?

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 P. Castillo, C. Miranda, I. Norambuena y E. Galloso

¿Cuáles deben ser los nuevos objetivos de aprendizaje que permitan un reconocimiento del otro
en toda su complejidad y singularidad? ¿Estamos preparados para afrontar los nuevos retos de
construir una escuela inclusiva en Chile?

2.2 Inclusión Educativa en Chile

Los esfuerzos por pasar de un enfoque de integración a uno de mayor inclusión, son de la última
década en Chile. Es así que el año 2009 con el Decreto 170/09 se fija normas para determinar los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para
educación especial, aumentando el espectro de atención especializada a alumnos que presentan
NEE que no sólo sean producto de alguna discapacidad; pero que igual deben contar con un
diagnóstico al respecto.

El año 2010 tras la Ley Nº 20.422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclu-
sión social de personas con discapacidad, aparece en Chile el concepto de Inclusión en términos
legales; no obstante, esta ley no entrega una definición del actuar y proceder frente al fenóme-
no. Ante esto, se hace difícil comprender que cuando hablamos de educación inclusiva, estamos
apuntando al respeto, la participación y la convivencia, es decir, a una visión más amplia de en-
tender la sociedad, más que sólo aceptar a un otro en su condición (López Melero, 2011).

El MINEDUC (2015a) promulgó la Ley Nº 20.845 de Inclusión Escolar que regula la admisión de
los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos
educacionales que reciben aportes del Estado y con ello sentó las primeras bases para acabar con
malas prácticas, como la selección y exclusión de estudiantes, sin embargo, la Ley mantiene una
estructura segregadora en la base, donde el bien común y lo público aún no es tan evidente entre
la rendición de cuentas y enfoque clínico de los diagnósticos (Manghi et al., 2020).

El Decreto Nº 83 (MINEDUC, 2015b), que aprueba criterios y orientaciones de adecuación cu-

rricular para estudiantes con necesidades educativas especiales en los niveles de educación par-
vularia y básica, ha ido avanzando poco a poco en las escuelas, pero aún no ha logrado grandes
transformaciones en las prácticas pedagógicas de los docentes ni en crear una cultura de la inclu-
sión como se pretendía (Manosalva, 2016).

Los diseños universales de aprendizaje (DUA)2, es una política que implica procesos de co-do-
cencia que favorezcan el aprendizaje de todos los estudiantes, no obstante, igual recurre a adap-
taciones de los objetivos de aprendizaje de un modo compensatorio.

Como es posible visualizar, el paradigma educativo chileno se encuentra atrapado entre los enfo-
ques integracionista e inclusivo; primando prácticas pedagógicas centradas en el déficit de apren-
dizaje (López Melero, 2012). Claramente este tránsito de enfoques responde a barreras de corte
cultural que dan cuenta de nuestra dificultad para entender que esta sociedad es cada vez más
pluralista y exigente de participación democrática en la toma de decisiones educativas del país.
Chile aún no logra comprender que todas las personas están capacitadas para aprender, por lo
que se deben implementar las medidas correctas para avanzar desde las aulas a la construcción
de comunidades democráticas de aprendizaje (López Melero, 2011).

_____________________
2. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center for Applied Special Technology (Centro de
Tecnología Especial Aplicada, CAST). El enfoque DUA pone el foco de atención en el diseño del currículo escolar para
explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos.

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 Validación de los instrumentos basados en el Index for Inclusion para el contexto educativo chileno

La propuesta de una educación inclusiva, nos invita a crear comunidades de aprendizaje centra-
das en los estudiantes y su participación sin exclusiones, preocupándose siempre de aquellos que
han sufrido mayores carencias o han sido marginados en sus recorridos escolares y vitales (Duk
y Murillo, 2011); solo esto permitirá un camino de equidad.

Las percepciones sobre la educación inclusiva, son el primer paso para este camino hacia la equi-
dad y justicia social, es por ello que no debe desconocerse el valor de decir y del hacer dentro
de las escuelas, de allí es que creemos que las diversas acciones de mejora comienzan por tomar
conciencia de nuestras actitudes y aptitudes hacia una cultura inclusiva y pedagógica.

3. METODOLOGÍA

3.1 Diseño de Investigación

El diseño del presente estudio corresponde al tipo cuantitativo “no experimental”, transeccional o
transversal de carácter instrumental (Montero y León, 2002), por lo que se planteó como objetivo
de la investigación comprobar la validez de los instrumentos adaptados y aplicados, así mismo
su validez de constructo. Además, se evaluó el índice de confiabilidad de cada uno de los cues-
tionarios ajustados.

3.2 Instrumento

La instrumentación se desarrolló por medio de la adaptación a la realidad chilena del instru-

mento Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2015), construyendo un cuestionario tipo escala de
Likert con las siguientes categorías de respuestas: Muy de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo
y Muy en desacuerdo. La aplicación fue realizada a los siguientes actores de las comunidades
educativas: estudiantes (18 ítems), profesores (20 ítems), asistentes de la educación (16 ítems) y
apoderados (20 ítems).

A continuación, se presentan las respectivas especificaciones del cuestionario para estudiantes

(ver Tabla 1), para profesores (ver Tabla 2), para asistentes de la educación (ver Tabla 3) y para
apoderados (ver Tabla 4). Para una revisión exhaustiva de los cuestionarios validados ver anexos
1, 2, 3 y 4.

Tabla 1. Especificaciones del cuestionario para estudiantes.

Variable Ítems Nº de ítems
Creación de culturas inclusivas 1-5-6-8-9-10 6
Elaboración de políticas inclusivas 11-12-13-14-16-17 6
Desarrollo de prácticas inclusivas 2-3-4-7-15-18 6
Fuente: Elaboración propia.

Tabla 2. Especificaciones del cuestionario para profesores.

Variable Ítems Nº de ítems
Creación de culturas inclusivas 1-2-3-4-5-6 6
Elaboración de políticas inclusivas 10-11-12-13-14-15-16-17 8
Desarrollo de prácticas inclusivas 7-8-9-18-19-20 6
Fuente: Elaboración propia.

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 P. Castillo, C. Miranda, I. Norambuena y E. Galloso

Tabla 3. Especificaciones del cuestionario para asistentes de la educación.

Variable Ítems Nº de ítems
Creación de culturas inclusivas 1-2-3-4-5-6 6
Elaboración de políticas inclusivas 7-8-9-10-11-12-13-14-15-16 10
Desarrollo de prácticas inclusivas 0 0
Fuente: Elaboración propia.

Tabla 4. Especificaciones del cuestionario para apoderados.

Variable Ítems Nº de ítems
Creación de culturas inclusivas 1-2-3-4-5 5
Elaboración de políticas inclusivas 6-9-10-11-15-16 6
Desarrollo de prácticas inclusivas 7-8-12-13-14-17-18-19-20 9
Fuente: Elaboración propia.

La selección de la muestra se realizó por medio de un procedimiento de muestreo aleatorio por

conglomerados a nivel de escuelas municipales seleccionadas por ubicación geográfica. Se aplicó
el cuestionario, corresponde a miembros de comunidades educativas pertenecientes a las regio-
nes del Maule y Valparaíso.

Los participantes de la muestra corresponden a:

Estudiantes de educación general básica de 1º a 8º año con N=509.

Profesores a jornada completa y parcial de las escuelas seleccionadas con N=106.

Asistentes de la educación, contemplando a asistentes de aula, asistentes de servicio y asistentes

profesionales con N= 187.

Apoderados de los estudiantes, considerando una aplicación por apoderado, ya que en varios
casos un apoderado es el adulto responsable de mas de un estudiante, obteniendo un N=250.

La aplicación del cuestionario se ejecutó de manera presencial a todos los miembros de la mues-
tra, usándose instancias de consejo de curso y asignatura de orientación (estudiantes), reuniones
de apoderados (familias) e instancias de reuniones de trabajo y consejo de profesores (profesores
y asistentes de la educación) logrando una muestra total un N=1.052 sujetos participantes para
la validación de los cuestionarios, en cada una de las instancias detalladas se entregó el consenti-
miento informado y objetivos de la investigación.

3.4 Análisis

Se configuró un análisis multivariado (se consideraron tres factores en el instrumento adaptado y

aplicado), dicho análisis que posee una naturaleza descriptiva de los factores presentes dentro de
un constructo específico (Kerlinger y Lee, 2002; Vivanco, 1999).

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 Validación de los instrumentos basados en el Index for Inclusion para el contexto educativo chileno

4. RESULTADOS

La confiabilidad total del instrumento se calculó según Alfa de Cronbach por medio del progra-
ma SPSS Statistic 21para IOS/MAC, obteniendo los siguientes resultados (ver Tabla 5).

Tabla 5. Estadísticos de confiabilidad de los instrumentos.

Alfa de Cronbach Nº de ítems Cuestionario para:
0,850 18 Estudiantes
0,904 20 Profesores
0,877 16 Asistentes de la educación
0,931 20 Apoderados
Fuente: Elaboración propia.

Los valores para el índice de confiablidad obtenido son excelentes en los cuestionarios para pro-
fesores (0,904) y apoderados (0,931), y muy buenos para los cuestionarios de estudiantes (0,850)
y asistentes de la educación (0,877).

Se computaron cuatro análisis factoriales exploratorios, siguiendo con la lógica de validez de cada
uno de los cuestionarios adaptados, con el fin de asociar las teorías y autores revisados con las
respuestas de los cuestionarios (validez constructiva).

Estos análisis factoriales exploratorios, mostraron valores Determinante a=0,003 (asistentes de la

educación), a=0,005 (estudiantes), a=3,98E-005 (profesores) y a=1,956E-005 (apoderados), to-
dos acorde a las correlaciones encontradas.

Otro requisito de ajuste de los datos en los análisis factoriales exploratorios computados, co-
rresponde al test KMO obteniéndose los siguientes resultados: apoderados (0,933), estudiantes
(0,931), profesores (0,878) y asistentes de la educación (0,883), resultados considerados muy bue-
nos, donde todos los índices se acercan al máximo valor 1, mostrando una excelente medida que
indica que las matrices de correlación permiten efectuar un análisis factorial, considerándose
como muy aceptable al ser mayor a 0,75.

En las pruebas de Bartlett (X2=2618,301) para el test de apoderados, (X2=2685,069) para el test de
estudiantes, (X2=987,767) para el test de profesores y (X2=1060,060) para el test de asistentes de
la educación, teniendo como probabilidad asociada, sig.= 0,000 para todos los test, se confirma el
modelo de ajuste de los datos al análisis factorial exploratorio, planteada a un nivel de significa-
ción del 5%, respaldando la realización de los análisis de los factores (Caro, Escalante y Barahona,
2002; Kerlinger y Lee, 2002).

Los resultados ordenados para los ítems de los cuatro test, presentan valores superiores a 0,100,
lo que representa la proporción de la varianza explicada por los factores comunes a cada una de
las variables.

Los residuos se calcularon entre las correlaciones observadas y las reproducidas, existiendo los
siguientes valores: 65% (apoderados), 59% (estudiantes), 55% (profesores) y 51% (asistentes de
la educación) de residuales redundantes con valores absolutos menores que 0,05, existiendo se-
mejanzas entre las correlaciones reales con las reproducidas o teóricas obtenidas en la matriz de
correlaciones (Brown, 2006; Pérez, 2001; Vivanco, 1999). Es importante señalar que un 100%
indica que los factores compuestos matemáticamente por el análisis factorial exploratorio serían

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 P. Castillo, C. Miranda, I. Norambuena y E. Galloso

idénticos a los puntajes observados. Considerando un valor óptimo de 65%, señalado por Vivan-
co (1999), los valores obtenidos se ajustan a lo esperado para el tipo de análisis propuesto.

La varianza total explicada para los cuatro test, muestra los principales componentes del cues-
tionario con relación al peso de los factores revisados por medio de los auto-valores iniciales. La
suma total acumulada de los tres factores de las sustracciones del cuadrado de la extracción fue:
58,559% (apoderados), 47,236% (estudiantes), 53,917% (profesores) y 53,412% (asistentes de la
educación), por lo común los valores obtenidos fluctúan entre 10% – 60%, ya que si fueran 100%
los conceptos serían igual a las variables (validez y confiabilidad perfectas).

La saturación al cuadrado de la rotación de las respuestas obtenidas en el test para apoderados,

muestra que los tres componentes explican el 58,559% de la varianza, teniendo variaciones en los
pesos de los auto valores por factor, componente 1 = 8,925; componente 2 = 1,731; componente
3 = 1,055.

En el caso del test para estudiantes, la saturación al cuadrado de la rotación de las respuestas
obtenidas muestra que los tres componentes explican el 47,236% de la varianza, teniendo varia-
ciones en los pesos de los auto valores por factor, componente 1 = 6,245; componente 2 = 1,148;
componente 3 = 1,109.

La representación de la varianza en el análisis de las respuestas del test para profesores, calculada
por la saturación al cuadrado de la rotación de las respuestas obtenidas muestra que los tres com-
ponentes explican el 53,917% de la varianza, teniendo variaciones en los pesos de los auto valores
por factor, componente 1 = 7,672; componente 2 = 1,648; componente 3 = 1,463.

Sobre la varianza obtenida en el test para asistentes de la educación, la representación en el aná-

lisis de las respuestas calculada por la saturación al cuadrado de la rotación de las respuestas
obtenidas muestra que los tres componentes explican el 53,412% de la varianza, teniendo varia-
ciones en los pesos de los auto valores por factor, componente 1 = 5,917; componente 2 = 1,520;
componente 3 = 1,109.

5. CONCLUSIONES

Los cálculos entre las correlaciones observadas y reproducidas de los distintos instrumentos,
arrojaron como resultado que el cuestionario de los apoderados posee un 65,0% de residuos
redundantes con valores absolutos menores que 0,05. El cuestionario para estudiantes posee un
59% de residuales redundantes con valores absolutos menores que 0,05. El cuestionario para pro-
fesores posee un 55% de residuales redundantes con valores menores que 0,05 y el cuestionario
para asistentes de la educación, posee un 51% de residuales redundantes con valores absolutos
menores que 0,05, lo que refleja la existencia de similitudes entre las correlaciones reales con las
reproducidas o teóricamente obtenidas en la matriz. Considerando que lo óptimo es obtener un
65% (p<0,05) (Vivanco, 1999) de residuales redundantes, el cuestionario para apoderados se con-
sidera como óptimo (65% (p<0,05)), donde los cuestionarios para estudiantes (59% (p<0,05)),
profesores (55% (p<0,05)) y asistentes de la educación (51% (p<0,05)) se ajustan a lo esperado en
la adaptación desde los cuestionarios originales, ya que los valores indican que los componentes
matemáticos se apegan a los puntajes observados (todos sobre el 50%), según las propuestas teó-
ricas descritas (Brown 2006; Pérez 2001; Vivanco 1999).

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 Validación de los instrumentos basados en el Index for Inclusion para el contexto educativo chileno

La confiabilidad de los instrumentos medida por el Alfa de Cronbach determinó lo siguiente:

a) La confiabilidad más alta fue obtenida por los cuestionarios para apoderados (N=520) (0,931)
y el de profesores (N=106) (0,904), que permite clasificarlos de excelentes.

b) También se destaca que los otros instrumentos arrojaron una confiabilidad muy buena; asis-
tentes de la educación (N=187) 0,877 y estudiantes (N=509) 0,805.

De esta manera es que el apego existente en cada uno de los cuestionarios, en los dos casos supe-
riores al 90%, y en los otros dos superiores al 85%, de interpretación del constructo en el cuestio-
nario, demuestra que los datos obtenidos reflejan altamente la realidad estudiada.

Observados los valores para los residuales redundantes y valor Alfa de Cronbach de cada uno de
los cuatro cuestionarios adaptados y aplicados, podemos concluir que estadísticamente, se logró
la adaptación del modelo métrico propuesto por el Índice de Inclusión (Booth y Ainscow, 2015) a
la realidad educativa chilena, por lo que podemos proyectar la observación estadística por medio
de modelos de investigación educativa y evaluación investigativa (Grundy, 1993; Stake, 2006;
Stufflebeam, 1968) la implementación de la puesta en marcha de las políticas públicas y el modelo
de inclusión educativa (MINEDUC, 2015a) propuesto a nivel nacional.

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