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TEXTO 06
06 - Después de clase,
Mariano Narodowski
Selección y adaptación para uso exclusivo de los estudiantes realizada por Prof. María del Huerto Ragonesi

Mariano Narodowski en su obra Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual (1999) afirma
que la escuela moderna, que trasciende límites geográficos y nacionales, ha entrado en el ocaso. La define como
una institución “de la vigilancia, el silencio y el disciplinamiento” (P.11).
A continuación, se presenta una selección de los aspectos centrales de su obra, publicado por Novedades
Educativas en la ciudad de Buenos Aires, tratando de explicar parte de la afirmación arriba expuesta. Se ha
respetado la organización general que el autor le da a su trabajo, aun cuando, para responder al interés
didáctico de este texto se han seleccionado las temáticas con un interés particular: el de caracterizar a la escuela
moderna y los orígenes de los sistemas educativos nacionales.

Las promesas de la Pedagogía Moderna

En la segunda mitad del siglo XVII, en 1657, aparece la primera edición latina de la Didáctica Magna, cuyo autor
es Juan Amos Comenius. Narodowsky dice que “es una caja de herramientas que constituye el esquema básico
para las actividades de enseñanza” (p.18); se puede afirmar que la Didáctica Magna es el libro del pensamiento
pedagógico moderno. Condensa autores que le preceden en el tiempo, pero lo esencial es que inaugura una
nueva forma de “educación de la infancia y la juventud a través de una novedosa tecnología social: la escuela”
(p19), y esta obra propone las máximas sobre la cuales ella se edifica. Narodowsky (p.20) las nombra así:
“Una concepción moderna de infancia y la consecuente constitución del alumno como lugar del no
saber; una alianza entre escuela y familia por medio de la cual se produce un desplazamiento del
cuerpo infantil de la órbita paterna a la órbita escolar; la instrucción simultánea que determina el
lugar del docente como lugar del saber y la simultaneidad sistémica que echa las bases para la
creación de los sistemas educativos nacionales” (p.20).
Pero son las utopías educativas las que orientan la pedagogía moderna porque definen puntos de llegada y
establecen acciones. Para la pedagogía moderna en el horizonte están los grandes ideales, deseables y
necesarios, y el camino hacia ese estado es la educación escolar. Parte de esas estrategias de mejora que
contienen las utopías pedagógicas está conformado por el ideal pansófico de Comenius cuya máxima
consistente en “enseñar todo a todos” es la expresión de la promesa de la Pedagogía. Ello supone la libre
circulación del conocimiento, sin distinciones de sexo, raza, clase social, etnia o religión, y para ello es la
institución escolar la que se erige como depositaria de ese ideal. La segunda máxima, “orden en todo”
constituye la pretensión de eliminar la improvisación, el azar, las incertezas o la indisciplina por medio de la
didáctica.
Basándose en estas premisas puede decirse que la pedagogía moderna y la escuela de ella derivada tuvieron
un fuerte y necesario sesgo homogeneizador, que buscaba construir un sujeto universal, borrando las
diferencias de origen al precio de ser condenados a la marginación si no respondían a las concepciones
imperantes.
El alcance de estas ideas puede verse en el párrafo de Sarmiento, extraído de su obra Educación Popular, que
cita Narodowski (p.25).
…Un sistema de enseñanza no es otra cosa que el medio de distribuir, en un tiempo dado, la mayor
instrucción posible al mayor número de alumnos. Para conseguirla, la escuela se convierte en una
fábrica, en una usina de construcción, dotada para ello de material suficiente, de los maestros
necesarios…y un método de proceder en la enseñanza que distribuya los estudios con economía de
tiempo y dé mayores resultados (p.25)
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Qué fue la infancia moderna

Narodowski cita un clásico en relación a los estudios de la infancia, El niño y la vida familiar en el Antiguo
Régimen cuyo autor es Philippe Aries. La tesis central de este trabajo es que “la infancia es un fenómeno
histórico y no meramente “natural”, y las características de la misma en el Occidente moderno pueden ser
esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía, la dependencia, y la troca de obediencia con el adulto
a cambio de protección “(p.40).
La infancia pasa a ser la razón de ser, punto de partida y objeto de la pedagogía moderna. La institución escolar
será el dispositivo que se instrumente para disciplinar e instruirla. Hasta entonces los niños compartían el
espacio físico, las actividades lúdicas, productivas, la vestimenta, con los adultos. Se dice que el niño era un
adulto en pequeño, hasta el punto de que muy tempranamente se iniciaba en la vida productiva.
Narodowski expresa que “la infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía”
(p.41). La niñez es la justificación de la pedagogía moderna. Lo explica diciendo que la institución escolar
moderna es el dispositivo que se construye para encerrar tanto a la niñez como a la adolescencia. Encierro
material, de los cuerpos; y un encierro epistémico, en el sentido de constituirla como objeto de estudio.
Pero lo material y lo epistémico se necesitan entre sí. Por un lado, hace falta la infancia, como sujeto social,
para que exista la pedagogía; pero también la pedagogía “crea” a la infancia, en el sentido de que la normatiza,
la disciplina, contribuye a su desarrollo. Colaboran en esto la pediatría y la psicología del niño, pero la pedagogía
construye un concepto que le es propio: el concepto de alumno. El discurso pedagógico moderno sitúa a los
cuerpos en posición de alumno, y ello supone el dispositivo escolar.
Narodowski explica los alcances del concepto de alumno diciendo:
El ser alumno de la institución escolar moderna consistía en un espacio de inscripción de saberes y
poderes; un cuerpo inerme que debe ser formado, disciplinado, educado, en función de una utopía
sociopolítica preestablecida y de acuerdo con ciertas pautas metodológicas. Ser alumno no era ser
otra cosa que ser un cuerpo en manos de un educador. Y por ser indefenso, ignorante, carente de
razón, el alumno debía obediencia a su maestro, porque iba a ser éste quien lo guiaría a una
situación de autonomía en la que la obediencia ya no sería necesaria (p.42).
La infancia pasó a ser una cuestión central del Estado y las políticas educativas tuvieron tres tipos de acciones
que, articulados entre sí, instrumentaron este disciplinamiento de las masas de generaciones jóvenes.
El primero, “la determinación legal del status jurídico y pedagógico de los cuerpos educables”
(p.43), dice Narodowski. Ello se expresa en las leyes que determinan, en Occidente, la universalización de la
escolarización, entendida como un derecho a la educación garantizado por el Estado.
El segundo, y retomando los principios de la Didáctica Magna, la distribución por edades, dado que ello
garantizaría condiciones de educabilidad semejantes. El agrupamiento de los alumnos en las escuelas no es
azaroso, sino que sigue estrictas relaciones entre edad y grado; entre edad cronológica, posibilidad de
aprendizaje de ciertos y determinados conocimientos y ubicación en un grupo que lleva el nombre de “grado”.
Dicho en otros términos, a cada grado le corresponde un conjunto de niños de determinada edad, cuyas
posibilidades de aprender ciertos contenidos se consideran similares; será normal o patológico el cumplimiento
o no de estas correlaciones. La clasificación de anormal, diferente, deficiente mental, más o menos dotados,
etc determina la posibilidad de estar dentro de un grupo de pares. La estricta correspondencia entre edad y
posibilidades de aprendizaje es un atributo de la escuela moderna.
El tercer grupo de acciones es la distribución meritocrática, es decir, que el desempeño individual de cada
alumno, sus posibilidades de alcanzar o no las metas propuestas por la curricula, los hacía pasibles de premios
o castigos. Los diferentes tipos y escalas de evaluación y promoción, aprobados y desaprobados, lo que
considera buen o mal alumno, es una construcción histórica, pero sobre todo, moderna.
Narodowski resume estas ideas así:
La administración de los cuerpos por parte de la política educativa, en resumen, se estructura a
partir de tres categorías por medio de las cuales se fija el cuerpo infantil en la institución escolar y
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se van distribuyendo esos cuerpos a lo largo del tiempo y del espacio de acuerdo con ciertos criterios
(inteligencia natural, edad, desempeño individual) que no son más que mecanismos derivados del
discurso pedagógico. La política educativa del Estado, desde finales del siglo XIX, administra
cuerpos creando condiciones legales e institucionales para su posterior resignificación en el plano
de los dispositivos de las instituciones escolares. El resultado de este proceso posee una
multiplicidad de situaciones: la identificación y discriminación de alumno – niño o alumno –
adolescente, la localización de cierto tipo de alumnos en la educación “diferencial” o “especial”; las
diferentes modalidades de “promoción” de un grado o nivel al siguiente, la misma creación o
modificación de subsistemas y niveles de educación escolar, etcétera (p.44).
Los criterios de normalidad son históricos, no eternos. Narodowsky reflexiona al respecto cuando dice que esos
conceptos definieron la aceptación o no de los niños en las escuelas. Un mal alumno era un sujeto “vicioso”, y
por eso estaría excluido, a diferencia de los “virtuosos” que tendrían un lugar asegurado. El enjuiciamiento
moral era parte de la potestad escolar y cuando la escuela era insuficiente para el disciplinamiento había otras
instituciones que se encargaban de ello. Ser un “niño”, en el sentido moderno, suponía obediencia,
dependencia del adulto, etapa a la que se esperaba llegar y que tenía ritos de iniciación específicos: el pantalón
largo para los varones, las fiestas de quince para las niñas, el reloj de oro, el servicio militar, el primer sueldo
(p.47).
Desde los inicios del siglo XIX, en los albores de la Revolución Industrial europea había muchos niños en las
calles, huérfanos y víctimas de la delincuencia. La escuela moderna, y principalmente la escuela pública era el
espacio que podía contenerlos porque la promesa del ideal pansófico y la utopía sociopolítica redimía a la
infancia abandonada y la incluía en una sociedad de todos (p.52).

El padre ha muerto. (¡Viva el maestro!)

Bajo este título provocador Narodowski expone el lugar de los adultos en la educación de los niños. Siguiendo
con su texto, se afirma que la pedagogía moderna buscó asegurar la universalización de la escolarización de los
infantes. No existía en las representaciones de los adultos la idea de que sus hijos no fueran educados por los
padres. La familia, ámbito de la vida privada por excelencia, era la que se hacía cargo de la transmisión de la
cultura. Pasar de la educación familiar a la educación escolar suponía un cambio en las mentalidades; el primer
paso para ello es, dice Narodowski (p.59), “proclamar algo fundamental: la necesidad de que el educador no
sea el padre del niño sino otro adulto: el maestro”.
Si bien las palabras de Comenius definían que los primeros educadores eran los padres y la función docente era
complementaria de la educación familiar, comienza a fortalecerse y a cobrar mayor relevancia la idea de que el
tiempo del que disponía la familia era inferior al que dispondría un especialista, un docente. Además, se
considera más provechoso que los niños se eduquen junto a otros, y que un docente enseñe a un grupo de
alumnos un mismo saber al mismo tiempo y con un mismo grado de dificultad. Son criterios de utilidad.
La correcta enseñanza de la escuela moderna va más allá de lo familiar, tiene lugar en instituciones
especializadas, la escuela; a cargo de especialistas, los docentes; y con un método que se considera racional,
que supone un orden.
Todo este proceso de constitución de la escuela moderna se da en el contexto de transformación de las
condiciones de vida de la población adulta, la especialización que requieren los diferentes trabajos y la
complejización de la sociedad. Así, la familia resigna, al menos en parte, su rol sobre la educación de sus hijos
en favor de la tarea del docente, autoridad y especialista en educación. En este sentido, Narodowski (p.63)
habla de una alianza entre la escuela y la familia.
La infancia deja de ser una cuestión de índole íntima o privada, dice Narodowsky (p.62) y pasa a constituirse en
una preocupación pública, aspecto que se mantiene hasta el presente. La obligatoriedad escolar se funda en
que la ley obliga a los padres a escolarizar a los hijos, el Estado dispone incluso del poder del policía para hacer
cumplir esas normas; a su vez, la escuela está obligada a enseñar aquello que los padres no pueden, tanto por
la acumulación de conocimientos como por el método para impartirlos. La legitimidad del accionar escolar,
entonces, se funda en que es mejor ser alumno que “sólo” un niño, y es mejor y más rico lo que enseña la
escuela, que lo que transmite la familia. Las leyes de obligatoriedad escolar fueron necesarias para que las
familias se vieran compelidas a enviar a sus hijos a la escuela, y los padres fueron construyendo con dificultad
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la confianza en esta institución y en sus docentes (p.65). La escuela moderna se construyó entonces con un
conjunto de normas autorreferenciadas, es decir que son comprensibles sólo en ese contexto, y que no tenían
valor fuera de esos muros.
Los contenidos escolares no son la continuación de las culturas populares o familiares; tanto que más de una
vez entraron en crisis. Saberes escolares y saberes familiares no se correspondieron necesariamente;
Narodowski dice:“Frente a las culturas populares o a las culturas familiares, la escuela supo imponer sus propios
preceptos…En caso de crisis o confusión, el niño solamente podría seguir siendo escolarizado si sus padres y él
mismo se atenían a lo que demarcaba la cultura escolar” (p.67). La escuela ejercía el monopolio del saber; se
consideraba valioso lo que la escolarización era capaz de hacer del niño, porque lo que se enseñaba allí era un
saber específico, propiamente escolar.
Siempre siguiendo a Narodowski se afirma que parte de la autoridad y de la especificidad del trabajo del
docente era la transmisión de la lectoescritura. La invención de la imprenta, algo revolucionario en la
modernidad, contribuyó en ese sentido. Hoy en día, sería impensable una escuela sin la imprenta, sin libros.
Ella fue crucial a la hora de dar legitimidad a los saberes escolares, y contribuyó a relegar a un segundo plano a
las demás instituciones de producción y transmisión de saberes.
La escuela determinó a la escritura y a la lectura como tecnologías fundamentales de transmisión
del saber, y si bien no eliminó a las preexistentes (por ejemplo, a la oralidad, la que siguió siendo
un sostén educativo importante), las desterró a un ámbito de menor nivel de legitimidad. La escuela
moderna fijó qué había que leer, cómo leerlo, y cuándo hacerlo y vituperó, en un acto proverbial de
hegemonía y monopolio cultural, a todas aquellas lecturas y escrituras que no se ajustaran a lo que
mandaban sus preceptos (p.68).
En la escuela moderna es el adulto docente el que sabe; el niño / alumno el que no sabe o es portador de
conocimientos vulgares que es necesario arrancar y sustituir. Se usa la metodología de la instrucción
simultánea: un solo docente, autoridad que posee el poder, enseña un mismo conocimiento y vigila un grupo
de alumnos.
La escuela moderna se presenta así como la institución civilizadora, puesto que no solamente impuso una
cultura sino que relegó a lugares de subestimación a las otras que se presentaron como diferentes a sus
postulados. La disciplina que imponía el maestro determinaba los lugares a los cuerpos en las salas de clases,
pero todos confluían en la figura del docente, que era quien ejercía en poder. La autoridad no se discute y la
falta de disciplina escolar se castiga severamente sobre el cuerpo del alumno con un fin pretendidamente
correctivo. El alumno que no respetaba la autoridad de la escuela debía ser castigado, “por su bien” (pag.69).
El docente de la escuela moderna era un adulto portador de saberes que basaba su autoridad en la legitimidad
de los conocimientos que debía transmitir, determinaba quiénes eran los buenos y los malos alumnos, llegaba
incluso a castigarlos físicamente y tenía el poder de determinar quiénes podían ser alumnos según su capacidad
o desadaptación a la escuela.

La escuela como la razón de la corporación de los educadores.

Narodowski dice que, durante mucho tiempo, entre mediados del siglo XVI e inicios del siglo XIX tanto en Europa
como en América los principales educadores fueron las órdenes religiosas, siendo muy importantes sus aportes
al desarrollo del saber pedagógico sobre la infancia. Su proyecto pedagógico evangelizador reconocía como
autoridad verdadera al Papa de Roma, lo cual les daba una relativa independencia de los estados ya sea nacional
o local. También había educadores laicos, pero no eran asalariados del Estado, dependían de la demanda del
mercado y sólo podían educar a quienes les pagaban (p.82). El papel del Estado era “controlar las actividades
educativas, y cerciorarse de que el proyecto educador no fuese en contra de sus principios políticos y religiosos”
(p.83).
Narodowski afirma que durante siglos la institución escolar moderna estuvo fuera de la órbita de la gestión del
Estado. A principios del siglo XX esta situación comienza a modificarse y se inicia una lenta y sostenida
estatalización de la educación escolar, en disputa con las organizaciones y congregaciones religiosas que veían
amenazada su independencia y su tarea pastoral y evangélica. Para lograr eso el Estado se posiciona como
garante del Ideal Pansófico: educar no a pocos en unos pocos saberes sino a todos en todos los conocimientos.
El naciente Estado moderno, cuya clase dominante era la burguesía, comienza a financiar la educación pública.
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A la vez comienza a controlar la metodología y los contenidos a enseñar y declara obligatoria la escolarización
de los niños. Los docentes comenzaron a ser trabajadores asalariados contratados por el Estado, que fue
transformándose en lo que se conoce como Estado Educador.
La estatalización de la educación se expresaría de diversas maneras. Una de ellas, como se expresó más arriba,
los contenidos a enseñar. Narodowski, al hablar de Buenos Aires, dice:
…la Primera Junta de Gobierno por iniciativa de su secretario, Mariano Moreno, decreta que el libro
El Contrato Social de Jean Jacques Rousseau, fuese texto de lectura obligatoria en las escuelas
elementales. El Estado, (en este caso el de Buenos Aires) se pretende con derecho a reglamentar
qué es lo que los niños deben y qué no deben leer.” (p.87).
Otra forma en la que se expresa la estatalización de la educación fue la creación de instituciones destinadas a
la formación de los docentes, las Escuelas Normales.
Entonces, la contratación salarial de los docentes, el control sobre las congregaciones religiosas, la
reglamentación acerca de los contenidos, y la formación de docentes fueron las formas en las que se evidenció
la estatalización de la educación.
Un último, pero no menos importante aspecto en este sentido: la obligatoriedad escolar. Cuando el estado se
hace cargo de las escuelas también obliga a los padres a enviar a ellas a sus hijos, pero la norma regiría sobre
todo para los pobres, porque los ricos seguían instruyéndose con institutrices o en las órdenes religiosas. Los
varones pobres eran los principales destinatarios de la escolarización, porque con la Revolución Industrial el
tema de la infancia adquiere ribetes dramáticos por la alta tasa de orfandad, vagabundeo y delincuencia. Junto
a la obligatoriedad se instituyó la gratuidad, única forma de que las familias pudieran afrontar la escolarización
de los hijos, que suponía, sino sacarlos, al menos condicionarle su incorporación al ambiente productivo.

Las promesas de la escuela.

Narodowski (p.93) dice que la organización efectiva de lo que en la actualidad se conoce como “sistemas
educativos nacionales” aparece a finales del siglo XIX. Comenio, en la Didáctica Magna, hace referencia a un
concepto que constituye la base de los sistemas educativos: “la uniformidad en todo” y que Narodowski llama
“simultaneidad sistémica”. Esto es la capacidad de obtener resultados similares, homogéneos, en diferentes
instituciones escolares, a pesar de las diferencias que pudiere haber entre ellas.
La simultaneidad sistémica consiste no sólo en evitar que cada maestro siga su propio método, sino que además
de uniformar el método dentro de una escuela, que el conjunto de las escuelas se comporte como si fuera una
sola escuela. La modernidad pedagógica establece que “cada escuela debe generar un orden que sea uniforme
respecto del resto de las escuelas y la pedagogía va a dar pautas para que este comportamiento sea posible,
delimitando al máximo qué se debe y qué no se debe hacer en una escuela” (p.94).
Para lograr esa uniformización de procedimientos la pedagogía moderna busca controlar el tiempo,
herramienta central para hacer que todos los docentes enseñen en el mismo momento la misma cosa.
Narodowski (p. 95) cita a Comenio: “Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año,
mes, día y hora tenga su particular ocupación”. Esto lleva al calendario escolar único, a la unificación de
actividades en todas las escuelas. Se controla así que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo. Más aún,
para que esto se concrete hace falta que el Estado sea el que ejerza ese poder de disciplinamiento.
Esto no fue posible sino hasta finales del siglo XIX cuando las burguesías nacionales de Europa y América
construyeron el entramado social e institucional que se llamó “sistemas educativos nacionales”. Hasta entonces
no había condiciones políticas, las sociedades no poseían la fuerza disciplinante que la simultaneidad sistémica
requería, dice Narodowski (p.96).
Para cerrar esta caracterización de la escuela moderna, de los sistemas educativos nacionales y de la fuerza que
ejerce el estado moderno Narodowski afirma: “Los sistemas educativos nacionales surgen sobre los escombros
de un antiguo régimen escolar conformado por educadores laicos y órdenes religiosas”. Continúa su idea
diciendo que a fines del siglo XIX los modernos estados europeos y americanos imponen su control sobre esas
formas educativas, ya existentes, las cuales, para seguir subsistiendo tuvieron que aceptar las condiciones de
las políticas educativas estatales.
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Todo ello se expresa en la legislación, la ley Ferry de Francia, y la ley 1420 de Argentina. En Europa y América,
según Narodowski, se observa
…la disputa con las órdenes religiosas para garantizar el control estatal sobre la escuela; es decir el
curriculum se unifica desde el estado y no desde las Iglesias y las corporaciones de educadores, en
caso de sobrevivir, deben ajustarse a los postulados (p.97).
Los ministerios de educación o sus equivalentes aparecen entonces a principios del siglo XX; son parte de la
organización política que se dan los estados modernos. La escolarización básica como proceso masivo es un
proceso a cargo de los estados. El Estado habilita a los docentes y define sus salarios, especifica y unifica el
curriculum, el tiempo escolar, etc. Los alumnos pertenecen a diversos sectores y condiciones: pobres, clases
acomodadas, indios, negros, mujeres, diferentes. A partir del establecimiento de la obligatoriedad escolar
“todos deben ser tratados como iguales, en todas las escuelas y tendrán los mismos derechos que cualquiera.
El sistema educativo nacional es
estatal y en muchas de estas naciones lo estatal es idéntico a lo público” …y… “El dispositivo de enseñanza sigue
siendo la instrucción simultánea” (p.98).
Narodowsky dice que entre 1880 y 1980, aproximadamente, hemos vivido el siglo de la escuela. Expone las
notas centrales de esa escuela, lo que se conoce como optimismo pedagógico:
La escuela era progreso para las naciones y ascenso social para los individuos. La escuela implicaba
modernización científica y tecnológica. La escuela brindaba certezas sobre nuestro pasado y sobre
nuestro futuro. La escuela civilizadora generaría un futuro sin ignorancia, sin oscurantismos
religiosos o culturales, sin barbarie, sin terror, sin pobreza. La escuela pública, estatal, en suma,
prometía ser el vehículo mediante el cual se conseguiría la felicidad de todos; el medio por el cual
el hombre se haría Hombre. La escuela prometía (p.99).
El concepto de simultaneidad sistémica que construye la pedagogía parte de un supuesto: el concepto moderno
de igualdad de los hombres, y por ello poseen las mismas posibilidades de aprender y de ser educados. Sobre
esta idea se construye la promesa, el concepto de igualdad de oportunidades. Esto suponía que si se ofrecían
iguales posibilidades de educación escolar para todos, como todos los seres humanos contaban con iguales
capacidades de aprendizaje, entonces todos los hombres y mujeres contarían con iguales posibilidades de
desempeñarse en el futuro. “Democratizar la escolaridad significaba dar las mismas oportunidades a la
población a partir de garantizar el acceso a formas homogéneas de educación. Entre los años sesenta y setenta
y setenta del siglo XX este concepto entrará en crisis, porque diversas corrientes manifestarán su desencanto
en relación a las promesas de la escuela moderna y del Estado educador. Narodowski lo sintetiza así:
La igualdad de oportunidades sólo pudo plasmarse en el discurso, puesto que, aún en los países
más desarrollados, los procesos de segregación dentro y fuera del sistema educativo no lograron
realizar el ideal pansófico en la práctica social. Y si esta promesa fue la que aglutinó a las
instituciones escolares bajo el manto disciplinador del Estado, su incumplimiento traerá como
consecuencia cambios muy importantes en la organización macropolítica de los procesos de
escolarización (p.100).
A partir de la década de los setenta del siglo XX el concepto de igualdad de oportunidades será cuestionado y
suplantado por el de oportunidades equivalentes; las propuestas educativas y escolarizantes que superen la
homogeneización social y cultural serán el reclamo de los movimientos que defienden la diversidad cultural y
el multiculturalismo y los cambios en la economía mundial y el trabajo pondrán en cuestión la idea de progreso
social partir de la educación escolarizada. Estos y otros temas con estos tópicos relacionados serán objeto de
otros análisis.
Hasta acá los aspectos centrales del texto de Narodowski, con la sola intención de exponer las nociones relativas
a la Escuela Moderna y los orígenes de los sistemas educativos nacionales.

Bibliografía.
Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires. Ediciones
Novedades Educativas.
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