Wa0011.

ACERCA DE LA
RELACIÓN ENTRE
ESTADO, SOCIEDAD
Y EDUCACIÓN
EN EL PENSAMIENTO
DE LOS CLÁSICOS
ACERCA DE LA
RELACIÓN
ENTRE
ESTADO,
SOCIEDAD Y
EDUCACIÓN
EN EL
PENSAMIENTO
DE LOS
CLÁSICOS
Decano Facultad de Filosofía y Humanidades
Dr. Juan Pablo Abratte
Vicedecana Facultad de Filosofía y Humanidades

Lic. Flavia Dezzutto
Secretaría Académica
Secretaria: Lic. Vanesa Viviana López
Subsecretaria: Lic. María Luisa González
Este material se llevo a cabo en el contexto de la convocatoria para la Producción de Materiales de

Enseñanza a cargo de Secretaría Académica en el marco del Programa de Fortalecimiento Institucional de
la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Iniciativa que la facultad destaca de gran relevancia ya que posibilita atender los procesos de aprendizaje de
los alumnos y su permanencia en el ámbito de la universidad
Producción integral
Secretaría Académica. Área de Tecnología Educativa. Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC
Autores
Adriana Tessio Conca
Eduardo Rodríguez Rocha Silvia
Servetto
Corrección y estilo
Belén Uanini
Diseño Gráfico
Bea Barbosa
Este material se encuentra bajo licencia

Atribución-NoComercial
CC BY-NC
Esta licencia permite a otras distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir de su obra de forma no comercial y,
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licenciar sus obras derivadas bajo los mismos términos.
Material: Acerca de la relación entre Estado, Sociedad y Educación en el pensamiento de los clásicos.
Este material pertenece a la cátedra Sociología de la Educación
Escuela de Ciencias de la Educación
Tessio Conca, Adriana

Acerca de la relación entre Estado, Sociedad y Educación en el pensamiento de los clásicos / Adriana Tessio Conca ;
Eduardo Rodríguez Rocha ; Silvia Servetto. - 1a ed . - Córdoba : Universidad Nacional de Córdoba, 2019. 60 p. ; 21
x 15 cm.
ISBN 978-950-33-1509-5
1. Sociología. 2. Educación. 3. Estado. I. Rodríguez Rocha, Eduardo II. Servetto, Silvia. III. Título
CDD 301.072
IMPRESO EN LA CIUDAD DE CORDOBA, ARGENTINA. 2019

6
ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE LOS

CLÁSICOS.
Presentación ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCAC

CLÁSICOS.
Este cuadernillo que presentamos los integrantes de la cátedra de Sociología de la

Educación de la Escuela de Ciencias de la Educación pretende ser una herramienta de
trabajo para los estudiantes que cursan esta materia. Nos interesa acercar un breve 7
análisis de un tema central en los debates de la sociología de la educación
clásica como es la relación entre Estado-Sociedad- Educación. La intención que nos
orienta es recuperar esos aportes como marco analítico para para comprender los
actuales procesos de escolarización de la ciudadanía, en el marco de los debates sobre
derechos, inclusión y universalización de la educación.
Con el pensamiento de Durkheim, Marx y Weber, el conocimiento de lo social -y de la
educación en especial- comienza su etapa de secularización a través de la producción de saberes
especializados, independientes de la teología y filosofía. En cada caso, las perspectivas
explicativas son diferentes e incluso opuestas, pero mantienen entre sí
preocupaciones similares: comprender el mundo en el que vivían. Un mundo que
parecía derrumbarse ante la gran crisis social y política decimonónica, derivada de la expansión
del industrialismo y de la fase de desarrollo del capitalismo.
En el plano político, los hombres que participaron de la Revolución

Francesa cuestionaron el pensamiento hegemónico de la época con fuertes discusiones sobre la
noción de soberanía, igualdad, libertad, individuo, razón, experiencia, entre otras. Lograron
imponerse en una sociedad dominada por la monarquía desde hacía siglos. La revolución
industrial, modificó la vida material de hombres, mujeres y niños, con enfermedades, hambre,
hacinamiento y desamparo, en contraposición a otros cuyas vidas eran prósperas.
Ambos procesos históricos fueron leídos, analizados y estudiados por

Durkheim, Weber y Marx. Ellos advirtieron que el orden social estaba en proceso de
CLÁSICOS.
transformación y no era causado por los designios divinos, sino resultado del devenir
histórico generado por los mismos sujetos y fuerzas sociales.
Con excepción de Durkheim que se preocupó especialmente por la educación de las

generaciones más jóvenes, Marx y Weber no le dedicaron un capítulo de su extensa obra a la
educación; sin embargo, sus corpus teóricos y metodológicos trazaron esquemas de
pensamiento, líneas de indagación, lecturas, enfoques y perspectivas sumamente valiosas para
analizar y comprender estructuras y procesos socioeducativos.
La propuesta se constituye en una invitación a incursionar por algunas de sus ideas

principales, las que, sin duda, no se agotan aquí, pero pueden contribuir a acercarnos a su
entendimiento.
Introducción
Una afirmación bastante recurrente, cuando se ACERCA DE LAde
trata RELACIÓN
referir ENTRE
al ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCAC
CLÁSICOS.
origen de la Sociología, consiste en definirla como “ciencia de la crisis”
(Portantiero, 1977) debido a su emergencia en el contexto de las
profundas
transformaciones societales que tuvieron 9 lugar en Europa entre los siglos XVIII y
XIX. Más concretamente, la Europa de mitad del siglo XIX se sacudía al calor de los
cambios políticos suscitados por la Revolución Francesa; prácticamente todas las
naciones europeas iniciaban su camino hacia regímenes que dejaban atrás el feudalismo y
el absolutismo. En cambio, los nuevos sistemas cimentaron sus bases ideológicas
en ideas asociadas a la libertad y los derechos individuales (Macionis y
Plummer 2011) y la soberanía del pueblo en tanto expresión “de participación
política total” (Zorrilla, 1997: 213).
Paralelamente, los profundos cambios que al nivel de las relaciones de
producción concitó la Revolución Industrial, modificaron formas de vida y
organización social. Es decir, la aparición del escenario fabril, y de un nuevo tipo de
actor, el proletario (Portantiero, 1977) no sólo alteraron la relación de fuerzas del capital-
trabajo, sino que transformaron prácticamente todos los aspectos de las vidas de las
personas. Emergieron las sociedades de clases. El trabajo -o específicamente, el
lugar que ocupaban las personas en las relaciones de producción- se constituyó por
primera vez en el mecanismo primordial de diferenciación social de la época.
Por un lado, la burguesía industrial comenzó a demandar destrezas específicas
para los puestos de trabajo en el entramado fabril manufacturero. Por otra, los
Estados nacionales precisaban que sus propias estructuras burocráticas
funcionaran a través de principios de racionalidad y eficiencia.
Es también a mediados del siglo XIX, cuando la educación comienza a
concebirse como un asunto de Estado, dejando de pertenecer al dominio
exclusivo de las voluntades familiares, religiosas o comunales para pasar a
constituirse en una acción desplegada formalmente en el marco de los incipientes
sistemas educativos. La socialización informal ejercida por los grupos de pertenencia
no tenía suficientes garantías de estar orientada hacia los valores comunes que
requerían los Estado Nación emergentes. Era necesario constituir las subjetividades
ACERCAdeDE
la LA
ciudadanía
RELACIÓNtransmitiendo
ENTRE ESTADO, lasSOCIEDAD
reglas generales
Y EDUCACIÓN ENde
ELconvivencia
PENSAMIENTO deDE
lasLOS
nuevas
sociedades junto a relatos, símbolos e íconos de
CLÁSICOS. carácter laico y republicano
que progresivamente debían reemplazar a los del Antiguo Régimen;
paralelamente,
10 se requería afianzar la nueva forma de estructuración de la sociedad en
clases sociales. En definitiva, los sistemas de educación pública emergentes
perseguían el propósito de “homogeneizar y estimular el sentido de pertenencia
común entre los individuos sujetos a la autoridad del Estado” (Tenti Fanfani,
2001: 25)
La conmoción de un contexto social que se avizoraba como peligroso e incierto por las
múltiples rupturas societales arriba mencionadas, unido a la influencia del racionalismo
ilustrado del siglo XVIII y a la consolidación de la metodología de estudio de las ciencias
naturales, condujo a la inquietud por una orientación científica para analizar las cuestiones
estrictamente sociales. Los problemas de la sociedad habían alcanzado tal magnitud que ni la
religión ni la filosofía podían dar explicaciones certeras sobre situaciones directa o indirectamente
afectadas por las renovadas formas de organización social. Como señala Portantiero “(P)ara
quienes serán los fundadores de la sociología, llegaba la hora de indagar leyes científicas de la
evolución social y de instrumentar técnicas adecuadas para el ajuste de los conflictos que
recorrían Europa” (Portantiero, 1987: 4). Pero la idea de producir una ciencia de lo social no
siguió un derrotero unívoco. Casi paralelamente, se ensayaron tres grandes teorías que desde
entonces hasta nuestros días continúan vigentes para la lectura de procesos sociales complejos y
cambiantes. Estas teorías de gran alcance son el materialismo histórico de Karl Marx, el funcional-
positivismo de Emile Durkheim y la sociología interpretativa de Max Weber. Las tres teorías
postulan no sólo distintas explicaciones del orden social, sino diversas formas de producción del
conocimiento sociológico.
Al interior de cada una de estas perspectivas la educación fue abordada
sociológicamente, con diferentes niveles y grados de explicitación 1. Dado que los sistemas
educativos nacionales se consolidaron al mismo tiempo en que se produjo la emergencia de la
Sociología como disciplina científica, las aproximaciones que formularon cada uno de los
autores clásicos sobre las cuestiones educativas contendrán una discusión, más o menos
explícita, sobre las relaciones entre las nuevas estructuras societales y las prácticas educativas
que tienen lugar en los nacientes sistemas educativos modernos.
Karl Marx no concedió prioridad en su obra al estudio de la educación pues no
creía que la escuela fuera una institución clave para la transformación socialista de la
sociedad. En una de las pocas referencias explícitas a la educación, formulada en la
Crítica del Programa de Gotha, se muestra crítico frente a la propuesta de una
educación obligatoria y gratuita sostenida desde el Estado; de modo que mientras las
relaciones sociales de producción fuesen asimétricas la escolarización no aseguraría ACERCA DE LA R
igualdad de oportunidades. En el mismo texto, Marx se muestra partidario del trabajo CLÁSICOS.
infantil en fábricas, aunque esto debe ser entendido en el marco del modelo socialista
de sociedad sin clases en la cual la
división del trabajo manual e intelectual habría sido ya superada.
De los tres autores nombrados, sólo Emile Durkheim trató a la educación como un
tema central en tres obras explícitamente dedicadas a la materia: Educación y Sociología; La
educación Moral e Historia de la Educación y las doctrinas pedagógicas. La evolución
pedagógica en Francia. Ese abordaje extenso y explícito sobre la educación obedece al
ejercicio de su cargo como profesor de la cátedra de Pedagogía para maestros que dictó entre
1887 y 1902, en la Universidad de Burdeos y su posterior desempeño similar en La Sorbona.
En esa instancia se le encomendó la preparación de los docentes para ayudar a sostener y
cimentar los fundamentos de la Tercera República Francesa.
Max Weber, al igual que Marx, no dedicó ninguna obra al estudio sociológico de la
educación, pero se encuentran referencias sobre el poder, la burocracia y reflexiones sobre la
1 . En los orígenes de la Sociología como ciencia se encuentra el germen de la Sociología de la

Educación como rama específica. Las primeras reflexiones sociológicas sobre lo educativo habrán de
constituir una instancia pre- formativa del desarrollo de la Sociología de la Educación. Será la adopción del
término Sociology of Education, en 1949, en un artículo publicado por Brookover, la que da el puntapié a la
producción específica de análisis sociológico sobre la educación. Cfr Bonal, X. (1993). pp. 17-28
labor del profesor universitario. Para Weber, la escuela, la familia y la iglesia son asociaciones de
dominación, y aunque el desarrollo de su análisis gira en torno a la última institución, el análisis
sostiene la homología con la escuela. Este autor también aborda el tema de la autoridad que se
constituyó en un aporte clave para analizar las estructuras de poder en las instituciones escolares:
propone tres tipos ideales, que se corresponden con tres tipos de autoridad -legal racional,
tradicional y carismática- para analizar la práctica educativa. La autoridad racional, entendida
como burocracia, tuvo especial desarrollo en su obra, articulada al surgimiento de los estados-
nación que, al mismo tiempo que se expandían territorialmente, crecían sus estructuras de control
sobre la población.
El abordaje de cada uno de estos autores se organiza a través del eje transversal Estado-
Sociedad-Educación y procuran dar respuesta a dos grandes interrogantes: ¿Cuáles son los aportes
que efectuaron los autores clásicos para pensar el sistema educativo argentino y la educación en
general?2 ¿Qué conceptos se desprenden desde aquellas miradas del siglo XIX y principios del XX
para pensar las prácticas educativas actuales?
12
2 . Para tal cometido tendremos en cuenta que la sociología de la educación hace foco,
fundamentalmente, en el análisis de las prácticas educativas ejercidas por agentes específicamente
preparados, articuladas en lo que constituye el sistema educativo. “El sistema educativo constituye la
instancia que lleva a cabo, no la socialización, sino un tipo particular de la misma, esto es la socialización
expresa y continuada (…). Cuando los sociólogos estudian la educación lo hacen desde esta perspectiva: la
de considerar al sistema educativo como un instrumento esencial de continuidad
histórica, porque a través de su función de inculcación y de reproducción de una determinada cultura, desempeña una
función de mantenimiento y reproducción del orden social existente en un ámbito y momento dados. Esta perspectiva
construye, por sí misma, el objeto de la sociología de la educación” (Lerena, 1985:234).
Al analizar esos procesos formales emergen multiplicidad de aspectos y condiciones constitutivas. Así, en una
perspectiva de orden estructural, el análisis sociológico de la educación se ocupa de indagar en las relaciones que el
sistema educativo establece con otras estructuras sociales (con la economía, mirando básicamente la formación que se
proporciona para el trabajo-; con el sistema político, en la medida en que las transmisiones escolares abonan a la
formación de la ciudadanía y de las elites dirigentes; con la estratificación social, poniendo el foco en la contribución
que la educación formal efectúa en la asignación y distribución de las posiciones sociales, coadyuvando con la
reproducción o el cambio de las posiciones de clase). Pero también interesa al análisis sociológico la inmersión en el
seno del sistema, abordando la estructura y funcionamiento de las escuelas, en tanto unidades singulares, destejiendo allí
las tramas de relaciones sociales provenientes de las actividades educativas (autoridad; disciplina; distancia social, relación con
el conocimiento, etc.).
MARX Y EL ESTADO
SOCIALISTA
ACERCA DE LA RELACIÓ
CLÁSICOS.
1- Algunos datos biográficos
13
Karl Marx (conocido en español como Carlos Marx) fue un reconocido filósofo, intelectual y
militante comunista alemán de origen judío y es conocido como el “padre del socialismo”. A Marx
también se le conoce como uno de los mayores representantes del comunismo moderno y es padre
del marxismo.
Marx nació el 5 de mayo de 1818 y creció junto a una familia de clase media acomodada en
Tréveris, Reino de Prusia. Tras sus estudios en la Universidad de Humboldt de Berlín se interesó en
la filosofía y años después se convirtió en periodista para la Gaceta Renana, un diario de corte
radical en la ciudad de Colonia.
Las teorías de Karl Marx sobre la sociedad, la economía y la política se consideran las bases
del marxismo y sostienen que todas las sociedades avanzan a través de la dialéctica de la lucha de
clases. Marx murió el 14 de marzo de 1883 en Londres, tras padecer una fuerte gripe3.
2- Pensamiento sociológico y contexto histórico

En la obra de Marx hay dos elementos contrapuestos, pero complementarios en algunas de
sus proposiciones: la primera es su descripción y análisis del funcionamiento del sistema
capitalista; la segunda es su concepción acerca de la historia y el desarrollo de las sociedades
humanas.
Para ambas proposiciones, las tesis principales de su extensa obra son las siguientes:
1. La clave de funcionamiento de las sociedades en sus procesos de desarrollo y
transformaciones es la fuerza productiva, esto es: la fuerza del trabajo humano, los
medios utilizados para ese trabajo humano (máquinas) y las materias primas y
auxiliares que provee la naturaleza.
2. Las fuerzas productivas de una sociedad son la base de las relaciones sociales entre
los individuos y de estos con los medios de producción. “Estos vínculos sociales entre
los hombres mismos son las relaciones de producción” (Portantiero, 1987: 23)
3. “Entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción solo puede haber dos
tipos de relaciones: amistosas u hostiles”; o bien hay relaciones de “correspondencia
o de antagonismo”.
4. Sobre la base de la estructura económica se erige la superestructura jurídica, política
CLÁSICOS. e ideológica. Así lo expresa en su “Contribución a la crítica a la economía política”:
“Mi investigación me llevó a la conclusión de que, tanto las
relaciones jurídicas como las formas de Estado no pueden
14 comprenderse por sí mismas ni por la llamada evolución general del espíritu humano, sino
que, por el contrario, radican en las condiciones materiales de
vida cuyo conjunto resume Hegel siguiendo el precedente de
los ingleses y franceses del siglo XVIII, bajo el nombre de
“sociedad civil”, y que la anatomía de la sociedad civil hay
que buscarla en la economía política (...) El resultado general
al que llegué y que una vez obtenido sirvió de hilo conductor
a mis estudios puede resumirse así: en la producción social
de su vida los hombres establecen determinadas relaciones
necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de
producción que corresponden a una fase determinada de
desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto
de estas relaciones de producción forma la estructura
económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta
la superestructura jurídica y política y a la que corresponden
determinadas formas de conciencia social. El modo de
3 . Extraido de: https://www.starmedia.com › Noticias. Recuperado el 07/12/2018

producción de la vida material condiciona el proceso de la vida
social política y espiritual en general. No es la conciencia del
hombre la que determina su ser sino, por el contrario, el ser
social es lo que determina su conciencia” (Marx, 1859: 7).
Esta frase resaltada en negrita condensa parte de su concepción de individuo y sociedad

porque ubica la vida social, es decir las relaciones sociales, como la productora de subjetividades.
Para Marx el todo se explica desde las condiciones materiales de existencia. La razón o el espíritu
resultan de esas condiciones materiales, lo que conduce a correrse de pensamientos idealistas o de
los voluntarismos individuales porque no hacen más que sostener falsas ilusiones sobre las
elecciones individuales y colectivas.
Marx continúa su explicación sobre la superestructura de este modo:
“Al cambiar la base económica se transforma, más o menos rápidamente, toda la inmensa
superestructura erigida sobre ella. Cuando se estudian esas transformaciones hay que distinguir
siempre entre los cambios materiales ocurridos en las condiciones económicas de producción y que
pueden apreciarse con la exactitud propia de las ciencias naturales, y las formas jurídicas, políticas,
religiosas, artísticas o filosóficas, en una palabra, las formas ideológicas en que los hombres
adquieren conciencia de este conflicto y luchan por resolverlo. Y del mismo modo que no podemos
juzgar a un individuo por lo que él piensa de sí, no podemos juzgar tampoco a estas épocas
de transformación por su conciencia, sino que, por el contrario, hay que explicarse esta ACERCA DE LA RELACIÓ
conciencia por las contradicciones de la vida material, por el conflicto existente entre las CLÁSICOS.
fuerzas productivas sociales y las relaciones de producción. Ninguna formación social
desaparece antes de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella,
y jamás aparecen 15
nuevas y más elevadas relaciones de producción antes de que las
condiciones materiales para su existencia hayan madurado dentro de la
propia sociedad antigua. A grandes rasgos, podemos designar como otras
tantas épocas de progreso en la formación económica de la sociedad el
modo de producción asiático, el antiguo, el feudal y el moderno burgués.
Las relaciones burguesas de producción son la última forma antagónica
del proceso social de producción; antagónica, no en el sentido de un
antagonismo individual, sino de un antagonismo que proviene de las
condiciones sociales de vida de los individuos. Pero las fuerzas
productivas que se desarrollan en la sociedad burguesa brindan, al mismo
tiempo, las condiciones materiales para la solución de este antagonismo.
Con esta formación social se cierra, por lo tanto, la prehistoria de la
sociedad humana.” (Marx, 1859: 8).
El capitalismo es una de las tantas formas históricas de relaciones de producción, ni

mejor ni peor que otras; solo una posible cuyo desenlace lleva ya varios siglos. Es una forma
de organizar el trabajo, de división del trabajo: “el molino movido a mano implica una
división del trabajo distinta al molino de vapor”. (Marx, 1968: 114). Estas relaciones de
producción crean relaciones sociales particulares, crean las principios, leyes y categorías de
entendimiento entre individuos, pero, las ideas, “no son, pues, más eternas que las relaciones
que expresan. Son productos históricos y transitorios” (Marx, 1968:116).
Ahora bien, las ideas, los principios, las categorías de entendimiento, la entidad moral, son,
para Marx, producto social. La sociedad no es un agregado de individuos que nada tiene que ver
uno con el otro, la sociedad es “la suma de las relaciones entre estos individuos”. En términos de
Marx:
“Es como si alguien dijese que, desde el punto de vista de la sociedad, los
esclavos y los ciudadanos no existen, que todos son hombres. Ser esclavo o
ciudadano es una relación socialmente determinada entre el individuo A y el
individuo B. El individuo A en sí no es un esclavo. Solo es esclavo en la
sociedad, por la sociedad” (Marx, 1968: 117)
Las sociedades o comunidades organizan de algún modo sus actividades,
dividen las tareas, clasifican y jerarquizan. Desde esas actividades los hombres y las
mujeres establecen sus relaciones y construyen sus subjetividades. Pero, el
capitalismo tiene una particularidad y es que el “capital”, como riqueza acumulada,
pasó a ser usado autoexpansivamente: el capital acumula más capital. En los sistemas
sociales anteriores
ACERCA DE LA RELACIÓN al capitalismo,
ENTRE ESTADO, SOCIEDAD “el largo y complejo
Y EDUCACIÓN sistema de acumulación
EN EL PENSAMIENTO DE LOS de
CLÁSICOS. capital, se veía casi siempre bloqueado en uno u otro punto”. La cadena de
producción, distribución y comercialización, “Rara vez se completaba.
Por un lado, muchos de los eslabones de la cadena eran considerados irracionales
16 y/o inmorales por los poseedores de la autoridad política y moral. Pero aun sin la
interferencia directa de aquellos que tenían el poder de interferir, el proceso se
veía habitualmente frustrado por la inexistencia de uno o más elementos de
proceso” (Wallerstein; 2014:11).
No todos los componentes de la cadena estaban mercantilizados. El capitalismo
implicó una mercantilización generalizada del conjunto de los procesos sociales. “El
desarrollo del capitalismo ha implicado una tendencia a la mercantilización de todas las
cosas” (Wallerstein; 2014:11). El trabajo, como fuerza productiva, comenzó a tener valor de
mercancía. El trabajo se compra y se vende. Ya no hace falta esclavos sino hombres libres que
venden su fuerza de trabajo a cambio de un salario. Parafraseando a Marx, el hombre se
vuelve esclavo de su salario, se vuelve esclavo de sí mismo.
“Porque cuando comienza la división del trabajo, cada hombre tiene una esfera de actividad
particular, exclusiva, que le es impuesta y de la cual no puede escapar. Es cazador, pescador,
pastor o crítico y ha de seguir siéndolo si no quiere perder sus medios de vida y subsistencia;
en cambio, en la sociedad comunista, donde nadie se verá adscrito a una esfera exclusiva de
actividad, sino que podrá realizarse personalmente en el ramo que desee, la producción será
regulada por la sociedad y me permitirá hacer hoy y una cosa y mañana otra, cazar por la
mañana, pescar por la tarde, criar ganado al atardecer y hacer crítico después de cenar, según
mis inclinaciones, sin tener que convertirme nunca en cazador, en pescador, en pastor o en
crítico” (Marx, 1968: 118)
Para Marx, la división de la actividad social en el capitalismo se cristaliza de tal modo

que nos domina, “que escapa a nuestro control, que destruye nuestras esperanzas, que reduce
a la nada nuestros cálculos” (Marx; 1968: 118). El hombre se separa de los medios de
producción y subsistencia y entra en relación con otros de manera instrumental, por
conveniencia, porque los intereses entre ellos son diferentes e incluso antagónicos. El obrero
se relaciona con el producto de su trabajo de manera extraña, no le pertenece y, tanto más se
desgasta su trabajo, más extraño se vuelve con respecto al objeto. El trabajo se vuelve alienado:
“El obrero no tiene control alguno sobre el proceso de producción
o sus resultados; su trabajo es una actividad alienante no solo
porque pierde el producto en el que se ha cosificado una parte de sí
mismo, sino también porque todo el proceso productivo es externo
a él y a sus necesidades humanas. En su trabajo no se afirma, pues,
sino que se niega a sí mismo, no es feliz sino desdichado, no se
desarrolla libremente su energía física y mental, sino que mortifica
su cuerpo y arruina su mente. Por ello, el obrero sólo se ACERCA DE LA RELACIÓ
siente él mismo fuera de su trabajo, y en su trabajo se ve CLÁSICOS.
como fuera de sí mismo”. (Zeitlin; 1968: 101).
17
Para Marx existen dos clases sociales: la burguesía y el proletariado. También se
puede traducir esa existencia en dominantes y dominados u opresores y oprimidos. Esa
división responde a la relación que establece cada estamento con los medios de producción,
entre los propietarios de los medios y los que solo acceden a ellos a través de la venta de su
fuerza de trabajo.
Esa relación no es armónica ni se da por consenso. Siempre fue y será conflictiva, será
una lucha de clases:
“La historia de toda sociedad hasta nuestros días no ha sido sino la historia
de las luchas de clases. Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos,
nobles y siervos, maestros jurados y compañeros; en una palabra,
opresores y oprimidos, en lucha constante, mantuvieron una guerra
ininterrumpida, ya abierta, ya disimulada; una guerra que termina siempre,
bien por una transformación revolucionaria de la sociedad, bien por la
destrucción de las dos clases antagónicas” (Marx y Engels, 2013)
Desde su concepción de clase social, se pueden rastrear las derivas sobre la sociedad,
el trabajo, trabajo alienado y, fundamentalmente, la noción de conciencia social de base
materialista. Son las condiciones históricas de producción económica las que determinan las
bases de la conciencia, esto es, del pensamiento, la razón e ideología.
Ahora bien, la pregunta que recorre la tradición del pensamiento marxista es ¿cómo se
reproduce esa conciencia social?, ¿Cómo se reproduce el orden social basado en la división
de clase y sus jerarquías? La respuesta se encuentra en los procesos de socialización llevados
adelante por las instituciones tales como el estado, la familia, iglesia y escuela, que sirven a
los intereses de la clase dominante. Desde las posiciones más ortodoxas del marxismo, se
considera, además, que el estado capitalista mantiene el orden social a través de los aparatos
represivos del sistema jurídico y ejército.
Sin embargo, versiones más contemporáneas del marxismo, otorgan
preeminencia a las instituciones que reproducen la superestructura, entre ellas la
escuela como la de inculcar desde temprana edad el arbitrario cultural dominante que
no es otra cosa que las “ideas de la clase dominante”:
Así lo expresa Marx y Engels (2013:12):
Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada
época; o, dicho, en otros términos, la clase que ejerce el poder
material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder
espiritual dominante.
CLÁSICOS.
3. Aportes de la teoría marxista para pensar la educación

18
Es importante comenzar con la siguiente aclaración: Marx no dedicó en su obra un

tratamiento exclusivo a la educación ni a la escuela4. No realizó desarrollos teóricos sobre los
procesos educativos de una sociedad, pero sí trazó un enfoque de análisis e interpretación de
la realidad que aún sigue vigente hasta nuestros días. Un piso común de esas trazas es el
énfasis en la actividad de los humanos en la autoconstitución del mundo social, a través de la
incorporación de los conceptos: experiencia vivida, historicidad de los procesos sociales,
relaciones de clase, dominación y subalternización.
“El marxismo fue una referencia teórica que enseñó a los cientistas sociales a pensar las
diferencias sociales en términos de poder y desigualdad, y a pensar los sistemas simbólicos en
términos de dominación (a través de la noción de ideología). También el marxismo enfatizó la
visión de las relaciones sociales en términos de su constitución histórica, y en términos de
conflicto y lucha” (Río Caldeira; 1989: 6)
Se ha dicho que las ciencias sociales son un largo diálogo con el pensamiento de Marx.
Algo de razón hay en ese comentario, en especial porque él creyó que las relaciones
materiales tenían primacía con respecto a las espirituales. Por efecto, la constitución de esas
relaciones es histórica/arbitraria.
Uno de los primeros marxistas en abordar aspectos relacionados con la educación y el
sistema educativo fue Louis Althusser en su obra “Ideología y aparatos ideológicos del
estado” (1970). Para él:
“.... no basta con asegurar a la fuerza de trabajo las condiciones materiales de su
reproducción para que se reproduzca como tal (...) El desarrollo de las fuerzas productivas y
el tipo de unidad históricamente constitutivo de esas fuerzas productivas en un momento
dado determinan que la fuerza de trabajo debe ser (diversamente) calificada y por lo tanto
reproducida como tal. Diversamente, según las exigencias de la división social-técnica del
4 . Una de las pocas referencias de Marx a la educación escuela se encuentra en el texto “Crítica
del programa de Gotha” (1875). Allí el desliza su propuesta de una “educación popular para todos” pero no
en manos ni del Estado ni de la iglesia. Una cosa, dice Marx, es “¡determinar, por medio de una ley general,
los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de
enseñanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del
Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado
educador del pueblo! Lejos de esto, lo que hay que hacer es substraer la escuela a toda influencia por parte
del gobierno y de la Iglesia”. Recuperado https://bit.ly/2E8fzkm. Consultado el 17/11/2018
trabajo en sus distintos "puestos" y "empleos". Ahora bien, ¿cómo se asegura esta CLÁSICOS.
reproducción de la calificación (diversificada) de la fuerza de trabajo en el régimen
capitalista? Contrariamente a lo que sucedía en las formaciones sociales esclavistas y
serviles, esta reproducción de la calificación de la 19
fuerza de trabajo tiende (se trata de una ley tendencial) a asegurarse no ya "en el lugar
de trabajo" (aprendizaje en la producción misma), sino, cada vez más, fuera de la
producción, por medio del sistema educativo capitalista y de otras instancias e
Instituciones.
¿Qué se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta un punto más o menos

avanzado de los estudios, pero de todas maneras se aprende a leer, escribir y contar, o sea
algunas técnicas, y también otras cosas, incluso elementos (que pueden ser rudimentarios o
por el contrario profundizados) de "cultura científica" o "literaria" utilizables directamente en
los distintos puestos de la producción (una instrucción para los obreros, una para los
técnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Se aprenden
"habilidades" (savor-faire)5.
Pero, al mismo tiempo, en la escuela se aprenden las reglas de acción, no para

cuestionarlas sino para someterse a ellas, esto es, se aprenden las reglas que mantienen
vigente el orden social establecido. Desde esta concepción la escuela es un aparato
ideológico del estado que sirve a los intereses de las clases dominante para conservar el statu
quo. Ello se lleva a cabo a través de los rituales, prácticas y procesos escolares que acontecen
cotidianamente en la escuela. También puede encontrarse en la arquitectura, disposición de
los bancos, relaciones de jerarquía entre docentes y alumnos, segmentación del tiempo
productivo en el espacio áulico, entre otros dispositivos que penetran subrepticiamente en la
subjetividad de los y las estudiantes.
Otras versiones marxistas que atendieron el lugar de la educación en la reproducción
de las sociedades capitalistas analizaron no tanto el carácter económico de la lógica
reproductivista, que se enfoca en la división de clases según el saber hacer especializado
(técnico o intelectual), sino por intermedio de la transmisión cultural que sutilmente se ejerce
en cada uno de los individuos.
Entre los pensadores sobresalientes de la reproducción cultural se encuentra el clásico
trabajo de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron “ La reproducción”6. Su tesis principal se
puede extraer de la cita siguiente:
Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en
tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (...).
La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un primer sentido, en la
medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen
una formación social son el fundamento del poder arbitrario que es la condición de la
instauración de una relación de comunicación pedagógica, o sea, de la imposición y
de la inculcación de una arbitrariedad cultural según un modelo arbitrario de
imposición y de inculcación (educación) (Bourdieu y Passeron:1996, 46)
20
5 . Recuperado: https://perio.unlp.edu.ar/teorias2/textos/m3/althusser.pdf. 17/11/2018

En el campo de la sociología de la cultura, estos autores avanzan sobre lecturas
marxistas de las instituciones escolares que operan como legítimas portadoras de la cultura
dominante, a través de un sigiloso trabajo que encubre los verdaderos intereses de
reproducción.
La cultura es transformada en capital, adquiere valor de mercancía, por lo que su
posesión le confiere al poseedor ventajas con respecto al que no las posee. El secreto de ese
capital está en su transmisión porque solo puede acceder a ese bien aquel que cuenta con los
medios para descifrarlo, esto es, los códigos incorporados en el seno familiar, devenidos
disposiciones duraderas, naturalizadas en el cuerpo.
Para los que no cuentan con esas ventajas adquiridas, la desigualdad aparece disfrazada
de diferencias individuales y las dificultades se reducen a esa escala. La escuela, lejos de
romper con ese circuito, lo refuerza con el ejercicio simbólico de la violencia al
responsabilizar al sujeto de la incomprensión de los códigos culturales transmitidos.
Para cerrar este corriente de pensamiento es importante remarcar que, para Marx, el
Estado capitalista resulta una institución que sirve a los intereses de la clase dominante y, por
lo tanto, usará diferentes mecanismos para conservar en el poder esos intereses, entre ellos el
poder de la fuerza coercitiva; la sociedad capitalista se conforma de dos clases sociales
antagónicas que luchan por defender sus propios intereses: la burguesía y el proletariado. La
educación, como objeto de estudio, aparece tardíamente en el pensamiento marxista. Las
primeras versiones apuntaron a visualizarla como un aparato de reproducción ideológica de
las clases dominantes.
6. Vale aclarar que el tratamiento de la violencia simbólica que formulan Bourdieu-Passeron también
incorpora elementos de la teoría de la legitimación de Max Weber.
Preguntas para continuar pensando
1. ¿De qué manera pueden recuperarse los conceptos de ideología y superestructura para
analizar la labor del sistema educativo en las 21 sociedades capitalistas? ¿Qué derivaciones pueden
establecerse desde esta línea de pensamiento en la sociología post marxista?
2. ¿Cuál es la importancia del pensamiento de K. Marx para pensar los problemas
educativos de nuestras sociedades contemporáneas?
3. Reflexione acerca de los aportes del marxismo que pueden hechar luz a los
debates sobre tópicos educativos como la igualdad de oportunidades, el derecho a la
educación y la inclusión social.
22

CLÁSICOS.
LA SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN DE EMILE
DURKHEIM 23
CLÁSICOS.
1. Algunos datos biográficos

Emile Durkheim nació en Epinal, Alsacia, el 15 de abril de 1858 y murió en París
en noviembre de 1917. Se crió en el seno de una familia judía francesa, de fuerte
tradición religiosa. Su abuelo y su padre fueron rabinos. Sin embargo, Durkheim pronto
destacó como estudiante, lo que le permitió acceder a la Escuela Normal Superior de
Paris y secularizar su pensamiento y la visión que tenía del mundo social. Sus tempranos
estudios en filosofía y pedagogía, publicados en revistas alemanas y francesas lo llevaron
a ocupar un cargo como profesor de filosofía en la Universidad de Burdeos, en donde
publicó su célebre tesis doctoral sobre la División del Trabajo Social (1893) y
posteriormente Las Reglas del Método Sociológico (1895). En esa “primera época”
también redactó El Suicidio (1897). Después, en 1902 asumió como profesor en la
Universidad de la Sorbona de París en donde se dedicó a escribir otro libro fundamental,
Las formas elementales de la vida religiosa (1912). De esta “segunda época”, se
desprenden una serie de ensayos, publicados póstumamente por sus alumnos, en donde
se encuentran sus reflexiones más acabadas sobre educación, pedagogía y sociología:
Educación y sociología (1922), La educación moral (1923) y Educación y filosofía
(1925).
2. Pensamiento sociológico y contexto histórico

Durkheim fue un sociólogo todo terreno. Durante el periodo comprendido entre los
años 1880-1915 estudió los métodos de enseñanza en los sistemas educativos de Francia y
Alemania, fue profesor universitario tanto en Burdeos como en París, escribió sobre los
procesos de transformación económica y moral de las sociedades occidentales, fue pionero
en el estudio de los hechos sociales a través de los métodos estadísticos disponibles de la
época y sentó las bases metodológicas de la sociología contemporánea. Pero a efectos de
nuestro interés de estudio, únicamente nos centraremos en sus análisis sociológicos sobre la
educación. Dichos estudios se encuentran en una serie de textos, manuscritos y clases de
sociología y pedagogía, que reúnen las concepciones más elaboradas que realizó sobre el
tema, tanto como hecho social, como régimen moral y como institución en las sociedades
avanzadas occidentales de su tiempo.
Ahora bien, es preciso señalar que al igual que con Karl Marx y Max Weber, la
obra académica de Durkheim no puede pensarse independientemente de su
participación pública. La mayoría de quienes han estudiado su obra coinciden en que,
como político y pedagogo, Durkheim intentó reconstruir un espíritu público en plena
transformación (Filloux, 1994:12).
Su activa participación en el affaire Dreyfus6, sus publicaciones de 1886 sobre
el dilema entre socialismo vs individualismo, sus cursos semanales en Burdeos sobre
6 . El caso Dreyfus refiere a un conflicto político judicial ocurrido entre 1894-1906 en el que se le acusó al
capitán de guerra francés, Alfred Dreyfus, de traición a la patria. Diversos intelectuales de la época, entre los
que se encontraba Durkheim, se involucraron políticamente en el caso, pues sostenían que los delitos que le
imputaban estaban basados en razones antisemitas. El caso fue un parteaguas para la República Francesa, en
tanto que la razón de Estado fue combatida por el autonomismo ideológico.
CLÁSICOS.
pedagogía y sociología o su dedicación completa a los estudios científicos sociales en

L´Anné Sociologique7, son una muestra de su compromiso
24 por comprender, explicar e incidir en los cambios políticos, económicos y culturales
durante el apogeo de la Tercera República Francesa (1870-1940).
Precisamente, la sociología se constituyó para Durkheim en el mejor vehículo para
avanzar hacia dichos objetivos. Bajo la idea positivista de que la sociología era una ciencia
que consistía en establecer relaciones de causalidad que permitiesen vincular un fenómeno
con su causa o posibles causas (Durkheim, 2006:191), desarrolló un sistema de reglas que
tuvieron la capacidad de explicar los fenómenos más relevantes de la vida colectiva de finales
del siglo XIX8. En esta oportunidad no nos concentraremos en el método sociológico
durkhemiano, en cambio, si nos interesa avanzar en algunas de las proposiciones sociológicas
que aparecen a lo largo de toda su obra, para así poder trazar vínculos analíticos con el
dominio educativo9.
a. La primera proposición para tener en cuenta es la que señala que los objetos de estudio de
la sociología son estrictamente aquellos fenómenos del orden colectivo. En palabras de
Durkheim, “todas las condiciones sociales con potencial efecto sobre el funcionamiento de la
sociedad pueden ser examinadas por la sociología” (Ibid, 2006: 28). Por condiciones sociales,
Durkheim se refiere a las circunstancias tanto de orden material como moral que enmarcan,
estructuran o constriñen la dinámica de la sociedad10. Más precisamente, es en la naturaleza
de las normas de carácter social en donde podemos encontrar el objeto fundamental de la
sociología durkhemiana. Este aspecto resulta un especial contrapunto con, por ejemplo, el
materialismo histórico marxiano, el cual pretende describir las condiciones objetivas que
constriñen las relaciones sociales de producción de la fuerza de trabajo o bien las
condiciones materiales en las que se asientan los modos de producción capitalistas ACERCA DE LA R
CLÁSICOS.
hegemónicos.
En cambio, para Durkheim, las representaciones, ideas y/o moralidades 25

poseen un poder determinante sobre las prácticas concretas, pues el ascendiente que
éstas ejercen sobre la colectividad moldea tanto las creencias internas que tenemos los
individuos, como el humor social, el pensamiento colectivo o las reglas de conducta del
conjunto social. Pensemos que en el contexto histórico sobre el cual Durkheim
7 . L´Anné Sociologique es la primera revista sociológica, de edición anual, de corte científico de la
historia. Durkheim fue su fundador y editor. Esta revista se sigue editando actualmente.
8 . Los aspectos procedimentales del cómo hacer sociología en la obra de Durkheim se encuentran en
Las Reglas del Método Sociológico.
9 . Debemos tener en cuenta que las promulgaciones de las leyes de educación gratuita, laica y
obligatoria que en las últimas dos décadas del siglo XIX reformaron los programas educativos de Europa en
general, y de Francia en particular, lo abocaron de lleno al dictado de cursos y seminarios de preparación para
docentes y futuros docentes. De dichas experiencias de enseñanza se desprenden los escritos en los que
reflexiona y fundamenta sus ideas relacionadas con la educación.
10 . Esta distinción es clave para la sociología de la educación, pues como veremos más adelante la
educación como fenómeno social está al mismo tiempo compuesta por circunstancias materiales (la escuela,
por ejemplo) pero fundamentalmente morales (la transmisión de valores, actitudes, conocimientos, reglas y
regulaciones, por ejemplo).
reflexionaba era especialmente propicio para constatar el efecto de las representaciones sociales
sobre el “cuerpo social”: acontecían las primeras constituciones políticas liberales de la humanidad,
nacían los estados nación modernos, la historia de los pueblos comenzaba a explicarse mediante
ideas que buscaban la razón y la verdad. Los basamentos ideológicos de esas reglas y normas
sociales eran, para Durkheim, el trasfondo que motivaba la forma de funcionamiento de las
sociedades. De ahí es que debemos entender sus análisis sobre la educación, la religión o las
patologías sociales. En este sentido, podemos decir que Durkheim volcó su mirada hacia los
sentimientos y los hábitos colectivos institucionalizados que moldeaban el accionar social.
Estrechamente vinculado con el punto anterior, la segunda proposición que debemos tener
en cuenta es la de tratar a los hechos sociales como cosas. Para Durkheim un hecho social es “toda
manera de hacer susceptible de ejercer sobre el individuo una coacción exterior” (Durkheim, 2006:
53). Para Durkheim, por naturaleza, los modos colectivos de hacer y pensar encuentran su génesis
y funcionamiento externamente a los individuos. En una palabra, todo aquello que es social existe
más allá de las voluntades individuales. En tanto, al considerar que los hechos sociales son
exteriores a los individuos, es factible identificar el poder que éstos tienen sobre la colectividad. Al
respecto, Durkheim enunciaba que:
“Es cosa todo objeto de conocimiento que no es naturalmente compenetrable a la inteligencia

(…) Tratar los hechos en cierto orden como cosas no es entonces clasificarlos en tal o cual
categoría de lo real; es abordar su estudio tomando como principio que ignoramos lo que son
(…) así las ideas colectivas y las representaciones sociales pasan a ser instituciones de la
sociedad cuando ésta mediante la tradición, la costumbre o la convención, las adoptan y
mantienen (…) podríamos decir que la sociología es la ciencia de las instituciones, de su
génesis y su funcionamiento (Durkheim, 2006: 27-31).

CLÁSICOS.
Bajo esta perspectiva, los hechos sociales comenzaron a ser vistos al
mismo tiempo como cosas producidas por la acción y la imaginación de los
individuos, pero con una existencia independiente de éstos. Precisamente, es
26 la institucionalización de las acciones o pensamientos colectivos lo que, para
Durkheim, define tanto el funcionamiento de las sociedades como el objeto
de la sociología como ciencia del devenir social. Ahora bien, al poner su
foco en las acciones supra-individuales y de interés colectivo,
necesariamente la educación pasó a ser un fenómeno crucial de su órbita
analítica. ¿Qué entendía Durkheim por educación?, ¿Qué aspectos
educativos eran de su interés de estudio?, ¿Qué función tenía lo educativo en
el marco de las sociedades de la época?, son algunas preguntas que podemos
hacernos para ahondar en el pensamiento sociológico de Durkheim sobre la
educación.
3. La educación como hecho social, moral e institucional

A continuación, desarrollaremos las ideas más sobresalientes que realizó Durkheim sobre lo
educativo. Como se podrá apreciar, conceptos que más arriba distinguimos, tales como hecho
social, moral e institución, son claves para comprender la sociología de la educación de Durkheim.
De estos conceptos Durkheim se sirvió para analizar el funcionamiento de la educación escolar en
el marco de una articulación con la sociedad ampliada.
Primeramente, diremos que en el pensamiento sociológico de Durkheim la educación
consiste en procesos metódicos de socialización que ejercen los adultos sobre los infantes y los
jóvenes. Concretamente, Durkheim argumentó repetidamente que la educación “se basa en las
acciones dirigidas por las generaciones adultas hacia aquellas que no han alcanzado aún un grado
de madurez suficiente para desenvolverse en la vida social” (Durkheim 1999: 29, 31,32, 33).
Podríamos decir a primera vista que esta definición proviene de algún enfoque pedagógico, y hasta
psicológico, sino consideráramos que para Durkheim dichas acciones de regulación existen gracias
a una reciprocidad entre organización societal y procesos de enseñanza. En este sentido es preciso
decir que Durkheim sostenía que por sí mismo el individuo es incapaz de producir efectos en la
sociedad. Naturalmente, esta aseveración se desprende de un pensamiento sistémico del
funcionamiento de la sociedad, en donde ésta última no es más que una suma de funciones de
sistemas interdependientes. Así, por ejemplo, el sistema educativo es uno de tantos sub-sistemas
que conforman a un conglomerado más amplio denominado sociedad. Como sugiere Durkheim en
Educación y Sociología el sistema educativo tiene un “carácter a la vez singular y múltiple, pues
en el mismo existen (…) imposiciones morales que cumplen la doble función de homogeneizar los
caracteres de las generaciones más jóvenes mediante las reglas morales básicas de la sociedad, y de
prepararlos para su inserción en el mundo del trabajo y la producción (Durkheim, 1999: 83). Esto
permite ver el carácter sistémico. De ahí que nos resulta pertinente introducir la idea de institución.
ACERCA DE LA R
CLÁSICOS.
Para Durkheim todas las prácticas educativas -escolarizadas o no- están reglamentadas
por instituciones sociales. Las instituciones son todas las “creencias y modos de conducta
instituidos por la colectividad” (Durkheim, 27
2006:31). Al respecto, son las instituciones sociales las que le dan cauce a las necesidades,
representaciones o aspiraciones colectivas. Así, éstas pasan a ser procesos instituidos y
avalados por la colectividad. Desde los hábitos domésticos más primarios que le transmiten
los adultos del hogar a la niña o el niño, hasta la enseñanza escolar de las materias más
elaboradas, estamos hablando de procesos educativos institucionalizados por aquellos grupos
que poseen autoridad moral para dictar los destinos de los más inexpertos.
Como puede observarse, estas concepciones poseen una fuerte carga moral y
disciplinadora de la educación. Para Durkheim es función de la educación fijar hábitos de
conducta adecuados a la dinámica imperante en la sociedad. Si bien Durkheim no realizó
estudios psicológicos de la infancia, si sostenía que uno de los fines principales de la escuela
era formar en los/las niños/as y jóvenes un sentido de disciplina a través del ejercicio de la
autoridad moral. Al respecto, una preocupación constante de Durkheim -y de la sociología de
la época- eran las conductas desviadas de las normas preestablecidas, que pudiesen alterar el
equilibrio del funcionamiento de la sociedad. En tanto, la institución escolar y en última
instancia los docentes, constituían los medios primordiales en la formación del carácter y la
personalidad de las colectividades estudiantiles de aquellas épocas. De ahí su gran énfasis en
las reglas escolares, en los métodos pedagógicos y en la inculcación de los hábitos de estudio
(Durkheim, 1999: 32).
Seguidamente, otra definición de Durkheim nos sirve para advertir el componente moral y
disciplinador de la educación. Para Durkheim “la educación consiste en acciones basadas en reglas,
las cuales tienen como fin moldear las conductas de los otros” (Durkheim; 1999: 80-81).
En tal sentido, Durkheim se refiere a las reglas o normas sociales preestablecidas que
servirán para que el conjunto de la sociedad oriente su comportamiento. Para ello, las reglas
deberán ser sistematizadas e institucionalizadas por la propia colectividad para que sean
reconocidas, distinguidas e interiorizadas por quienes conforman al cuerpo social. Si nos
enfocamos en lo estrictamente educativo, tenemos que decir que Durkheim hablaba de reglas
morales, concebidas como moldes o contornos en los cuales se vierten las acciones de la
colectividad. No se trata de reglas que nacen de la acción coyuntural, sino de dictados que
provienen de niveles o estadios más elevados que se instituyen a través de las prácticas sociales.
Así, decantan su poder -moral- sobre la realidad (Filloux, 1997). Ejemplos de las reglas y normas
educativas institucionalizadas son la morfología de los sistemas educativos de los diversos sistemas
de sociedad, el contenido de los currículum y planes de estudio o las estrategias pedagógicas que
aprenden los docentes en sus procesos de instrucción profesional.
La consideración de la educación como hecho moral -como una cosa moral externa a los
individuos- necesariamente nos convoca a relacionarla con la
CLÁSICOS.
28 sociedad ampliada. Precisamente, para Durkheim la educación es una propiedad de la

colectividad, no porque las personas carezcan de comportamientos, actitudes o
ideas educacionales transmisibles a otras personas, sino porque la sociedad
penetra por todas partes al ser individual (Durkheim, 2006). Para Durkheim, la
sociedad sobrepasa y desborda a las voluntades individuales, y es precisamente
ese poder sumatorio en donde debemos buscar la naturaleza de las reglas de
comportamiento de la colectividad. Así vista, para nuestro autor la educación no
se trata de otra cosa más que de reglas de comportamiento consensuadas
colectivamente.
1. Reflexione en torno a la idea de educación de E. Durkheim y relaciónela con sus propias

experiencias educativas. ¿Qué nos permite pensar sobre la actualidad las ideas de
socialización, transmisión y autoridad moral en la práctica educativa?
2. ¿Qué aportes se pueden recuperar de la noción de institución en E. Durkheim para observar
prácticas educativas?
3. ¿Qué idea de sistema educativo subyace en el pensamiento de E. Durkheim?, ¿Qué
vínculos se pueden establecer con la noción de Estado?
MAX WEBER Y LA
EDUCACIÓN
CLÁSICOS.
1. Algunos datos biográficos
29
Max Weber nació en Erfurt, Alemania, en 1864 en el seno de una familia burguesa. Su padre,
abogado, fue un funcionario que alcanzó una posición política relevante; su madre, una devota
calvinista cultora de una vida austera. Los años jóvenes de Weber transcurrieron en medio de
una atmósfera familiar signada por las discrepancias entre sus padres y fueron decisivos en la
formación de Weber, tanto en su temperamento como en el derrotero de su producción
intelectual. Su esposa, Marianne, fue quien mejor retrató los altibajos de su personalidad y la
manera en que esto influyó en su producción intelectual: aunque inicialmente el autor pareció
optar por el modelo paterno escogiendo el camino del derecho y una vida libertina, la figura de
su madre lo orientó a un estilo ascético y a un compulsivo ritmo de trabajo.
Sus intereses académicos prontamente abandonaron el derecho y se orientaron hacia las
preocupaciones que mantendría a lo largo de su carrera: la economía, la historia y la sociología.
En 1896 accedió a un puesto de profesor en Economía, en la Universidad de Heidelberg,
iniciándose en una promisoria carrera que, sin embargo, fue interrumpida 1897 cuando
comenzó a manifestar severos problemas emocionales. Su regreso a la vida académica se
produce en 1903, y un año más tarde publica una de sus más célebres obras La ética
protestante y el espíritu del capitalismo. Al momento de su muerte, en junio de 1920, se
encontraba desarrollando su más importante trabajo, Economía y Sociedad, el cual fue
publicado de manera póstuma merced a la labor de su esposa Marianne.
La vida y obra de Max Weber transcurrió en una etapa de profundas transformaciones

económicas, políticas y sociales, entre ellas, el acelerado proceso de industrialización y la
unificación nacional alemana, producida en concurrencia con un desarrollo precario de una
política democrática. Sumado a esto, la presencia de movimientos intelectuales románticos
con una fuerte orientación nostálgica hacia el pasado, introdujeron en el imaginario social un
sorprendente pesimismo cultural y la reiterada pregunta sobre la clase de valores que podrían
guiar a las personas en las sociedades industriales, y sobre cómo hacer frente a un contexto en
el cual el sentido de ética y la compasión se habían vuelto inexistentes, trastocando una
sociedad que otrora experimentara un profundo arraigo a convenciones y valores tradicionales
que exaltaban el profundo respeto por la autoridad en la vida cotidiana (Piedras, 2009)
Este clima de época explica el dilema constante de la obra de Weber entre la
racionalidad, necesaria al mundo moderno, y el simultáneo desencanto
experimentado en un escenario burocratizado y carente de significaciones, con poco
lugar para el desarrollo del carisma y los ideales.

CLÁSICOS.
2- Pensamiento sociológico y contexto histórico
30
Max Weber es autor de una obra monumental que incluye el desarrollo de estudios
sobre economía, política, religión, derecho, arte, técnica; la introducción del método
interpretativo en la sociología; el análisis de fenómenos esencialmente políticos como la
dominación, el poder, la legitimación; la explicación del desarrollo del capitalismo mediante
la combinación de dimensiones económicas, religiosas y morales; la rigurosa definición de
conceptos de uso habitual en sociología –tales como acción social, relaciones sociales, lucha,
empresa, asociación, entre los más destacados. Por lo tanto, resultaría en extremo ambicioso
pretender abordar en este material la totalidad de su producción. La recuperación que aquí
efectuamos enfoca, de modo exclusivo, aquellas dimensiones del marco general de la teoría,
que son fundamentales para comprender su perspectiva sobre la educación:
- las líneas generales de su planteo metodológico,
- el proceso de racionalización y burocratización, alrededor del cual hace girar su análisis de
la sociedad moderna,
- las categorías para el estudio de las formas de dominación, - su tratamiento
multidimensional de la estratificación social.
a- Perspectiva metodológica: sociología comprensiva y tipo ideal
Weber no tuvo un interés inicial por el desarrollo de una perspectiva metodológica, sin
embargo, sus contribuciones en este sentido fueron muy importantes. Inmerso en discusiones de la
época que contraponían, por un lado, el método positivo con su búsqueda de explicaciones y leyes
generales sobre el funcionamiento de la sociedad y, por otro, las líneas historicistas que procuraban
recuperar la comprensión y singularidad de los hechos, Weber logró la constitución de un método
histórico-comparativo-interpretativo, que permitió de algún modo conciliar este debate
recuperando, a la vez, la particularidad y la universalidad de los hechos bajo estudio. (Freund,
1986; Portantiero, 1987)11). Esta intención metodológica queda claramente expresada en su
definición de la sociología "ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social, para
de esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos". (Weber, M. 1985: 5)
Para entender la acción social se deben identificar las razones que llevan a los
hombres a actuar y las metas que persiguen, es decir, comprender sus motivos ACERCA DE LA RELACIÓ
(verstehen). Comprensión y explicación no son métodos contrapuestos, sino más bien CLÁSICOS.
complementarios, y pueden ser utilizados en forma sucesiva y simultánea: una vez
explicado un hecho en términos causales se debe indagar
sobre las motivaciones que la causalidad simple no logra explicar; la verstehen
31 (comprensión) posibilita que los nexos causales se conviertan en nexos de sentido.
El método trazado por Weber no es experimental ni demostrativo y debe fundar sus

evaluaciones en comparaciones cruzadas, por ello es preciso apelar al pluralismo causal,
rechazando la posibilidad de que una causa unilateral y mecánica pueda explicar la
complejidad de un acontecimiento social. Es el investigador quien, apelando a su
discernimiento, vinculará un fenómeno con una serie de causas, por lo cual, es imposible
establecer un determinismo estricto en el curso de los sucesos, siempre habrá cabida para la
incertidumbre (Freund, 1986)
Una de las contribuciones más difundidas de la propuesta metodológica weberiana es

la herramienta conceptual designada como tipo ideal.
“Un tipo ideal está formado por la acentuación unidimensional de uno o más puntos de
vista y por la gran cantidad de fenómenos concretos individuales difusos, distintos,
más o menos presentes, aunque a veces ausentes, los cuales se colocan según esos
puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una construcción analítica
unificada (…) Dicha construcción mental, puramente conceptual, no puede ser
encontrada empíricamente en ningún lugar de la realidad” (Weber, M en Ritzer, 1983:
255)
El tipo ideal se construye en base a datos que ofrece la realidad, pero nunca puede ser
considerado una copia de ella; es una elaboración conceptual que, por medio de un proceso
inductivo, combina características en una imagen homogénea. Con el tipo ideal se facilita la
11 . Weber está trabajado con la doble determinación, muy discutida en ese tiempo en Alemania,
sobre el status científico del estudio de lo social, expresada en la dicotomía entre "ciencias de la naturaleza"
y "ciencias del espíritu". Con el desarrollo de su método interpretativo intenta zanjar la discusión a través de
una perspectiva diferente al positivismo (Portantiero, 1987)
comprensión de la acción en su contexto. Los tipos ideales son, por tanto, construcciones
conceptuales dinámicas, contextuales y relacionales.
Una última, y muy breve, consideración necesaria a la caracterización de la perspectiva

metodológica refiere a la explicitación de los valores que orientan al científico. Weber pretendía
que la sociología fuera una disciplina de neto carácter científico y liberada de presiones políticas e
ideológicas. Por ello propone una ciencia libre de valores que implica la explicitación del marco
axiológico del científico; de este modo, la investigación sociológica solo es válida dentro de los
límites de referencia de los valores escogidos en cada momento por un autor.
b. Racionalización vs desencantamiento del mundo
La racionalización es un tema sustancial de la obra de Weber, cuyo tratamiento
está impregnado por la conciencia de crisis del ambiente cultural de la Alemania de
fines del siglo XIX. Por ese entonces, el clima intelectual se encontraba atravesado
por el desarrollo de una perspectiva antimodernista que acentuaba la vivencia de un
ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE ESTADO,ySOCIEDAD
mundo desencantado Y EDUCACIÓN
carente de EN EL
significación. LaPENSAMIENTO
racionalidadDEmoderna
LOS traía
CLÁSICOS.
aparejada un fuerte jaque a la bildung , movimiento neohumanista que proclamaba a
12
la cultura como una reserva de excelencias y virtudes vinculadas con la perfección

individual (Sianes Bautista, 2017). La
32 tendencia industrialista, típicamente moderna, debilitaba esta cosmovisión y, en cambio,
proponía, una cultura signada por la aceleración del tiempo, la impersonalidad,
la hegemonía de expertos; “la zivilization había conducido a la forma de
sociabilidad más amenazante para la cultura individual: la sociedad de masas”
(Terren, 1996: 135)
En la producción weberiana, se pueden identificar cuatro tipos de racionalidades:
práctica, teórica, sustantiva, y formal, destacando a la última, en tanto forma propia del
capitalismo moderno presente en la economía, el derecho y en las organizaciones burocráticas
(Ritzer, 1983). Las características básicas de la racionalidad formal son la calculabilidad, la
eficiencia, la predictibilidad y el control de la incertidumbre; se trata de estimar los medios
con que se cuenta, y los fines que se persiguen, en un marco estipulado por normas, leyes y
regulaciones formales.
La racionalidad formal corre el riesgo de entrar en tensión con la racionalidad
sustantiva, cuya característica fundamental es el contexto de valores en el cual se definen las
finalidades de la acción social. Weber temía que esa racionalidad sustantiva, de simiente
valorativa, se volviera menos importante que la formal y que, por lo tanto, el individuo
perdiera libertad. El proceso universal de burocratización construiría una jaula de hierro para
los individuos.
“La construcción de este poderoso cosmos del orden económico moderno, que amarrado a las
condiciones técnicas y económicas de la producción mecánico-maquinista, determina hoy con
fuerza irresistible el estilo de vida de todos cuantos nacen dentro de sus engranajes (no sólo
de los que participan directamente de la actividad económica), y lo seguirá determinando
quizás mientras quede por consumir la última tonelada de combustible fósil. (…) nadie sabe
12 . Bildung, es un término que hace alusión a la formación de uno mismo para con la cultura en
la que inevitablemente se encuentra inmerso, digamos que podría concebirse como alcanzar la propia
identidad; en este sentido, bildung se asemeja a la idea griega de Paideia
si al cabo de este prodigioso desarrollo surgirán nuevos profetas o renacerán con fuerza nuevos
ideales y creencias, o, si más bien, no se perpetuará la petrificación mecanizada, orlada de una
especie de agarrotada petulancia. En este caso, los últimos hombres de esta cultura harán verdad la
realidad de aquella frase: especialistas sin espíritu, hedonistas sin corazón, estas nulidades se
imaginan haber alcanzado un estadio de la humanidad superior a todos los anteriores” (Weber, M.
en Terrén 1995: 139)
c- Categorías para el estudio de la dominación: poder, autoridad, legitimidad.
Otro eje clave en la sociología de Weber es el problema del poder, al que define como
“la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relación social, aún en contra
de toda resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad” (Weber, M. ACERCA DE LA RELACIÓ
CLÁSICOS.
1985: 43)
Sin embargo, no le interesa tanto este concepto, al que considera 33

sociológicamente amorfo, sino un tipo específico del mismo: la autoridad, a la que designa
como dominación
“El concepto de dominación tiene (…) que ser más preciso (que el de poder) y sólo
puede significar la probabilidad de que un mandato sea obedecido” (Weber, M. op. cit:
43)
La dominación constituye, en consecuencia, una relación específica de poder en la que

el dominado considera que su obediencia es un deber, y, por tanto, no opone resistencia.
Cabe entonces preguntar ¿qué es lo que garantiza la obediencia, por qué obedecen casi
todos? La respuesta se encuentra en el concepto de legitimidad, según el cual el mandato es
obedecido por cuanto goza de la aceptación por parte de los subordinados; tal aceptación
emana de la creencia que estos depositan en su sentido.
“Al contenido de sentido de una relación social le llamaremos orden cuando la acción
se orienta por máximas que pueden ser señaladas. Y sólo hablaremos de la validez de
este orden cuando la orientación de hecho por aquellas máximas tiene lugar porque en
algún grado significativo aparecen válidas para la acción, es decir como obligatorias o
como modelos de conducta (…) (un orden social es frágil) comparado con aquel que
aparezca con el prestigio de ser obligatorio y modelo, es decir con el prestigio de la
legitimidad” (Max Weber, op.cit: 26)
El ejercicio del poder, por tanto, es inseparable de las formas de organización que
operan en la vida social, las cuales deben sostenerse en sentidos culturalmente válidos,
aceptados y reconocidos por los dominados. De modo que las estructuras de dominación son
formas organizadas del ejercicio del poder, cimentadas en la representación de un orden
legítimo: la autoridad, inscripta en estructuras, debe estar investida por el prestigio de la
legitimidad, esta es la fuente de la que emana la posibilidad de obtener obediencia a los mandatos.
La adhesión que se logra a través de dominación se traduce en un
disciplinamiento incondicional y sin cuestionamientos en la medida en que los
mandatos se incorporan en los dominados y se traducen en actitudes arraigadas.
En palabras de Weber
“Por disciplina debe entenderse la probabilidad de encontrar obediencia para
un mandato por parte de un conjunto de personas que, en virtud de actitudes
arraigadas, sea pronta, simple y automática” (Weber, M. 1985: 43)
CLÁSICOS.
Las fuentes que legitiman la autoridad pueden ser: la creencia afectiva, la
creencia en la tradición o la creencia en la legalidad racional. De ahí surgen tres
34 tipos ideales de dominación:
a. Dominación carismática: Se trata de un sistema de organización simple, en la cual la
relación que existe entre el líder y sus seguidores se fundamenta en las cualidades
extraordinarias del líder. Desde el punto de vista político el líder carismático puede tomar las
formas de dictador social, héroe militar, revolucionario, demagogo. La validez del orden
descansa en la confianza que tienen los dominados en su conductor13
b. Dominación tradicional: se fundamenta en el carácter sagrado de la tradición; se ubican
aquí la gerontocracia, el patriarcalismo, y los honoratiores (líderes que basan la autoridad en
el honor social, o prestigio)
c. Dominación legal, característica de la sociedad y el estado moderno, cuya forma más pura
es la burocracia. Esta consiste en un ordenamiento cuya validez se basa en el prestigio de las
normas racionales y la legalidad. El estado moderno es el más fiel representante de esta forma
de dominación, por cuanto la ampliación, tanto cuantitativa como cualitativa de sus tareas, ha
encontrado en la burocracia la fórmula más adecuada a su principio de división del trabajo
d- Clase, status y partidos

Weber piensa en una estructura social caracterizada por una desigualdad
multidimensional que diferencia a los grupos según la posesión de bienes económicos, de
13 . Sin embargo, la relación, puede volverse inestable porque el líder puede perder su carisma si
su jefatura deja de aportar bienestar a los dominados. Uno de los problemas de este tipo de organización se
presenta en caso de que los seguidores quieran continuar con el ejercicio de la dominación una vez
desaparecido el líder. La búsqueda de la sucesión da lugar a lo que se denomina rutinización del carisma, es
decir que se da lugar a una objetivación de características que se transfieren de la persona al cargo; el
carisma se despersonaliza y se convierta en atributo de la institución. El peligro que entraña el carisma al
institucionalizarse es la “tendencia de los funcionarios y de su educación, hacia un profesionalismo
exagerado, que va en desmedro de la inspiración personal o de una racionalidad sustantiva” (Bendix, R
citado por Fernández, M, 1992: 30)
bienes culturales o de poder. De acuerdo con los criterios señalados se pueden diferenciar
clases sociales, grupos de status o grupos políticos.
La clase social es definida por Weber como la posición en el mercado, con lo
cual el criterio de estratificación es la circulación económica y no el nivel de
producción14
Los grupos de status se diferencian por el prestigio, es decir por cuestiones ACERCA DE LA RELACIÓ
CLÁSICOS.
culturales; así, por ejemplo, la pertenencia a una comunidad, a una religión, es la
base de diferentes valoraciones sociales que dan lugar al surgimiento de estos
grupos.
35
Los grupos políticos y de interés surgen a partir de la desigual distribución del

poder, y se vinculan fundamentalmente con la labor del Estado. Las cuestiones de poder
se vinculan en el planteo weberiano con las conceptualizaciones sobre dominación y
legitimidad que han sido desarrolladas en el apartado anterior.
3- Analizar la educación en clave weberiana

Weber nunca planteó sus opiniones sobre la educación de una forma sistemática. Sus
referencias se encuentran en lugares muy dispersos en su obra, lo que puede ser atribuible a
que el autor no intentó combinar los diversos enfoques de sus estudios en un esquema único
sobre el que fundar una teoría general (Freund, 1988). Las referencias sobre el tema se
encuadran en la consideración de la institución educativa como asociación de dominación
hierocrática, al igual que lo son iglesia y familia; en el desarrollo de formas de educación
correspondientes a tipos los tres de dominación -carismática, tradicional y racional-; y en las
relaciones entre escuela y burocracia. Menos recuperado en el abordaje de la sociología de
la educación son sus reflexiones sobre las universidades y el papel del profesor en este nivel
de enseñanza
Más allá de esta aparentemente escasa alusión a lo educativo, el sistema de relaciones

mediante el cual lo aborda constituye un aporte singular para analizar a la educación
organizada bajo la forma de un sistema de estado y a las escuelas en tanto organizaciones
burocráticas que operan en el marco de tales sistemas. Los ejes conceptuales de la teoría
weberiana que hemos sintetizado en apartados anteriores -racionalización, desencantamiento,
poder, dominación, legitimidad- aparecen en una trama compacta en la mirada sobre esta
temática.
a. Las asociaciones hierocráticas o las herramientas conceptuales para
14 . Esta es una diferencia importante respecto del planteo de Marx quien traza una estructura bipolar entre
la burguesía, propietaria de medios y modos de producción, y el proletariado que sólo aporta su fuerza de trabajo.
comprender la constitución de los sistemas educativos modernos
El abordaje de Weber sobre la educación forma parte de una teoría de los
aparatos de coacción psíquica donde escuela, familia e iglesia se presentan como
asociaciones
ACERCA DE LA RELACIÓN de dominación
ENTRE hierocráticas
ESTADO, SOCIEDAD (Lerena,EN1985).
Y EDUCACIÓN EL PENSAMIENTO DE LOS
CLÁSICOS.
“Por asociación hierocrática debe entenderse una asociación de dominación

36 cuando y en la medida en que aplica para la garantía de su orden la coacción psíquica,
concediendo o rehusando bienes de salvación. Debe entenderse por
iglesia un instituto hierocrático de actividad continuada, cuando y en la
medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensión al
monopolio legítimo de la coacción hierocrática
(…)
Para el concepto de asociación hierocrática no es característica decisiva la clase de bienes de
salvación ofrecidos –de este mundo o del otro, externos o internos- sino el hecho de que su
administración pueda constituir el fundamento de su dominación espiritual sobre un conjunto
de hombres”
(Weber, M. 1985: 44-45)
Aunque en la primera parte de la cita anterior se alude de manera explícita a la iglesia,

las condiciones son análogas para la escuela. En una alusión más específica a esta institución
Weber refiere que
“El ámbito de la influencia autoritaria de las relaciones sociales y de los fenómenos culturales
es mucho mayor de lo que a primera vista parece. Valga como ejemplo la suerte de
dominación que se ejerce en la escuela, mediante la cual se imponen formas de lenguaje oral
y escrito que valen como ortodoxas (…) La autoridad de los padres y de la escuela llevan su
influencia mucho más allá de aquellos bienes de carácter (aparentemente) formal, pues
conforma a la juventud y de esa manera a los hombres” (Weber, M. 1985: 172)
Las citas anteriores condensan aspectos que remiten a un planteo mucho más profundo
de lo que a simple vista aparece: la concepción de educación como inculcación de hábitos
efectivos para ejercer el control de la sociedad y el concepto de ortodoxia cultural, que debe
ser leído como cultura legítima (Lerena, 1985). La escuela, en tanto asociación hierocrática,
es eficaz en la reproducción de una visión ideológica del mundo que desarrolla en la
personalidad las motivaciones afectivamente adecuadas a esa visión, y transmite un ethos de
comportamiento apropiado (moral) respecto al sistema de poder establecido (Taberner Guasp, J.
1999: 48)
Por otra parte, es posible trazar un paralelismo entre las condiciones
organizativas de que posibilitan la constitución de una iglesia y un sistema de
enseñanza (Taberner Guasp. J, 1999; Lerena. C, 1985)
1. Así como la iglesia administra bienes de salvación extramundanos, el sistema escolar
delimita un campo cultural como cultura legítima (ortodoxa), la administra como ACERCA DE LA RELACIÓ
CLÁSICOS.
tal y la impone como tal excluyendo otras formas (heterodoxas)

2. Tanto en la iglesia como en el sistema escolar, la coacción es monopolizada por un
sistema de agentes reclutados según un conjunto 37
de reglas públicamente establecidas; estos funcionarios son formados
homogéneamente en contenidos, técnicas de trabajo y normas de comportamiento.
3. Los miembros de la asociación aparecen como funcionarios de un carisma15 que
les transfiere la propia institución.
Finalmente, resulta de sumo interés subrayar la complementariedad que se establece

entre las asociaciones hierocráticas y la administración del poder político
“El poder temporal pone a disposición del espiritual los medios externos para la
conservación de su poderío (…) Como compensación por tal servicio el poder
espiritual suele ofrecer al temporal especialmente la seguridad del reconocimiento de
su legitimidad y la domesticación de los súbditos mediante medios religiosos.
Dos cualidades del poder hierocrático le recomiendan para que el político se le alíe.
En primer lugar, es el poder que legitima, poder del cual difícilmente pueden
prescindir el soberano personalmente carismático y todas las capas sociales cuya
situación privilegiada depende de la legitimidad del dominio. En segundo lugar,
constituye un procedimiento incomparable para la domesticación de los
dominados”16
(Weber, M. 1985: 906)
Estas funciones de “domesticación” y de “legitimación”17 trazadas para
las relaciones entre poderes temporales e iglesia, son extensibles a las
instituciones educativas organizadas bajo la estructura de un sistema de estado.
El sistema educativo se constituye en una herramienta poderosa para el sostén
de las funciones de los Estados Modernos.
15 . Estas condiciones se presentan en el momento en que se decide la rutinización del carisma de un

líder religioso para transformar una religión en iglesia.
16 . Conforme a la metodología histórico-interpretativa, Weber ofrece innumerables ejemplos

históricos de estas formas de vinculación entre poder espiritual y poder político para finalmente concluir
señalando que el “acuerdo entre los dos poderes puede realizarse de manera muy diferente y la constelación de
poderes efectivos puede variar diversamente sin ningún cambio en su contenido”
17 . Vale destacar que el planteo de la Reproducción de Bourdieu y Passeron recupera esta
perspectiva para, junto a la influencia marxista, explicar la dominación a través del arbitrario cultural que
transmite el sistema escolar.
CLÁSICOS.
b. La autoridad como relación de dominación: poder, legitimidad y
disciplinamiento
38
Weber propone tres tipos teóricos de dominación para analizar la práctica social de la
educación los cuales se corresponden con los tres modelos de dominación que describimos en
un apartado anterior. De este modo, plantea la existencia de una educación carismática, una
educación humanística y una educación especializada. En todos los casos se transmiten
conocimientos de diferente naturaleza mediante una relación disciplinada entre el que enseña
y el que aprende. Cada forma reproduce un tipo social deseado en estrecha relación con la
organización del poder social (Cataño, 2004)
La educación carismática pretende despertar presuntas cualidades innatas,
estrictamente personales y no transferibles, que preexisten en el sujeto en formación
(heroísmo, cualidades mágicas, capacidad oratoria). Su objetivo es la formación de personas
excepcionales: el héroe, el santo, el profeta, el revolucionario, el conquistador, el demagogo.
La educación humanística pretende cultivar un modo de vida que implica el
aprendizaje de comportamientos y actitudes que se plasman en un ethos. Se trata de cultivar
estilos asociados con el ideal cultural de un estrato dominante. Se promueven prácticas y
valores vinculados con la formación del hombre culto, el ocio, el honor, el desarrollo de lo
artístico.
La educación especializada como meta el desarrollo de una instrucción funcional al
mundo moderno, persigue la formación de la persona idónea, quien a través de la obtención
de titulaciones accederá a los puestos del mercado ocupacional.
c. Sistema escolar y burocracia: ¿aulas desencantadas en una jaula de hierro?

La dominación legal puede adoptar diferentes formas, pero su tipo ideal más puro es la
burocracia. Las características que la definen pueden resumirse18 en:
• Se asienta en un conjunto de reglas abstractas jurídicamente estatuidas; esto
supone deberes establecidos según distribución de funciones
• Se rige por un principio de jerarquía administrativa, es decir un ordenamiento de
autoridades con facultades fijas y con derecho a queja ante autoridades
superiores. No existe apropiación de los cargos por parte de quienes los ejercen
• La “persona puesta a la cabeza” obedece al orden impersonal desde el cual

ordena y manda
18 . Este resumen que aquí se expone recupera el extenso desarrollo que Weber formula en el tomo
I de Economía y Sociedad (1985: pp. 173-180)
CLÁSICOS.
39
• Los funcionarios que integran la burocracia son designados mediante una contratación
sobre la base de un proceso selectivo fundado en la calificación profesional; reciben una
retribución en dinero con sueldos fijos; ejercen el cargo como única o principal profesión;
tienen ante sí una carrera o perspectiva de ascensos y avances por años de ejercicio; no se
apropian del cargo; están sometidos a una rigurosa vigilancia administrativa
Este modelo burocrático explica los rasgos constitutivos y, buena parte de la lógica, de los
sistemas educativos modernos y de su institución privilegiada, la escuela. Racionalidad,
formalización, jerarquías, impersonalidad y eliminación de los factores afectivos son condiciones
pensadas por Weber para el logro de la eficacia administrativa. Sin embargo, la absolutización de
esas dimensiones es, paradojalmente, el principal obstáculo para su logro. Esto hace que las
escuelas muchas veces se encuentren encorsetadas en los rígidos barrotes de la racionalidad formal.
d. Universidades y docentes: formación técnica, estrategias de cierre y neutralidad
valorativa
Las referencias de Weber sobre la universidad y la labor de los académicos arrojan dos
líneas de análisis de sumo interés para la actualidad de la Sociología de la Educación: una referida
a cómo las titulaciones universitarias, más allá de la formación de carácter técnico, constituyen un
elemento poderoso de diferenciación social; otra que enfoca el desempeño del docente universitario
desde una posición apolítica e ideológicamente neutralizada.
Respecto de la primera cuestión se advierte la tensión entre el acceso abierto a una
formación técnico-racional para todos aquellos que pongan en juego su disciplina e idoneidad y el
cierre social19 que a partir de las titulaciones obtenidas conforma en los grupos académicos
posiciones de “elite”.
“Hoy en contraposición al elemento formativo de clase, representado por el
ordenamiento funcional del patrimonio y de la economía, las diferencias del
`nivel cultural´ son sin dudas las más importantes y constitutivas de la
condición social. En realidad, es en virtud del prestigio social ejercido por la
ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE
cultura queESTADO, SOCIEDAD
el oficial modernoY se
EDUCACIÓN
afirma enEN
el EL PENSAMIENTO
frente DE LOS
y el moderno funcionario
CLÁSICOS.
en el ámbito de la comunidad social. Las diferencias de `formación´
constituyen –aunque pueda ser deplorable- una de las barreras sociales más
sólidas que operan exclusivamente en lo interno, sobre todo
40 en Alemania, donde casi todos los puestos privilegiados, ya sea dentro como fuera del
ámbito de los servicios estatales, están vinculados no sólo a la
calificación en el ámbito de la `competencia técnica´ sino también a la
`cultura general´ en torno a lo cual gira el funcionamiento de todo el
sistema de escuelas medias y superiores. Todos nuestros diplomas
sancionan, antes que cualquier otra cosa, esta posesión, hasta el punto
más importante para la condición social del individuo” (Weber, M. en
Cataño, 2004: 403 –las cursivas corresponden a Weber)
En la cita anterior se advierte el papel de la educación como una fuente indiscutible de

obtención de prestigio y autoridad a través del diploma, lo que contribuye con procesos de
diferenciación social ajenos a las condiciones estrictamente económicas. Algunas corrientes
sociológicas contemporáneas21 de línea weberiana explican que la honorabilidad y estilos de
vida de alto status que acreditan los títulos académicos son mucho más decisivos que las
habilidades técnicas para alcanzar lugares salientes en el mercado de trabajo. Diferentes
corporaciones profesionales (médicos, ingenieros, abogados, u otros) izan como bandera el
honor del status corporativo y, por esa vía, establecen mecanismos selectivos, como por
ejemplo los cupos de graduados, con lo cual logran la mantención de privilegios. (Taberner
Guasp, J. 1999: 51)
19 . El cierre social fue entendido por Weber como un proceso mediante el cual los grupos
sociales limitan el acceso a determinados recursos (materiales, culturales, sociales) con lo cual estos
grupos maximizan sus beneficios. Una relación social cerrada, plantea Weber, “puede garantizar a sus
partícipes el disfrute de las probabilidades monopolizadas (…) Los partícipes de una relación social
cerrada se consideran como iguales o compañeros y en el caso de una regulación de esa
En lo que hace a la labor del profesor universitario, Terrén (1996) a partir del desarrollo una
conferencia sobre la vocación científica pronunciada por Max Weber en 1917, delinea los rasgos
del docente universitario como un profesor disciplinado e intelectualmente neutralizado; un sujeto
incapaz de mediar entre el mundo de los valores y la disciplina burocrática que configura su labor
profesional. En la visión de Weber la actividad intelectual debe desplegarse desde el suelo de la
neutralidad ética, enlazando dos rasgos fundamentales de la profesionalidad del mundo moderno:
disciplina y autolimitación. La posición libre de valores que adopta el catedrático frente a la
decisión política significa
participación que les asegure la apropiación de ciertas probabilidades se consideran como compañeros
jurídicamente protegidos” (Weber, M: 1985: 35 –las cursivas corresponden a Weber-)
21. Entre ellas el credencialismo de Randall Collins y el planteo de Frank Parkin sobre las estrategias de
cierre social como mecanismos de exclusión.
la garantía de una actitud crítica que permite enfrentarse con “cabeza fría a las ideas
dominantes de su tiempo (…) toda otra cosa sería convertir la ciencia en ideología”
(Terrén, E, 1996: 144)
CLÁSICOS.
41
Recupere los conceptos pertinentes de Max Weber para analizar el ejercicio de la

autoridad en diferentes dimensiones de la vida cotidiana de la escuela
A partir de los aportes de la teoría weberiana reflexione sobre la actualidad del
Sistema Educativo Argentino
Discuta con sus docentes y compañeros de clase la posición del autor acerca de las
estrategias de cierre en la formación universitaria y la neutralidad valorativa del docente.
42

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ACERCA DE LA

Vicedecana Facultad de Filosofía y Humanidades

Este material se llevo a cabo en el contexto de la convocatoria para la Producción de Materiales de

Este material se encuentra bajo licencia

Tessio Conca, Adriana

IMPRESO EN LA CIUDAD DE CORDOBA, ARGENTINA. 2019

ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE LOS

Presentación ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCAC

Este cuadernillo que presentamos los integrantes de la cátedra de Sociología de la

En el plano político, los hombres que participaron de la Revolución

Ambos procesos históricos fueron leídos, analizados y estudiados por

Con excepción de Durkheim que se preocupó especialmente por la educación de las

La propuesta se constituye en una invitación a incursionar por algunas de sus ideas

1 . En los orígenes de la Sociología como ciencia se encuentra el germen de la Sociología de la

1- Algunos datos biográficos

2- Pensamiento sociológico y contexto histórico

3 . Extraido de: https://www.starmedia.com › Noticias. Recuperado el 07/12/2018

Esta frase resaltada en negrita condensa parte de su concepción de individuo y sociedad

El capitalismo es una de las tantas formas históricas de relaciones de producción, ni

Para Marx, la división de la actividad social en el capitalismo se cristaliza de tal modo

3. Aportes de la teoría marxista para pensar la educación

Es importante comenzar con la siguiente aclaración: Marx no dedicó en su obra un

¿Qué se aprende en la escuela? Es posible llegar hasta un punto más o menos

Pero, al mismo tiempo, en la escuela se aprenden las reglas de acción, no para

5 . Recuperado: https://perio.unlp.edu.ar/teorias2/textos/m3/althusser.pdf. 17/11/2018

Preguntas para continuar pensando

ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE LOS

1. Algunos datos biográficos

2. Pensamiento sociológico y contexto histórico

pedagogía y sociología o su dedicación completa a los estudios científicos sociales en

En cambio, para Durkheim, las representaciones, ideas y/o moralidades 25

“Es cosa todo objeto de conocimiento que no es naturalmente compenetrable a la inteligencia

ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE LOS

3. La educación como hecho social, moral e institucional

28 sociedad ampliada. Precisamente, para Durkheim la educación es una propiedad de la

Preguntas para continuar pensando

1. Reflexione en torno a la idea de educación de E. Durkheim y relaciónela con sus propias

1. Algunos datos biográficos

La vida y obra de Max Weber transcurrió en una etapa de profundas transformaciones

ACERCA DE LA RELACIÓN ENTRE ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE LOS

El método trazado por Weber no es experimental ni demostrativo y debe fundar sus

Una de las contribuciones más difundidas de la propuesta metodológica weberiana es

Una última, y muy breve, consideración necesaria a la caracterización de la perspectiva

la cultura como una reserva de excelencias y virtudes vinculadas con la perfección

Sin embargo, no le interesa tanto este concepto, al que considera 33

La dominación constituye, en consecuencia, una relación específica de poder en la que

d- Clase, status y partidos

Los grupos políticos y de interés surgen a partir de la desigual distribución del

3- Analizar la educación en clave weberiana

Más allá de esta aparentemente escasa alusión a lo educativo, el sistema de relaciones

“Por asociación hierocrática debe entenderse una asociación de dominación

Aunque en la primera parte de la cita anterior se alude de manera explícita a la iglesia,

tal y la impone como tal excluyendo otras formas (heterodoxas)

Finalmente, resulta de sumo interés subrayar la complementariedad que se establece

15 . Estas condiciones se presentan en el momento en que se decide la rutinización del carisma de un

16 . Conforme a la metodología histórico-interpretativa, Weber ofrece innumerables ejemplos

c. Sistema escolar y burocracia: ¿aulas desencantadas en una jaula de hierro?

• La “persona puesta a la cabeza” obedece al orden impersonal desde el cual

En la cita anterior se advierte el papel de la educación como una fuente indiscutible de