Practicas CordovaArce Shania

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES
DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA REGIÓN

CAJAMARCA, SEGÚN LA ENDO REMOTA
2020
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN INICIAL
AUTORES
SHANIA CORDOVA ARCE
RAQUEL MALCA PAUCAR
ASESOR
HERBERT ROBLES MORI
LIMA- PERÚ
2023
ASESOR
DR. HERBERT ROBLES MORI

JURADO DE TESIS
DRA. EMMA MARGARITA WONG FAJARDO
PRESIDENTE
MG. HUMBERTO AVELINO LEON HUARAC
SECRETARIO
MG. GLADYS GAMARRA BOZANO
VOCAL
Dedicatoria
A mi hija Danna, mis padres Joel y Magdalena,
mi compañero de vida David y mi tía Rosita
por su apoyo incondicional, quienes facilitaron
que este trabajo sea un éxito.
A mi hermano que con su recomendación y cariño me
impulsó a salir adelante y compartir mis logros como
los suyos.
A la persona especial de mi vida que en los momentos
más difíciles supo animarme a continuar en este
camino.
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................. 1
1.1 Introducción .................................................................................................. 1
1.2 Planteamiento del problema .......................................................................... 2
II. PREGUNTAS Y OBJETIVOS ................................................................................ 5
2.1. Pregunta General ........................................................................................... 5
2.2. Preguntas Específicas .................................................................................... 5
2.3. Objetivo General ........................................................................................... 5
2.4. Objetivos específicos..................................................................................... 5
III. JUSTIFICACIÓN..................................................................................................... 7
IV. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 8
4.1. Antecedentes ......................................................................................................... 8

4.1.1. Antecedentes Internacionales ........................................................................ 8
4.1.2. Antecedentes Nacionales............................................................................. 12
4.2. Bases teóricas .............................................................................................. 16

4.2.1. Práctica pedagógica ..................................................................................... 16
4.2.1.1 Comunicación virtual. ............................................................................ 17
4.2.1.2 Retroalimentación .................................................................................. 17
4.2.1.3 Motivación escolar. ................................................................................ 18
4.2.1.4 Soporte emocional a los estudiantes. ..................................................... 19
4.2.1.5 Coordinar y responder las demandas de los padres de familia. ............. 20
4.2.1.6 Adaptaciones curriculares. ..................................................................... 21
4.2.1.7 Planificación bajo el enfoque por competencias. ................................... 21
4.2.1.8 Sistematización de la práctica pedagógica. ............................................ 22
4.2.1.9 Proyecto Educativo Innovador. .............................................................. 23
4.2.1.10 Reflexionar de la práctica pedagógica. .............................................. 23
V. METODOLOGÍA .................................................................................................. 25
5.1. Tipo de investigación de acuerdo al enfoque y paradigma ................................. 25
5.2. Diseño metodológico .......................................................................................... 25
5.3. Población y Muestra ........................................................................................... 25
5.4. Definición de Variables ...................................................................................... 26

5.4.1. Variable conceptualizada ............................................................................... 26
5.4.2. Variable operacionalizada .............................................................................. 26
5.5. Técnicas e Instrumentos de recojo de datos ........................................................ 29
5.6. Consideraciones éticas ........................................................................................ 29

5.6.1 Respeto a los derechos de autor .................................................................... 29
5.6.2. Verdad y credibilidad del procesamiento de los datos ................................... 29
5.6.3. Beneficio para el conocimiento ...................................................................... 29
VI. PLAN DE RECOJO Y ANÁLISIS DE DATOS ................................................... 31
VII. RESULTADOS ...................................................................................................... 32
VIII. DISCUSIÓN DE RESULTADOS .............................................................. 43
X. RECOMENDACIONES ........................................................................................ 53
XI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 54
XII. ANEXOS ................................................................................................................ 62

Resumen
El presente informe de tesis tiene como objetivo general analizar las prácticas pedagógicas
de docentes de Educación Inicial de la región Cajamarca, según ENDO Remota 2020. En
cuanto a la metodología, se desarrolló una investigación básica, con enfoque cuantitativo
y diseño descriptivo simple. Se tuvo como población a 994 docentes de la región
Cajamarca y como muestra a 219 docentes de Educación Inicial de la región de
Cajamarca, participantes de la ENDO Remota 2020. La técnica que se aplicó fue el
análisis de datos y como instrumento no se empleó ninguno, debido a que se recopilaron
los resultados de las preguntas seleccionadas del cuestionario realizado por el Ministerio
de Educación en la ENDO Remota 2020. Esta información se organizó en tablas y figuras
dando a conocer los porcentajes y frecuencias utilizando el SPSS versión 26. Luego, se
procedió a analizar los datos encontrados de acuerdo a los objetivos específicos. Se obtuvo
como resultado que cerca de la mitad de los docentes encuestados no han presentado
dificultades, ya que les ha sido fácil desarrollar sus prácticas pedagógicas durante la
pandemia, mientras que cerca de la otra mitad sí les ha sido difícil, lo cual evidencia
porcentajes significativos en ambos casos.
Palabras clave: Práctica pedagógica, docentes, Educación Inicial.

Summary
The general objective of this thesis report is to analyze the pedagogical practices of Initial
Education teachers in the Cajamarca region, according to ENDO Remota 2020. Regarding
the methodology, a basic investigation was developed, with a quantitative approach and
a simple descriptive design. The population was 994 teachers from the Cajamarca region
and 219 Initial Education teachers from the Cajamarca region, participants of the ENDO
Remota 2020, as a sample. The technique that was applied was data analysis and none
was used as an instrument, because the results of the selected questions of the
questionnaire carried out by the Ministry of Education in the ENDO Remote 2020 were
collected. This information was organized in tables and figures, revealing the percentages
and frequencies using SPSS version 26. Then, it was proceeded to analyze the data found
according to the specific objectives. It was obtained as a result that about half of the
teachers surveyed have not presented difficulties, since it has been easy for them to
develop their pedagogical practices during the pandemic, while about the other half have
found it difficult, which shows significant percentages. in both cases.
Keywords: Pedagogical practice, teachers, Initial Education.

I. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Introducción
Actualmente, continuamos en el contexto de la emergencia sanitaria por la COVID-19,
pero en el sector educativo nos encontramos en la fase de retorno a las clases presenciales
de forma segura, descentralizada y flexible.
Esto lo avala la Resolución Viceministerial N° 531-2021-MINEDU(a) donde brinda
lineamientos y orientaciones para el retorno a la presencialidad o semipresencialidad de
la Educación Básica para volver a la “normalidad”, la que era antes de la pandemia,
aunque ahora volvemos con más aprendizajes no solo en lo que tiene que ver con la
enseñanza-aprendizaje sino también aprendizaje para nuestra vida.
Sin embargo, en el 2020 hubo contagio masivo de la COVID-19, por lo cual el Gobierno
Peruano decretó el cierre de las Instituciones Educativas, pasando de la modalidad
presencial a la virtual, debido a ello los docentes han enfrentado diversos retos en su
práctica pedagógica. En este sentido, decidimos investigar sobre las prácticas pedagógicas
de los docentes de Educación Inicial de Cajamarca, según la ENDO1 Remota 2020.
El presente trabajo de investigación, se realizó para optar por el grado de licenciatura en
base a la normativa de la Ley Universitaria 30220, según el artículo 45 sobre la obtención
de grados y títulos, el Ministerio de Educación (2014) menciona que para obtener el grado
y título se ejecuta conforme los requerimientos que cada universidad plantea en sus
normas internas.
Asimismo, la Universidad Peruana Cayetano Heredia indica en las “Orientaciones y
disposiciones para el desarrollo de la tesis para la obtención del título profesional en
1
Encuesta Nacional de Docentes
1
Educación” que se debe desarrollar una investigación científica, la cual es la tesis. Mayta
(2016) menciona que la tesis es un trabajo que requiere ser sustentada para la aprobación
de los jurados.
El presente informe de tesis Prácticas pedagógicas de los docentes de Educación Inicial
de Cajamarca, según la ENDO Remota 2020 se desarrolló según la estructura brindada
por la Facultad de Educación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia: introducción,
planteamiento del problema, preguntas y objetivos, justificación, marco teórico,
metodología, plan de recojo y análisis de datos, resultados, discusión de resultados,
conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos.
1.2 Planteamiento del problema
En nuestro país, todas las instituciones educativas pasaron de la modalidad presencial a
la modalidad virtual, debido al contagio masivo del COVID-19. Todos los docentes han
tenido que modificar sus estrategias de enseñanza para poder brindar una educación
adecuada a los estudiantes y sigan construyendo las competencias deseadas pese a que es
una modalidad totalmente nueva para todos. Durante este proceso se enfrentaron a
diversos retos en su práctica pedagógica, ya que fue una modalidad totalmente nueva,
principalmente, para docentes de Educación Inicial. Las dificultades que presentaron las
docentes son en cuanto al manejo de las TIC, las estrategias de enseñanza, ya que es una
modalidad nueva para el nivel inicial y las docentes estaban preparadas para su enseñanza
en la modalidad presencial, la atención socioemocional y retroalimentación formativa
hacia los estudiantes, debido a las dificultades que se presentaron para comunicarse son
las familias, ya que eran los cuidadores quienes desarrollaban las actividades de
aprendizaje con los niños según su edad y no contestaban las llamadas o no disponían de
2
tiempo; además, la falta de conocimiento para realizar estas actividades de forma virtual
fue lo que limitó el quehacer docente.
Lo mencionado anteriormente lo hemos observado en nuestra práctica pre- profesional
2020-I y 2020-II, debido a que las docentes mencionan que no estaban familiarizadas con
el manejo y uso de las TIC, comunicarse con las familias y brindarles las orientaciones
precisas para que puedan desarrollar las actividades con los niños o cuando realizaban un
zoom con los niños, les resultaba difícil motivar a los estudiantes a través de una pantalla
para que presten atención, carecen de conocimientos para la presentación de actividades
virtuales, de igual forma para realizar la retroalimentación a los estudiantes de manera
virtual, etc, las cuales entorpecen el logro de aprendizajes de los estudiantes.
Asimismo, en la ENDO Remota (2020a) se evidenció que el 53% de docentes de
Educación Básica Regular (EBR) manifiestan que es difícil/muy difícil comunicarse con
los estudiantes, retroalimentarlos y motivarlos. Por ello, un 83.4% consideran que el factor
que les ayudaría a mejorar su práctica pedagógica sería el acceso a la tecnología y sumado
a ello el internet. En esta línea, Radio Programas del Perú [RPP noticias] (2021) menciona
en el informe CEPAL y UNESCO que la modalidad virtual impulsó a que muchos
docentes utilicen plataformas y metodologías tecnológicas con las que no estaban
acostumbrados. Asimismo, en el Perú el 55% de profesores presentaban dificultades en
cuanto su uso; lo cual obstaculiza a la mejora continua profesional y mejorar la calidad
educativa a distancia.
Cabe mencionar que, en los resultados de la ENDO (2018) un 72.9% de los docentes
mencionaron que no recibieron capacitación en cuanto al uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en el año 2017, lo cual es un porcentaje alto y
3
vemos que en el año 2020 la mayoría de docentes tuvieron dificultades en ese aspecto, lo
cual no ayudó a que sus prácticas pedagógicas sean pertinentes en la modalidad virtual.
Por lo tanto, necesitamos saber en qué actividades de su quehacer docente presentan
mayor dificultad y cuáles son los factores que ayudarían a superar esas dificultades en la
modalidad virtual de los docentes de Educación Inicial de la región Cajamarca, debido a
que esta situación es preocupante porque afecta el servicio educativo de calidad. Cabe
resaltar que, la labor docente es importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje para
que se logren los objetivos propuestos y los aprendizajes al finalizar el año o ciclo escolar.
Según Calderón y Loja (2018) señalan que los profesores deben encontrarse en la
capacidad de acompañar, motivar y orientar en el aprendizaje de sus estudiantes mediante
el uso de herramientas digitales. Por ello, se debe responder a las necesidades e intereses
de los docentes para procurar que estén capacitados y puedan afrontar los nuevos retos de
la Educación Inicial.
En este sentido, nuestro objetivo general es describir las prácticas pedagógicas de los
docentes de Educación Inicial de Cajamarca, según ENDO Remota 2020. Para ello,
revisaremos la Encuesta Nacional de Docentes (ENDO) Remota con la finalidad de
seleccionar las preguntas y los resultados que nos permitan conocer lo que pretendemos
investigar.
4
II. PREGUNTAS Y OBJETIVOS
2.1. Pregunta General
● ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas de docentes de Educación Inicial de la región
Cajamarca, según ENDO Remota 2020?
2.2. Preguntas Específicas
● ¿Cuál es el nivel de dificultad percibida en las prácticas pedagógicas de docentes de
Educación Inicial de la región Cajamarca, según ENDO Remota 2020?
● ¿Cuáles son los factores que ayudarían a mejorar la práctica pedagógica de docentes
de Educación Inicial de la región Cajamarca, según ENDO Remota 2020?
 ¿Cómo es la participación en proyectos de innovación pedagógica y las razones que
motivaron a realizarlos a los docentes de Educación Inicial de la región Cajamarca,
según ENDO Remota 2020?
2.3. Objetivo General
● Describir las prácticas pedagógicas de docentes de Educación Inicial de la región
Cajamarca, según ENDO Remota 2020.
2.4. Objetivos específicos
● Determinar el nivel de dificultad percibida en sus prácticas pedagógicas de docentes
de Educación Inicial de la región Cajamarca, según ENDO Remota 2020.
● Identificar los factores que ayudarían a mejorar la práctica pedagógica de docentes
de Educación Inicial de la región Cajamarca, según ENDO Remota 2020.
5
● Determinar la participación en proyectos de innovación pedagógica y las razones que
motivaron a realizarlos a los docentes de Educación Inicial de la región Cajamarca,
según ENDO Remota 2020.
6
III. JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo de investigación brinda un aporte teórico, práctico y social.
El aporte teórico que proporciona esta investigación es dar a conocer información
específica de docentes de Educación Inicial de Cajamarca, ya que se cruzaron datos de
los resultados de ENDO Remota 2020. Además, porque es una de las regiones que
presenta mayor porcentaje de dificultad en la práctica pedagógica. Asimismo, se revisó y
analizó el marco conceptual referente a las prácticas pedagógicas que realizan los
docentes y las dificultades que tienen respecto a su labor. Esto sirve de aporte y
antecedente en el campo de la investigación del sector educativo, ya que es un estudio de
la educación remota en tiempos de pandemia, una situación nueva que nos ha tocado
vivenciar y reciente, por lo que aún es poco abordada en investigaciones educativas.
Asimismo, ofrece un aporte práctico, porque se da a conocer las dificultades en la práctica
pedagógica de los docentes durante la pandemia y los factores que les ayudaría a mejorar
su labor, lo cual sirve a futuros docentes para saber en qué deben capacitarse
continuamente y desarrollar las competencias que se plantean en el Marco del buen
desempeño docente. Además, para estar preparadas y desempeñarse competentemente en
la modalidad virtual en futuras situaciones adversas que se presenten en el ámbito
educativo.
Tiene un aporte social, debido a que ayuda a reflexionar a toda la comunidad educativa
sobre la importancia del rol del docente y comprender las dificultades que presentan para
apoyarlos y motivarlos a mejorar su desempeño que favorezca a la transformación de la
educación de nuestro país para que sea de calidad. Esto beneficia directamente al
desarrollo integral de los estudiantes.
7
IV. MARCO TEÓRICO
4.1. Antecedentes
Se realizó una búsqueda exhaustiva de investigaciones sobre nuestro tema de estudio
“Prácticas pedagógicas de docentes del nivel inicial durante la pandemia”, de las cuales
elegimos cinco antecedentes nacionales y cinco antecedentes internacionales que aportan
a nuestra investigación, le dan sustento y validez, ya que se han dado durante la pandemia,
presentan similar metodología y la población son docentes de Educación Inicial.
4.1.1. Antecedentes Internacionales
En los antecedentes internacionales encontramos mayor cantidad de investigaciones
donde el resultado es que gran parte de los docentes de educación inicial presentaron
dificultades para afrontar el nuevo reto de la educación, que es la modalidad virtual.
En esta línea, Argandoña et al. (2020) desarrollaron un estudio en Ecuador, el cual fue
con el objetivo de fundamentar los procesos de la educación en tiempos de pandemia.
Este estudio fue cuali-cuantitativo de tipo descriptiva transversal, se usó como
instrumento un cuestionario de Forms Google y se tuvo como muestra a 150 docentes. En
dicho estudio, se obtuvo como resultado que al 93.3% de maestros les resulta complicado
apoyar a los alumnos que no pueden ser autónomos en sus estudios y el 98.3%, menciona
que en la modalidad remota es muy difícil desarrollar actividades pedagógicas. También,
en cuanto al soporte emocional de los estudiantes responden que es muy difícil lograr un
equilibrio emocional en ellos y para lograrlo se necesita una relación entre padres y
escuela. Respecto a la innovación educativa, el 65% de los docentes opina que se debe
realizar proyectos educativos innovadores que faciliten enfrentar la modalidad virtual. En
conclusión, durante la pandemia los docentes tuvieron diferentes dificultades en cuanto a
la atención a los estudiantes en su desarrollo integral; por eso, consideran relevante

8
formarse en el enfoque de las competencias y así poder desenvolverse en las diversas
situaciones que se les presente.
De igual manera, Expósito y Marsollier (2020) realizaron una investigación en Argentina;
con la finalidad descubrir estrategias, recursos pedagógicos y tecnológicos que fueron
empleados por los profesores en la educación remotas. Este estudio fue cuantitativo de
tipo descriptivo correlacional, se utilizó como instrumento un cuestionario
semiestructurado y la población estuvo conformada por 777 docentes de distintos niveles
educativos de Mendoza. Se obtuvo como resultado que, respecto al uso de las tecnologías,
los docentes utilizan mayormente las redes sociales. En cuanto al uso de recursos
pedagógicos (clases online, clases grabadas, digitalización, guías de estudio, evaluación
y presentación) en el nivel inicial se observa que se da en menor porcentaje a diferencia
de los siguientes niveles y en cuanto al apoyo a los alumnos en casa los docentes
mencionan que ha sido normal e incluso más de lo esperado. Por lo tanto, se concluye que
los docentes encuestados presentaron dificultades en su labor en la virtualidad,
especialmente los docentes de nivel inicial, debido a que usaron en menor porcentaje los
recursos pedagógicos como las clases grabadas, guías de estudio, evaluación y
presentación por falta de conocimientos para realizarlo en esta nueva modalidad.
Asimismo, expresaron que esta situación afectó los aprendizajes de los estudiantes.
Asimismo, Mendoza y Abellán (2021) realizaron una investigación en México, que tuvo
como objetivo documentar las experiencias que enfrentó un grupo de docentes por la
COVID-19. Esta investigación fue mixta; es decir, cuanti-cualitativo de tipo descriptivo-
explicativo, se utilizó como instrumento un cuestionario electrónico y tuvo como
población a 37 docentes de preescolar, 68 de primaria y 28 de secundaria. Los resultados
obtenidos en cuanto a los recursos que utilizan, un 92.5% mencionan que utilizan
cuadernillos de trabajo, el 55.6% los contactos por WhatsApp, el 51.9% los libros de texto
9
y el 40.6% los complementos didácticos. Respecto a las clases, el 30.8% de los docentes
mencionan que fueron por televisión, el 6% por la plataforma Classroom, y el 0.8% con
llamadas telefónicas y mensajes de texto. Respecto al recurso “Aprende en casa” el 11.5%
de las docentes mencionan que ha sido nada funcional y el 59.2% poco funcional debido
a que no es contextualizado y gran parte de los estudiantes no tienen acceso a una
televisión, radio o internet por falta de luz eléctrica o cable. En relación a la comunicación,
solo el 12.7% de los docentes mencionan que no han tenido dificultades para comunicarse
con los estudiantes, mientras que la mayoría de docentes señalan que han tenido serias
dificultades para comunicarse, ya que no hay internet, señal, luz eléctrica ni televisión.
En cuanto a la retroalimentación un 84.7% de los docentes mencionan que lo hacen de
manera individual y les brindan sugerencias a los estudiantes para mejorar el trabajo, el
4.6% de los docentes lo hacen de manera grupal por medio de WhatsApp donde envían
mensajes indicando lo que han realizado mal, el 33.6 % escriben notas para felicitar y
animar a los estudiantes. y el 3.1% de los docentes afirman que no retroalimentan.
Finalmente, en cuanto al logro de aprendizajes, el 37.4% de docentes mencionan que se
llegó hasta el 75% del logro, el 36.6% señalan que se logró el 50% de los propósitos, el
22.9% sostiene que apenas el 25% de logro, solo el 2.1% creen que se obtuvieron los
aprendizajes esperados y los demás no están seguros (1%). El 59.5% de docentes señalan
que lo anterior mencionado se da por las deficiencias de la educación en la modalidad a
distancia. Por lo tanto, en este estudio se concluyó que las actividades de los docentes se
volvieron más intensas y requieren del compromiso de cada uno de ellos para asumir esta
labor, ya que en esta nueva modalidad se ponen al descubierto los desafíos y dificultades
que enfrentan los docentes y la importancia de su labor para contener las pérdidas de
aprendizaje.
10
También, Zhunio y Castro (2021) llevaron a cabo un estudio en Ecuador, cuyo objetivo
fue describir los retos e implicaciones que han tenido las instituciones, docentes y tutores
de la educación inicial con la pandemia de Covid-19. Este estudio fue cuantitativo de tipo
descriptivo, se utilizó como instrumento los cuestionarios y la población fueron 80
docentes de inicial. En dicha investigación, se obtuvo como resultado que, los docentes
mencionan que al no contar con recursos tecnológicos en casa y la falta de conocimientos
para planificar las actividades para la modalidad virtual, dificultaron la construcción de
conocimiento de sus estudiantes. En cuanto al uso de las tecnologías por parte de las
familias, los docentes responden que no estuvo acorde a las necesidades, lo cual limitó el
desarrollo de las actividades educativas. En relación al uso de los recursos educativos por
los estudiantes, no fue la que se esperada, debido a que los recursos no estaban
disponibles, lo cual afectó el aprendizaje asíncrono. En conclusión, se muestran
problemas en todos los aspectos evaluados y se evidenció el impacto negativo que tuvo
la pandemia en la educación y se evidenció que los docentes no tienen el nivel de
preparación que se requiere para una educación virtual.
Por otro lado, encontramos un antecedente que menciona que los docentes sí pudieron
afrontar el reto de la modalidad virtual de la educación. En esta línea, Baptista et al. (2020)
desarrollaron una investigación en México, en la cual tuvieron como objetivo describir
las actividades que los docentes llevan a cabo para dar continuidad al año académico. Esta
investigación fue mixta; es decir, cuanti-cualitativa, se utilizó como instrumento un
cuestionario de auto reporte y como población se tuvo a 2253 docentes de escuelas
públicas. Se obtuvo como resultado que los docentes se comunican constantemente con
los padres de familia, esto se da principalmente a través de llamadas por celular. En cuanto
a la utilización de herramientas digitales, los docentes de preescolar utilizan mayormente
videos para propiciar el aprendizaje en los estudiantes. Además, el 72% de los docentes
11
están interesados en ser acompañados por el programa de fortalecimiento escolar.
Respecto al uso de materiales tradicionales en el nivel preescolar los docentes utilizaron
mayormente los materiales didácticos sin dificultades. En conclusión, los docentes han
innovado en su enseñanza usando los recursos tradicionales y otras herramientas digitales,
lo cual fue un poco limitado, ya que no había conectividad en las casas de los estudiantes,
pero los padres de familia han apoyado a los estudiantes para seguir aprendiendo y hubo
constante comunicación con las familias por parte de los docentes. Este estudio evidencia
que los docentes se han esforzado para poder gestionar información y contenidos
adecuados, trabajar de manera colaborativa con sus colegas, padres de familia y
estudiantes a través de una comunicación constante.
4.1.2. Antecedentes Nacionales
En los antecedentes nacionales encontramos investigaciones donde se evidencia que la
gran parte de docentes de inicial presentaron dificultades para afrontar el nuevo reto de la
educación, que es la modalidad virtual y su desempeño es regular.
En este sentido, Uceda (2020) realizó un estudio que tuvo como objetivo de evaluar y
exponer la situación de la educación virtual en los docentes de Educación Inicial. Este
estudio fue cuantitativo, descriptivo básico y diseño no experimental, se usó como
instrumento el cuestionario de Google drive y se tuvo como población a 200 docentes de
inicial. Los resultados son: el 70% de los maestros manifiestan estar en un nivel regular
respecto a su desempeño, solo el 8% manifiestan tener el desempeño alto y el 22%
menciona que es bajo. En cuanto a su mejora continua, en un nivel alto se encuentra el
28,5 %, en el nivel regular el 58,5 % y en el nivel bajo el 28,5 %. En relación a la reflexión
de su práctica docente, en un nivel alto el 35%, en el nivel regular el 51,0 % y en el nivel
bajo el 14,0 %. Además, se muestra que, en la comunicación con las familias, en el nivel
12
alto solo el 22,5 %, en el nivel regular el 69,5 % y en el nivel bajo el 8%. En cuanto a
conocer y comprender su labor docente, el 30,5 % se encuentra en el nivel alto, el 59% en
el nivel regular y el 10,5% en el nivel bajo. En relación a la planificación del trabajo
pedagógico-tecnológico en el nivel alto (31%), nivel regular (57 %) y nivel bajo (12%).
Respecto a la evaluación, nivel alto (34%), nivel regular (49%) y nivel bajo (16,5 %). En
esta investigación, se concluyó que las docentes están en proceso de adaptar su enseñanza
para una educación virtual. Sin embargo, presentan dificultades para realizar la
planificación curricular para esta modalidad.
También, Chambi y Zela (2021) realizaron una investigación con la finalidad de describir
el quehacer docente durante la pandemia en la Educación Inicial. Este estudio fue
cuantitativo y descriptivo transversal con diseño no- experimental, se usó como
instrumento un cuestionario y tuvo como población a 180 docentes de Educación Inicial.
Como resultado se obtuvo que, el 25.56% de docentes en la modalidad remota tuvieron
un desempeño deficiente, el 65.56% tuvo desempeño regular y un 8.89% su desempeño
fue bueno. En cuanto a la comunicación con los estudiantes el 68.33% de los docentes
establece interacción directa virtual, el 72.22% mediante el uso de llamadas telefónicas.
En cuanto a la comprensión didáctica, el 87.78% envía vídeos, el 77.78% remiten hojas
de trabajo, el 65.56% por WhatsApp y el 74.44% por classroom. Se llegó a la conclusión,
que los docentes durante la pandemia han sido afectados en todas sus dimensiones por lo
cual presentan desempeño regular en su quehacer y menos del 10% de los docentes
presentan un desempeño bueno, lo cual es preocupante si queremos brindar un servicio
de calidad y que los estudiantes construyan aprendizajes significativos aún en la
modalidad virtual.
Por otra parte, encontramos investigaciones que muestran que hubo algunos docentes que
enfrentaron la modalidad virtual sin complicaciones significativas, ya que tenían

13
conocimientos de manejo de las tecnologías y conocimientos para la planificación
ejecución y retroalimentación en la nueva modalidad, lo que favoreció para que su
desempeño sea bueno.
Esto se evidenció en la investigación que realizó Chambergo (2021) con el fin de definir
el vínculo entre las competencias digitales y el quehacer docente en el nivel Inicial. Este
estudio fue cuantitativo, de alcance descriptivo correlacional de tipo básico, como
instrumento se utilizaron cuestionarios y se tuvo como población a 30 docentes del nivel
inicial. Como resultado se obtuvo que el 73.33% de docentes consideran que están en un
nivel alto en las competencias digitales y el 26.7% están en un nivel medio. Respecto al
desempeño docente el 86.67% de docentes están en el nivel de logro esperado mientras
que el 13.33% de docentes en nivel de proceso. Por lo tanto, se llegó a la conclusión que
existe una relación significativa entre las competencias digitales y el desempeño docente
(α=0,05; p_valor 0,001).
También, Flores (2021) desarrolló una investigación con el fin de identificar el nivel de
vínculo entre las competencias digitales y el quehacer docente del nivel Inicial. Este
estudio fue cuantitativo de tipo básico de nivel correlacional con diseño no experimental-
transversal, como instrumento se utilizó un cuestionario y tuvo como población a 36
docentes. En dicha investigación se obtuvo como resultado que, respecto a la competencia
digital los docentes se encuentran en nivel alto (66.6%), nivel medio (30,6%) y nivel bajo
(2,8%). En cuanto a la planificación de actividades, los docentes se encuentran en nivel
de logro previsto (91,7%) y en un nivel de proceso (8,3%). Respecto a la manera de
enseñar, los docentes se encuentran en el nivel de logro (86,1%) y en nivel en proceso
(13,9%). En relación al desempeño docente, en el nivel de logro (88,9%) y en nivel en
proceso (11,1%). Por ello, se llegó a la conclusión que es moderado el nivel de relación
entre las competencias digitales y el quehacer docente. Asimismo, la gran parte de los
14
docentes tienen desempeño alto en la modalidad virtual, ya que han desarrollado las
competencias digitales y conocen cómo planificar de manera pertinente con la nueva
realidad virtual.
Asimismo, Noriega y Martinez (2021) realizaron una investigación cuyo objetivo fue
describir cómo los docentes usaron las estrategias didácticas y se han ido adaptando a las
sesiones virtuales de aprendizaje. Este estudio fue cuantitativo de tipo descriptivo con
diseño no experimental, como instrumento se utilizó un cuestionario y como población se
tuvo a 33 profesoras del nivel inicial. Como resultado se obtuvo que mayormente las
docentes usan los cantos para motivar a los estudiantes y realizan menos lecturas y juegos.
Respecto a las estrategias para recoger saberes previos de los estudiantes está como más
usadas la lluvia de ideas y las preguntas, mientras que las que menos utilizan son los
debates, dramatizaciones y exposiciones. En cuanto a las estrategias para provocar
conflictos cognitivos en los estudiantes se usan más la de pedir definiciones y realizar
preguntas generadoras, mientras que lo que usan menos son los esquemas de síntesis.
Respecto a las estrategias para reconocer aciertos y errores, lo más usado es la
retroalimentación inmediata y dejar en claro que los errores son permitidos, mientras que
lo que menos se usa son la heteroevaluación y coevaluación. Además, la mayoría de
docentes indica utilizar nuevas estrategias y pocas docentes señalan no haber cambiado
nada.
Se llegó a la conclusión, que los docentes han cambiado o adaptado las estrategias
didácticas para realizar sus prácticas pedagógicas como motivar a los estudiantes,
planificar, ejecutar las actividades y realizar la retroalimentación a los estudiantes de las
actividades propuestas, pero lo están haciendo sin muchas dificultades.
15
Entonces, las investigaciones tanto internacionales como nacionales nos muestran que la
mayoría de los docentes del nivel inicial han presentado dificultades para realizar sus
prácticas pedagógicas como el uso y manejo de la tecnología, lo cual limitó
significativamente que los docentes puedan planificar las actividades de aprendizaje, para
que establecen comunicación constante con los alumnos y padres de familia,
retroalimentar y brindar soporte emocional a los estudiantes, entre otras actividades.
4.2. Bases teóricas
Las bases teóricas se han realizado teniendo en cuenta las actividades relacionadas a las
prácticas pedagógicas de docentes de inicial según la ENDO Remota 2020 y considerando
lo que abarca los objetivos específicos para sustentar la investigación. Por ello, se
realizaron las definiciones de lo siguiente:
4.2.1. Práctica pedagógica
La práctica pedagógica se refiere a lo que el docente realiza diariamente dentro o fuera
del aula con el fin de que los estudiantes reciban una educación de calidad y logren
desarrollar las competencias esperadas. Todo ello, orientado por un currículo; Quero y
Escobar De Murzi (como se citó en Tapiero et al., 2020). Entonces, los docentes de
nuestro país realizan su práctica pedagógica en base a lo que se establece en el Currículo
Nacional de Educación Básica, el cual orienta la planificación de actividades acorde a la
edad del niño, teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo del estudiante (cognitivo,
social, emocional, sensorio-motriz) para un aprendizaje continuo. Por su lado, Parra et al.
(2021) señalan que las prácticas pedagógicas están intermediadas por los procesos
metodológicos las cuáles favorecen que sea dinámico, comunicativo, de reflexión y
constante interacción. Es decir, el docente realiza su práctica pedagógica en coordinación
con todos los agentes de la comunidad educativa y debe reflexionar permanentemente de
16
su propia práctica para que esté en constante mejora y pueda brindar las herramientas
necesarias para que el estudiante sea un sujeto activo y construya los aprendizajes
esperados.
A continuación, se definen las actividades que son parte de las prácticas pedagógicas que
realizan los docentes, según la ENDO Remota 2020. Estas son:
4.2.1.1 Comunicación virtual.
La comunicación virtual es un espacio donde se crea y comparte información de manera
virtual a través de una pantalla. Además, Flórez y Flórez (2013) comentan que este
proceso se da de manera sincrónica y asincrónica donde prima el intercambio de
información entre el emisor y receptor mediante diversas herramientas digitales en un
espacio cultural, social, pedagógico y tecnológico. Por ello, en el ámbito educativo la
comunicación virtual consiste en la interacción entre los miembros de la comunidad
educativa mediante plataformas y aplicaciones como Zoom, Meet, Whatsapp, entre otros.
En este sentido, Quintero (como se citó en Bravo, 2021) menciona que para llevar a cabo
el proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamental mantener la interacción mediante
herramientas digitales para construir un ambiente oportuno para el aprendizaje de los
estudiantes. Entonces, las herramientas o recursos digitales de la comunicación virtual
facilitan la interacción plena entre el estudiante y la docente para lograr aprendizajes de
calidad.
4.2.1.2 Retroalimentación
Anijóvich y Gonzáles (2011) mencionan que la retroalimentación es “Un proceso de
diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas cuyo objetivo es
ayudar al alumno a comprender sus modos de aprender, valorar sus procesos y resultados
y autorregular su aprendizaje” (p.24). Esto quiere decir que, es el docente quien realiza la
17
retroalimentación, pero hay intercambio de palabras con los estudiantes a través de
preguntas para comprender los procesos que realizan los estudiantes con el fin de construir
su aprendizaje y valorar los resultados, resaltando lo positivo y comentando sugerencias
de mejora, de ser el caso.
Asimismo, el Ministerio de Educación (2020b) menciona que la retroalimentación es un
proceso en la cual prima el dialogo donde la docente va sugerir y comentar de los
resultados de la evaluación con la finalidad de que el estudiante pueda reconocer sus
errores para que pueda mejorar y aprender. Esto permite que los estudiantes puedan
superar sus dificultades y alcancen los aprendizajes esperados.
Por todo lo mencionado, la retroalimentación es parte fundamental en la evaluación
formativa del proceso de enseñanza y aprendizaje, que no solo brinda información clara
y objetiva de dicho proceso, sino que también orienta a la mejora continua para el logro
de aprendizajes por parte del estudiante, ya que considera los errores como oportunidades
de aprendizaje. Además, favorece la mejora continua del desempeño docente para guiar
el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes que atiende.
4.2.1.3 Motivación escolar.
Moron (2011) plantea que la motivación es un estímulo que tiene una persona hacia un
propósito, en la cual acepta realizar los esfuerzos necesarios para conseguirlo. Entonces,
la motivación es el impulso que facilita al estudiante a realizar diferentes acciones con la
finalidad de lograr su meta de aprendizaje. Asimismo, Valenzuela et al. (2015) mencionan
que la motivación se trata mayormente de la activación de capacidades cognitivas con el
propósito de que el estudiante aprenda lo que plantea la escuela. Esto quiere decir que, la
motivación escolar no solo es querer hacer la actividad de aprendizaje, sino que se deben
18
activar procesos cognitivos para que el estudiante pueda construir aprendizajes
significativos mediante la realización de la actividad propuesta por el docente.
Asimismo, G. Vargas y E. Vargas (2013) afirman que:
La motivación juega un papel importante dentro de la enseñanza que se encuentra
ligada a los procesos didácticos, pedagógicamente la motivación implica en llevar
a cabo los propósitos principales que es de incentivar, motivar a los educandos en
sus clases diarias. (p.9)
Por lo tanto, resulta fundamental que el docente realice acciones para motivar a los
estudiantes durante el proceso de enseñanza, solo así los estudiantes construirán
aprendizajes significativos y duraderos.
4.2.1.4 Soporte emocional a los estudiantes.
Los docentes buscan que el estudiante se desarrolle de manera integral según su desarrollo
madurativo; es decir, no solo se centran en el aspecto cognitivo, sino en todos los aspectos
del desarrollo emocional. Por ello, parte de su quehacer docente es brindar
acompañamiento emocional para que los estudiantes se desarrollen adecuadamente y
sigan aprendiendo de manera significativa, aún en la situación adversa que se está
viviendo en el país.
En este sentido, Minedu (2021b) menciona que el soporte emocional es el “Conjunto de
actividades que ayudan a restablecer emocionalmente a nuestros estudiantes afectados por
el impacto de la situación de peligro o riesgo (en este caso la pandemia de COVID-19) al
que se encuentran expuestos” (p.6). Esto quiere decir, que los docentes deben planificar
y ejecutar diversas actividades para apoyar a los estudiantes a superar las situaciones que
19
les afectan emocionalmente y desde su rol docente pueden acompañar y apoyar a los
estudiantes.
Por ello, el docente debe construir una relación positiva y un vínculo afectivo con los
estudiantes y sus familias, en la que exista una conexión emocional, empatía para
entenderse mutuamente y prime el respeto. De esta manera, el vínculo afectivo será de
calidad y los estudiantes como sus familias confiarán en la docente y podrán contarle sus
problemas para que la docente les brinde soporte emocional, lo cual facilitará que el
estudiante se desarrolle social y emocionalmente (Reina y Milena, 2019).
4.2.1.5 Coordinar y responder las demandas de los padres de familia.
La relación entre docente y padres de familia debe ser armoniosa para realizar un trabajo
colaborativo en beneficio del desarrollo integral de los estudiantes. En esta línea,
Domínguez (2010) menciona que la familia y la escuela deben dialogar y analizar las
inquietudes, informaciones, pensamientos que abarcan la educación, escuela, estudiantes
y apoyar a plantear pactos y acuerdos para mejorar la atención hacia los niños y niñas. Es
decir, los padres son aliados debido a que se encuentran con los niños gran parte del
tiempo y la debida coordinación con ellos permitirá que se responda a sus demandas y
brinde una orientación adecuada a las familias.
Además, Fundación Mis Talentos (2020) señala que, mayormente las docentes de inicial
solicitan a los padres de familia el acompañamiento constante a sus hijos y durante la
educación virtual esta demanda ha aumentado porque los estudiantes se encuentran en
casa junto a la familia. Sin embargo, los padres tuvieron muchas dificultades para
acompañar a sus hijos, lo que generó que las docentes dediquen más tiempo a esta
actividad de sus prácticas pedagógicas que es estar en constante coordinación y atender
las demandas de los padres de familia.
20
4.2.1.6 Adaptaciones curriculares.
En la modalidad actual de la educación, resulta necesario virtualizar la enseñanza,
realizando adaptaciones curriculares, ya que cada niño es distinto y tienen estilos de
aprendizaje diferentes. Según el Minedu (2021c) la adaptación curricular se trata de
modificar con la finalidad de que responda de forma pertinentes y oportuna a las
características, necesidades e intereses tanto individuales y comunes de los estudiantes.
Por ello, los docentes tienen como rol realizar las adaptaciones necesarias para que todos
los estudiantes aprendan.
De igual manera, Reta (2016) comenta que, las adaptaciones curriculares consisten en
adecuar el Currículo Nacional de Educación de acuerdo a las necesidades,
particularidades de los niños y niñas. De esta manera, se brinda una atención pertinente y
personalizada a los estudiantes para que construyan aprendizajes significativos.
4.2.1.7 Planificación bajo el enfoque por competencias.
Según el Ministerio de Educación (2019) la planificación es el:
Acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien
la competencia en las y los estudiantes. Esto implica determinar los propósitos de
aprendizaje que requieren en función de sus necesidades, características e intereses,
potencialidades y demandas de su entorno. (p.16)
Por ello, la docente necesita conocer el contexto, las necesidades e intereses de los
estudiantes para planificar actividades en base al diagnóstico que realice previamente. De
esta manera, no se improvisa o se planifican actividades que son aburridas para los
estudiantes que ya conocen el tema o no les genera ningún interés. Pero ¿Qué es el enfoque
por competencias? Minedu (2016) menciona que la competencia es una facultad que tiene
21
el sujeto de relacionar sus capacidades con el propósito de desenvolverse pertinentemente
y con ética en una situación determinada.
Entonces, planificar es establecer objetivos claros y organizar cómo lo vamos a lograr. En
este sentido, planificar bajo el enfoque por competencias es proponer actividades que
respondan a las necesidades, intereses, características particulares y contexto de los
estudiantes, las cuales les permitan combinar sus capacidades en una situación real para
resolver problemas de manera creativa y responsable, lo que le sirve para su vida
cotidiana.
4.2.1.8 Sistematización de la práctica pedagógica.
Los docentes deben ser capaces de sistematizar su práctica pedagógica detallando lo que
realizan con los estudiantes y los resultados o logros de ello para analizar y reflexionar
sobre ello. De esta manera, el docente podrá darse cuenta de lo que debe mejorar. Esto
corresponde a la octava competencia del Marco del Buen Desempeño Docente, la cual
forma parte de las demás competencias que deben desarrollar los docentes para que su
labor sea eficiente. Según Camargo y Amado (2019) la sistematización permite mirar
como aprendizaje a las experiencias vividas para proyectarse al futuro y poder tener una
mejora constante en el desempeño docente.
Por su parte; Mena, et al. (2019) mencionan que la sistematización de la práctica docente
es un:
Proceso ordenador y esclarecedor de las experiencias aporta al desarrollo de la
intervención profesional en tanto: Permite reflexionar y comprender cómo se
desarrolla la experiencia y responder a preguntas centrales como, por ejemplo:
¿Por qué la experiencia se dio de esa manera? (p.130)
22
Dicho de otro modo, al sistematizar su práctica pedagógica podrán comprender y
reflexionar sobre lo que hicieron y lo que no hicieron, lo que funcionó y lo que no
funcionó, los logros y las dificultades, qué intereses o interrogantes surgieron por parte
de los estudiantes y que quizá no se respondieron satisfactoriamente. Esto permitirá que
los docentes reflexionen sobre lo que les falta aprender o lo que deben mejorar, lo cual
les llevará a la mejora continua y su formación permanente para que estén preparados
tanto en contenidos disciplinares, enfoques y procesos pedagógicos con el fin de que
puedan ejercer su rol docente adecuadamente.
4.2.1.9 Proyecto Educativo Innovador.
Según Pacheco y Herrera (2015) un Proyecto Educativo Innovador se trata de realizar un
trabajo nuevo, es decir fuera de lo común, para desarrollarlo en el aula y la escuela con la
finalidad de favorecer el aprendizaje significativo en los estudiantes. Por lo tanto, es una
estrategia que genera un cambio positivo y eficaz en la práctica pedagógica de los
docentes para lograr las competencias curriculares que deben lograr los estudiantes.
Por su parte, Rodríguez et al. (2018) mencionan que en la innovación educativa incluye
el proceso de selección, organización y utilización de elementos que involucran la gestión
institucional, curricular y de enseñanza.
Por ello, los docentes pueden realizar un proyecto educativo innovador de todo lo que
tiene que ver con su práctica pedagógica (enseñanza, aprendizaje de los estudiantes,
relación con las familias, uso de las TIC, clima del aula, entre otros) que generen un
impacto positivo y se resuelvan diversas problemáticas que se dan en el aula o a nivel de
institución.
4.2.1.10 Reflexionar de la práctica pedagógica.
23
La reflexión de la práctica pedagógica es un proceso donde el docente analiza, crítica,
evalúa su desempeño con la finalidad de buscar la mejora en su enseñanza. De igual
manera, Moreno et al. (2020) señala que es proceso donde la docente se cuestiona, indaga,
analiza de manera crítica y experimenta nuevas estrategias en el aula. Asimismo, en el
Marco del Buen Desempeño Docente, Minedu (2012) señala como una competencia el
aspecto de reflexionar sobre su práctica que consiste en autoevaluar su quehacer diario
mediante la observación ordenada, minuciosa. A partir de ello será capaz de identificar
los aspectos le falta mejorar tanto profesional como personalmente. También, juzga sí las
estrategias, metodologías, y materiales que utilizó en la enseñanza fueron del interés y
adecuados a sus características de los estudiantes. Por lo tanto, la reflexión al ser continua
permite que los docentes construyan y reconstruyan su práctica pedagógica y estén en
constante preparación buscando brindar una educación de calidad. De igual modo,
Richards y Lockhart (cómo se citó González et al. 2018), plantean que la reflexión crítica
constante facilita al docente tener mayor confianza en experimentar diferentes estrategias
y por ende evaluar sus efectos.
24
V. METODOLOGÍA
5.1. Tipo de investigación de acuerdo al enfoque y paradigma
Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo, Alan y Cortez (2018) afirman que una
investigación cuantitativa consiste en recopilar y analizar datos que son recabados de
diferentes fuentes haciendo uso de herramientas informáticas, estadísticas y matemáticas
con el fin de adquirir resultados. En este sentido, se recolectó información de base de
datos fundada en los resultados de la encuesta ENDO Remota 2020, los que nos permitió
medir la variable de investigación y analizarla.
5.2. Diseño metodológico
El diseño de esta investigación es descriptivo simple de nivel básico que según Aceituno
(como se citó en Bravo 2021) señala que el estudio de alcance descriptivo permite conocer
las características de una determinada muestra que, son analizadas con la finalidad de
recoger datos de manera individual o grupal. En este tipo de investigación, la información
que se describe es cuantificable; es decir, se hace un análisis estadístico descriptivo.
Además, es una investigación con fuentes secundarias que, según Sánchez et al. (2018),
se trata de una información recaba por un sujeto diferente al investigador que mayormente
está registrada en una página pública. En este sentido, se usa la información recogida en
la ENDO Remota 2020.
5.3. Población y Muestra
La población y la muestra son docentes que han participado en la ENDO Remota 2020
realizada por el Ministerio de Educación. La población está conformada por 7901
25
docentes de inicial de todo el país y la muestra son 157 docentes del nivel inicial de la
región Cajamarca.
Cabe resaltar que, en la Ficha Técnica de la ENDO Remota 2020, se menciona que solo
se incluyó en la encuesta a docentes activos al 2 de noviembre del 2020 de Instituciones
Educativas Públicas que pertenecen a la EBR escolarizada a nivel nacional; es decir, se
excluyó a los profesores coordinadores de Pronoei, a docentes de Centros educativos de
Gestión Privada y a docentes que se encuentren de licencia o vacaciones (MINEDU,
2020).
5.4. Definición de Variables
En la investigación, tenemos una sola variable, la cual es: prácticas pedagógicas. Esta
abarca lo que se menciona los objetivos específicos de nuestra investigación. Cabe resaltar
que, lo que se menciona en los objetivos específicos forma parte de las prácticas
pedagógicas según la ENDO Remota 2020.
5.4.1. Variable conceptualizada
Práctica pedagógica: La práctica pedagógica se refiere a lo que el docente realiza
diariamente dentro o fuera del aula con el fin de que los estudiantes reciban una educación
de calidad y logren desarrollar las competencias esperadas. Todo ello, orientado por un
currículo; Quero y Escobar De Murzi (como se citó en Tapiero et al., 2020).
5.4.2. Variable operacionalizada
En la investigación, se toma en cuenta las preguntas de la sección 1 de la ENDO Remota
2020 para medir la variable.
26
Variable Definición conceptual Definición Dimensiones Indicadores Ítems Instrumento
operacional
Práctica Práctica pedagógica: Preguntas de Práctica 25. ¿Qué factores le AYUDARÍAN a 25 ítems Encuesta
pedagógica Es considerado como la la sección 1 pedagógica usted para mejorar su práctica pedagógica? (a, b y c) ENDO
labor diaria que (25, 26, 27, 26 ítems

26. Durante el año 2020, con relación a su Remota 2020
desarrollan los 28 y 30) de la (a, b, c),
desempeño docente, ¿qué tan fácil o difícil es
docentes en las aulas o ENDO ítems (a,
llevar a cabo las siguientes actividades?
fuera de ellas con el Remota 2020 b, c, d y
27. Durante el año 2020, ¿qué tan fácil o
objetivo de lograr el e), 28 y 30
difícil es realizar las siguientes actividades
desarrollo integral de
vinculadas al quehacer docente?
los estudiantes. Todo
ello, orientado por un 28. ¿Alguna vez ha desarrollado o ha
currículo. (Quero y participado en un proyecto de innovación
Escobar De Murzi, pedagógica o buena práctica pedagógica?
como se citó en Tapiero
et al., 2020).
27
30. ¿Cuál fue el motivo principal para
desarrollar o participar en un proyecto de
innovación pedagógica o buena práctica?
28
5.5. Técnicas e Instrumentos de recojo de datos
En el presente informe de tesis, se usa la técnica de análisis de datos y como instrumento
la encuesta ENDO Remota 2020 ya realizada por el Ministerio de Educación.
5.6. Consideraciones éticas
Para realizar la investigación se tiene en cuenta las consideraciones éticas como el respeto
a los derechos de autor, verdad y credibilidad del procesamiento de los datos y, beneficio
para el conocimiento.
5.6.1 Respeto a los derechos de autor
El presente informe de tesis es el resultado del esfuerzo grupal y de nuestra honestidad
intelectual, la cual “Se expresa en el uso ético de la cita para reconocer a los autores de
las fuentes utilizadas en la presente investigación” (Ángulo, 2013); es decir, se respeta el
derecho de autor. Se trabaja este aspecto, con el estilo de referencia del American
Psychological Association (APA) versión 7 para la citación correcta de las fuentes
utilizadas. Asimismo, se cumple con los aspectos señalados en las normas de protección
y propiedad intelectual propias de la universidad.
5.6.2. Verdad y credibilidad del procesamiento de los datos
Para la presente investigación no es necesario elaborar un formato de consentimiento
informado porque es un estudio de fuente secundaria. Pero, se mantiene la
confidencialidad de los datos analizados con fines de investigación de la encuesta ENDO
Remota 2020.
5.6.3. Beneficio para el conocimiento
El presente informe de tesis tiene como finalidad indagar sobre el tema de “Prácticas
Pedagógicas de docentes de Educación Inicial de la región Cajamarca, según la ENDO
29
Remota 2020”. Esta investigación contribuye a brindar más información sobre el tema.
Para ello, se presentó al Comité Institucional de Ética en Investigación (CIEI) de la
Universidad Peruana Cayetano Heredia para su evaluación y se ejecutó una vez que fue
aprobado por el mismo. Posteriormente, se enviará a la Facultad de Educación para que
sirva como guía a futuras investigaciones relacionadas al tema abordado. En este sentido,
Angulo (2013) menciona que “En la tarea de investigar y escribir sobre lo que se investiga
nos valemos de lo que otros autores han hecho” (p. 96).
30
VI. PLAN DE RECOJO Y ANÁLISIS DE DATOS
Se inició seleccionando las respuestas a las preguntas de la ENDO Remota 2020.
Posteriormente, se aplicó la estadística descriptiva y se analizaron los datos. Finalmente,
se presenta la información obtenida a través de tablas y figuras donde se detallan los
porcentajes y frecuencias, que son elaboradas en SPSS versión 26, según el formato APA
séptima edición.
Además, se realizó una búsqueda exhaustiva de fuentes bibliográficas, seleccionó las
fuentes que estén relacionadas directamente al tema de interés, las cuales se utilizaron
como antecedentes y marco teórico para contrastar y realizar la discusión de la
investigación tomando en cuenta los objetivos. Finalmente, se elaboran las conclusiones
y recomendaciones que servirán a futuros investigadores.
31
VII. RESULTADOS
Para presentar los resultados de esta investigación, se ha organizado por objetivos para
una mejor comprensión. Asimismo, en cada uno de ellos, se explica brevemente lo que
abarca dicho objetivo según la ENDO Remota 2020.
Las prácticas pedagógicas de docentes de Educación Inicial de la región Cajamarca,
según ENDO Remota 2020
En la tabla 1 se presentan las prácticas pedagógicas que realizan los docentes del nivel
inicial de la región Cajamarca según la ENDO Remota 2020 durante la educación en la
modalidad virtual.
Tabla 1
Actividades de la práctica pedagógica
Las prácticas pedagógicas de docentes según la ENDO Remota 2020
1 Planificación de la enseñanza de forma individual y colegiada
2 Sistematizar la práctica pedagógica
3 Reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica
4 Comunicarse, retroalimentar y motivar a los estudiantes
5 Atender los problemas socioemocionales de los estudiantes
6 Virtualizar la enseñanza, adaptando y/o complementando las sesiones de
“Aprendo en casa” según las necesidades de los estudiantes
7 Coordinar y responder las demandas de los padres de familia
32
8 Planificación de actividades bajo el enfoque por competencias del Currículo
Nacional de la Educación Básica
Nota: Elaboración propia en base a la ENDO Remota 2020
Nivel de dificultad percibida en las prácticas pedagógicas de docentes de Educación
Inicial de la región Cajamarca, según ENDO Remota 2020
Este resultado reporta sobre las actividades que están vinculadas a las prácticas
pedagógicas de las docentes según la ENDO Remota, entre las cuales están: planificación
de la enseñanza de forma individual y colegiada, sistematizar su práctica pedagógica,
reflexionar sobre los resultados de su práctica pedagógica, participar en procesos de
aprendizaje (formación continua), comunicarse y retroalimentar y motivar a las y los
estudiantes, atender los problemas socioemocionales de las y los estudiantes, Virtualizar
la enseñanza, adaptando y/o complementando las sesiones de “Aprendo en casa”, según
necesidades de las y los estudiantes, Coordinar y responder a la demanda de los padres y
madres de familia y Planificar actividades bajo el enfoque por competencias del Currículo
Nacional de la Educación Básica.
A continuación, en la tabla 2 se presentan los resultados de la pregunta “Durante el año
2020, ¿qué tan fácil o difícil es la Planificación de la enseñanza de forma individual y
colegiada?”. Como se observa el 54% de los docentes de inicial han señalado que la
planificación de la enseñanza de forma individual y colegiada, les ha resultado fácil,
mientras que a un 35% de docentes les ha resultado difícil realizar esta actividad durante
la pandemia
Tabla 2
33
Nivel de dificultad en la Planificación de la enseñanza de forma individual y colegiada
Nivel de N° Porcentaje
dificultad de respuestas
Muy difícil 12 7,6%
Difícil 55 35,0%
Fácil 85 54,1%
Muy fácil 5 3,2%
Total 157 100,0%
Nota. Datos tomados de la ENDO Remota del MINEDU (2020)
En la tabla 3 se presentan los resultados de la pregunta “Durante el año 2020, ¿Qué tan
fácil o difícil es Sistematizar su práctica pedagógica?”. En este aspecto, un porcentaje
significativo que es el 32% mencionan que les ha sido difícil sistematizar su práctica. Sin
embargo, un grupo mayor que es el 56,7% mencionan que les ha sido fácil realizarlo.
Tabla 3
Muy difícil 6 3,8%
Difícil 51 32,5%
Fácil 89 56,7%
34
Muy fácil 11 7,0%
Total 157 100,0%
Nivel de dificultad de sistematizar la práctica pedagógica
fácil o difícil es Reflexionar sobre los resultados de la práctica pedagógica?”, donde al 58
% de docentes encuestados les ha sido fácil, pero al 27,4 % de docentes les ha sido difícil
reflexionar sobre los resultados de la práctica pedagógica.
Tabla 4
Nivel de Reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica
Muy difícil 5 3,2%
Difícil 43 27,4%
Fácil 91 58,0%
Muy fácil 18 11,5%
Total 157 100,0%
fácil o difícil es comunicarse y retroalimentar y motivar a las y los estudiantes?”, donde
el 43,9% de docentes encuestados mencionan que comunicarse, retroalimentar y motivar
a los estudiantes les ha resultado difícil y solo un 39,5 % de docentes mencionan que les
ha sido fácil.
Tabla 5
35
Nivel de dificultad para Comunicarse y retroalimentar y motivar a las y los estudiantes
Difícil 69 43,9%
Fácil 62 39,5%
Muy fácil 14 8,9%
Total 157 100,0%
fácil o difícil es atender los problemas socioemocionales de las y los estudiantes?”. Como
se observa en la tabla, un 43, 3% de los docentes mencionan que les ha sido difícil atender
los problemas socioemocionales de sus estudiantes.
Tabla 6
Nivel de dificultad para Atender los problemas socioemocionales de las y los estudiantes
N°
Nivel de dificultad Porcentaje
de respuestas
Difícil 68 43,3%
36
Fácil 65 41,4%
Muy fácil 13 8,3%
Total 157 100,0%
fácil o difícil es virtualizar la enseñanza, adaptando y/o complementando las sesiones de
¿Aprendo en casa, según necesidades de las y los estudiantes? En la tabla, se observa que
a más de la mitad de docentes encuestados que representan al 56,5% les ha sido fácil
virtualizar la enseñanza, adaptando y/o complementando las sesiones de “Aprendo en
casa”, pero un porcentaje alto que es el 37,6% mencionan que les ha sido difícil.
Tabla 7
Nivel de dificultad para virtualizar la enseñanza, adaptando y/o complementando las
sesiones de “Aprendo en casa”, según necesidades de las y los estudiantes
Difícil 59 37,6%
Fácil 73 56,5%
Muy fácil 15 9,6%
Total 157 100,0%

37
fácil o difícil es Coordinar y responder a la demanda de los padres y madres de familia?”.
Se puede observar en la tabla, que un 43,9 % de los docentes encuestados consideran que
ha sido fácil coordinar y responder a la demanda de los padres y madres de familia;
mientras que el 38,2% consideran difícil.
Tabla 8
Nivel de dificultad para coordinar y responder las demandas de los padres y madres de
familia.
Difícil 60 38,2%
Fácil 69 43,9%
Muy fácil 18 11,5%
Total 157 100,0%
fácil o difícil es planificar actividades bajo el enfoque por competencias del Currículo
Nacional de la Educación Básica?”. Como se puede observar en la tabla, un 66, 2% de los
docentes encuestados respondieron que les ha sido fácil planificar actividades bajo el
enfoque por competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica.
Tabla 9
38
Nivel de dificultad en la Planificación de actividades bajo el enfoque por competencias
del Currículo Nacional de la Educación Básica.
Muy difícil 4 2,5%
Difícil 37 23,6%
Fácil 104 66,2%
Muy fácil 12 7,6%
Total 157 100,0%
Factores que ayudarían a mejorar la práctica pedagógica de docentes de Educación
Inicial de la región Cajamarca, según ENDO Remota 2020
En este resultado se presenta las opiniones de las docentes de inicial sobre los factores
que ayudarían a mejorar su práctica pedagógica, entre ellos: infraestructura educativa
adecuada, materiales suficientes y adecuados, acceso a tecnología/internet, tiempo para
reflexionar sobre su práctica pedagógica y sistematizar, otro.
Cabe mencionar que esta pregunta es de opción múltiple; es decir, han respondido dos o
más factores que consideran ayudarían a su práctica pedagógica.
A continuación; en la tabla 10, se observa que los docentes consideran que en primer lugar
el factor que ayudaría a mejorar su práctica pedagógica es el acceso a tecnología e internet
(32,3%), en segundo lugar, los materiales educativos suficientes y adecuados (27,9%) y
en tercer lugar la infraestructura educativa adecuada (24%).
39
Tabla 10
Factores que ayudarían a mejorar la práctica pedagógica
N° de
Factores Porcentaje
respuestas
Infraestructura educativa adecuada 93 24,0%
Materiales educativos suficientes y adecuados 108 27,9%
Acceso a tecnología/ internet 125 32,3%
Tiempo para reflexionar sobre su práctica pedagógica y 60 15,5%
sistematizarla
Otros 1 0,3%
Total 387 100,0%
Nota. El N° total de respuestas (387) se debe a que muchos docentes consideraron dos,
tres y hasta cuatro opciones de la pregunta correspondiente. Fuente: Datos tomados de la
ENDO Remota del Minedu (2020).
Determinar la participación en proyectos de innovación pedagógica y las razones
que motivaron a realizarlos a los docentes de Educación Inicial de la región
Cajamarca, según ENDO Remota 2020.
Se presentan los resultados respecto a sí los docentes han participado en un proyecto de
innovación pedagógica o buena práctica o no han participado en la tabla 11. Asimismo,
de los docentes que SÍ han participado, se muestra las razones por las que lo hicieron en
la tabla 12.
40
En la tabla 11, se observa que solo un 35% de docentes encuestados han participado en
un proyecto de innovación pedagógica o buena práctica, pero un alto porcentaje que
representa el 65% de docentes encuestados NO han participado en ningún proyecto ni
buena práctica pedagógica.
Tabla 11
Participación en un proyecto de innovación pedagógica o buena práctica pedagógica
Participación N° Porcentaje
en un proyecto de respuestas
SÍ 55 35,0%
No 102 65,0%
Total 157 100,0%
En la tabla 12, se observa que el 43% de los docentes que han participado en un proyecto
de innovación pedagógica o buena práctica pedagógica señalan que la principal razón por
la que lo hicieron es la oportunidad de aprendizaje por competencias en el aula y el 38,2%
consideran que el motivo principal fue tener apoyo de la comunidad educativa.
Tabla 12
Motivo principal para desarrollar o participar en un proyecto de innovación pedagógica
o buena práctica
41
N° de
Motivo para participar en un proyecto Porcentaje
Respuestas
Tener apoyo de la comunidad educativa 21 38,2%
Oportunidad de aprendizaje por competencias en el aula 24 43,6%
La posibilidad de participar en concursos y ser 10 18,2%
reconocido(a)
Total 55 100,0%
Nota. El N° total de respuestas (55) corresponde a los docentes que en la pregunta anterior
respondieron que SÍ participaron en un proyecto de innovación pedagógica o buena
práctica. Fuente: Datos tomados de la ENDO Remota del Minedu (2020).
42
VIII. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
En cuanto al objetivo general, describir las prácticas pedagógicas de docentes de
Educación Inicial de la región Cajamarca, según ENDO Remota 2020, se obtuvo como
resultado que las actividades relacionadas a la práctica pedagógica son: Planificación de
la enseñanza de forma individual y colegiada, sistematizar la práctica pedagógica,
reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica, comunicarse, retroalimentar y
motivar a los estudiantes, atender los problemas socioemocionales de los estudiantes,
virtualizar la enseñanza, adaptando y/o complementando las sesiones de Aprendo en casa,
según las necesidades de los estudiantes, coordinar y responder las demandas de los
padres de familia y la planificación de actividades bajo el enfoque por competencias del
Currículo Nacional de la Educación Básica. En la modalidad virtual, muchos docentes se
enfrentaron a diversas situaciones retadoras o nuevas, mientras que otros se adaptaron con
facilidad a la educación virtual porque conocían y manejaban la tecnología.
De acuerdo al primer objetivo específico, los resultados obtenidos respecto a determinar
el nivel de dificultad percibida en sus prácticas pedagógicas de docentes de Educación
Inicial, fueron los siguientes: el 54% de los docentes de inicial han señalado que la
planificación de la enseñanza de forma individual y colegiada, les ha resultado fácil,
mientras que a un 35% de docentes les ha resultado difícil realizar esta actividad durante
la pandemia. En este aspecto, se realizaron preguntas, como ¿Qué tan fácil o difícil es
sistematizar su práctica pedagógica?, donde un porcentaje significativo que es el 32%,
mencionan que les ha sido difícil sistematizar su práctica. Sin embargo, un grupo mayor
que es el 56,7% mencionan que les ha sido fácil realizarlo. Por otro lado, se realizó la
siguiente pregunta ¿Qué tan fácil o difícil es reflexionar sobre los resultados de la práctica
pedagógica?, donde al 58 % de docentes encuestados les ha sido fácil, pero al 27,4 % de

43
docentes les ha sido difícil reflexionar sobre los resultados de la práctica pedagógica, otra
pregunta fue, ¿Qué tan fácil o difícil es comunicarse y retroalimentar y motivar a las y los
estudiantes?, donde el 43,9% de docentes encuestados mencionan que comunicarse,
retroalimentar y motivar a los estudiantes les ha resultado difícil y solo un 39,5% de
docentes mencionan que les ha sido fácil.
Estos resultados de la ENDO Remota 2020 discrepa con Flores (2021), ya que en su
estudio para identificar el nivel de vínculo entre las competencias digitales y el quehacer
docente del nivel Inicial se obtuvo como resultado que, respecto a la competencia digital
los docentes se encuentran en nivel alto (66.6%), nivel medio (30,6%) y nivel bajo (2,8%).
En cuanto a la planificación de actividades, los docentes se encuentran en nivel de logro
previsto (91,7%) y en un nivel de proceso (8,3%). Respecto a la manera de enseñar, los
docentes se encuentran en el nivel de logro (86,1%) y en nivel en proceso (13,9%). En
relación al desempeño docente, en el nivel de logro (88,9%) y en nivel en proceso
(11,1%). Por ello, se llegó a la conclusión que el nivel de relación entre las competencias
digitales y el desempeño docente del nivel Inicial es moderado. Asimismo, la gran parte
de los docentes tienen desempeño alto en la modalidad virtual, ya que han desarrollado
las competencias digitales y conocen cómo planificar de manera pertinente con la nueva
realidad virtual.
De la misma manera, Chambergo (2021) al determinar la relación entre las competencias
digitales y el desempeño docente en Instituciones Educativas Públicas del nivel Inicial
como resultado obtuvo que el 73.33% de docentes consideran que están en un nivel alto
en las competencias digitales y el 26.7% están en un nivel medio. Respecto al desempeño
docente el 86.67% de docentes están en el nivel de logro esperado, mientras que el 13.33%
de docentes en nivel de proceso. Por lo tanto, se llegó a la conclusión que existe una
44
relación significativa entre las competencias digitales y el desempeño docente (α=0,05; p
valor 0,001).
Mientras que Chambi y Zela (2021) obtuvieron que, el 25.56% de docentes en la
modalidad remota tuvieron un desempeño deficiente, el 65.56% tuvo desempeño regular
y un 8.89% su desempeño fue bueno. En cuanto a la comunicación con los estudiantes el
68.33% de los docentes establece interacción directa virtual, el 72.22% mediante el uso
de llamadas telefónicas. En cuanto a la comprensión didáctica, el 87.78% envía vídeos, el
77.78% remiten hojas de trabajo, el 65.56% por WhatsApp y el 74.44% por classroom.
Se llegó a la conclusión, que los docentes durante la pandemia han sido afectados en todas
sus dimensiones por lo cual presentan desempeño regular en su quehacer y menos del
10% de los docentes presentan un desempeño bueno, lo cual es preocupante si queremos
brindar un servicio de calidad y que los estudiantes construyan aprendizajes significativos
aún en la modalidad virtual.
Asimismo, Argandoña et al. (2020), al fundamentar los procesos de la educación en
tiempos de pandemia. En dicho estudio, se obtuvo como resultado que al 93.3% de
maestros les resulta complicado apoyar a los alumnos que no pueden ser autónomos en
sus estudios y el 98.3%, menciona que en la modalidad remota es muy difícil desarrollar
actividades pedagógicas. También, en cuanto al soporte emocional de los estudiantes
responden que es muy difícil lograr un equilibrio emocional en ellos y para lograrlo se
necesita una relación entre padres y escuela. En conclusión, durante la pandemia los
docentes tuvieron diferentes dificultades en cuanto a la atención a los estudiantes en su
desarrollo integral; por eso, consideran relevante formarse en el enfoque de las
competencias y así poder desenvolverse en las diversas situaciones que se les presente.
De acuerdo al segundo objetivo, identificar los factores que ayudarían a mejorar la
práctica pedagógica de docentes de Educación Inicial, los resultados obtenidos son los
45
siguientes; los docentes consideran que en primer lugar el factor que ayudaría a mejorar
su práctica pedagógica es el acceso a tecnología e internet (32,3%), en segundo lugar, los
materiales educativos suficientes y adecuados (27,9%) y en tercer lugar la infraestructura
educativa adecuada (24%). Cabe mencionar que muchos docentes consideraron como
respuesta dos, tres y hasta cuatro opciones de la pregunta correspondiente.
Estos resultados coinciden con Expósito y Marsollier (2020) donde descubrieron las
estrategias, recursos pedagógicos y tecnológicos que fueron empleados por los profesores
en la educación remotas. Se obtuvo como resultado que, respecto al uso de las tecnologías,
los docentes utilizan mayormente las redes sociales. En cuanto al uso de recursos
pedagógicos (clases online, clases grabadas, digitalización, guías de estudio, evaluación
y presentación) en el nivel inicial se observa que se da en menor porcentaje a diferencia
de los siguientes niveles y en cuanto al apoyo a los alumnos en casa los docentes
mencionan que ha sido normal e incluso más de lo esperado. Por lo tanto, se concluye que
los docentes encuestados presentaron dificultades en su labor en la virtualidad,
especialmente los docentes de nivel inicial, debido a que usaron en menor porcentaje los
recursos pedagógicos como las clases grabadas, guías de estudio, evaluación y
presentación por falta de conocimientos para realizarlo en esta nueva modalidad.
Asimismo, expresaron que esta situación afectó los aprendizajes de los estudiantes.
Asimismo, Mendoza y Abellán (2021) en su investigación para documentar las
experiencias que enfrentó un grupo de docentes de educación básica ante la contingencia
sanitaria por la COVID-19. Los resultados obtenidos en cuanto a los recursos que utilizan,
un 92.5% mencionan que utilizan cuadernillos de trabajo, el 55.6% los contactos por
WhatsApp, el 51.9% los libros de texto y el 40.6% los complementos didácticos. Respecto
a las clases, el 30.8% de los docentes mencionan que fueron por televisión, el 6% por la
plataforma Classroom, y el 0.8% con llamadas telefónicas y mensajes de texto. Respecto
46
al recurso “Aprende en casa” el 11.5% de las docentes mencionan que ha sido nada
funcional y el 59.2% poco funcional debido a que no es contextualizado y gran parte de
los estudiantes no tienen acceso a una televisión, radio o internet por falta de luz eléctrica
o cable. En relación a la comunicación, solo el 12.7% de los docentes mencionan que no
han tenido dificultades para comunicarse con los estudiantes, mientras que la mayoría de
docentes señalan que han tenido serias dificultades para comunicarse, ya que no hay
internet, señal, luz eléctrica ni televisión. El 59.5% de docentes señalan que no se han
logrado los aprendizajes esperados por las deficiencias de la educación en la modalidad a
distancia. Por lo tanto, se concluye que las actividades de los docentes se volvieron más
intensas y requieren del compromiso de cada uno de ellos para asumir esta labor, ya que
en esta nueva modalidad se ponen al descubierto los desafíos y dificultades que enfrentan
los docentes y la importancia de su labor para contener las pérdidas de aprendizaje.
De igual modo, Noriega y Martínez (2021) al describir cómo los docentes usaron las
estrategias didácticas y se han ido adaptando a las sesiones virtuales de aprendizaje
durante la pandemia. Como resultado se obtuvo que mayormente las docentes usan los
cantos para motivar a los estudiantes y realizan menos lecturas y juegos. Además, la
mayoría de docentes indica utilizar nuevas estrategias debido a la virtualidad y pocas
docentes señalan no haber cambiado nada.
Se llegó a la conclusión, que los docentes han cambiado o adaptado las estrategias
didácticas para realizar sus prácticas pedagógicas como motivar a los estudiantes,
planificar, ejecutar las actividades y realizar la retroalimentación a los estudiantes de las
actividades propuestas, pero lo están haciendo sin muchas dificultades ya que algunos
tienen acceso al internet, la tecnología y los materiales como cuadernillos de trabajo y
libros.
47
Además, Baptista et al. (2020) realizaron al describir las actividades que los docentes
mexicanos llevan a cabo para dar continuidad al año académico, a través del cuestionario
END- Covid-19. Se obtuvo como resultado que los docentes se comunican
constantemente con los estudiantes sus padres, esto se da principalmente a través de
llamadas por celular. En cuanto a la utilización de herramientas digitales, los docentes de
preescolar utilizan mayormente videos para propiciar el aprendizaje en los estudiantes.
Respecto al uso de materiales tradicionales en el nivel preescolar los docentes utilizaron
mayormente los materiales didácticos sin dificultades. En conclusión, los docentes han
innovado en su enseñanza usando los recursos tradicionales y otras herramientas digitales,
lo cual fue un poco limitado, ya que no había conectividad en las casas de los estudiantes,
pero los padres de familia han apoyado a los estudiantes para seguir aprendiendo y hubo
constante comunicación con las familias por parte de los docentes. Este estudio evidencia
que el acceso al internet y la tecnología es fundamental para esta nueva modalidad y los
docentes se han esforzado para poder gestionar información y contenidos adecuados,
trabajar de manera colaborativa con sus colegas, padres de familia y estudiantes a través
de una comunicación constante.
Finalmente, Zhunio y Castro (2021) en su investigación los docentes mencionan que al
no contar con recursos tecnológicos en casa y la falta de conocimientos para planificar las
actividades para la modalidad virtual, dificultaron la construcción de conocimiento de sus
estudiantes. En cuanto al uso de las tecnologías por parte de las familias, los docentes
responden que no estuvo acorde a las necesidades, lo cual limitó el desarrollo de las
actividades educativas. En relación al uso de los recursos educativos por los estudiantes,
no fue la que se esperaba, debido a que los recursos no estaban disponibles, lo cual afectó
el aprendizaje asíncrono. En conclusión, se muestran problemas en todos los aspectos
evaluados y se evidenció el impacto negativo que tuvo la pandemia en la educación y se
48
evidenció que los docentes no tienen el nivel de preparación que se requiere para una
educación virtual.
De acuerdo al tercer objetivo, determinar la participación de proyectos de innovación
pedagógica y las razones que motivaron a realizarlos a los docentes de Educación Inicial
de la región Cajamarca, los resultados obtenidos evidenciaron que se observa que solo un
35% de docentes encuestados han participado en un proyecto de innovación pedagógica
o buena práctica, pero un alto porcentaje que representa el 65% de docentes encuestados
NO han participado en ningún proyecto ni buena práctica pedagógica. Es por ello que se
observa que el 43% de los docentes que han participado en un proyecto de innovación
pedagógica o buena práctica pedagógica señalan que la principal razón por la que lo
hicieron es la oportunidad de aprendizaje por competencias en el aula y el 38,2 %
consideran que el motivo principal fue tener apoyo de la comunidad educativa.
Estos resultados se contrastaron con Uceda (2020) al evaluar y exponer la situación de la
educación virtual en los docentes de Educación Inicial. Los resultados son: el 70% de los
maestros manifiestan estar en un nivel regular respecto a su desempeño, solo el 8%
manifiesta que su desempeño es alto y el 22% menciona que su desempeño es bajo. En
cuanto a su mejora continua, en un nivel alto se encuentra el 28,5 %, en el nivel regular
el 58,5 % y en el nivel bajo el 28,5 %. En relación a la reflexión de su práctica docente,
en un nivel alto el 35%, en el nivel regular el 51,0 % y en el nivel bajo el 14,0 %. En
cuanto a conocer y comprender su labor docente, el 30,5 % se encuentra en el nivel alto,
el 59% en el nivel regular y el 10,5% en el nivel bajo. En esta investigación, se concluyó
que las docentes están en proceso de adaptar su enseñanza para una educación virtual.
En este sentido, Argandoña et al. (2020) menciona que, respecto a la innovación
educativa, el 65% de los docentes opina que se debe realizar proyectos educativos
innovadores que faciliten enfrentar la modalidad virtual. Cabe resaltar que, si los docentes
49
no tienen un buen desempeño, no reflexionan ni comprenden su labor docente es difícil
que participen en proyectos de innovación o realicen buenas prácticas pedagógicas.
Entonces, la investigación desarrollada evidencia que la mayoría de los docentes del nivel
inicial han presentado dificultades para realizar sus prácticas pedagógicas, ya que algunos
no tuvieron acceso al internet y la tecnología, mientras que otros no conocen el uso y
manejo de la tecnología, lo cual limitó significativamente que los docentes puedan
planificar las actividades de aprendizaje, para que establezcan comunicación constante
con los alumnos y padres de familia, retroalimentar y brindar soporte emocional a los
estudiantes, entre otras actividades. Además, los docentes no tienen los conocimientos
necesarios para adaptar su enseñanza a la modalidad virtual. Sin embargo, algunos
docentes sí han podido enfrentar los retos de la educación virtual, ya que han desarrollado
competencias digitales y han sido creativos al implementar e innovar diversas estrategias
didácticas con el uso de recursos tecnológicos para brindar una enseñanza pertinente, lo
cual beneficia a los estudiantes para que construyan aprendizajes significativos en la
modalidad virtual.
50
IX. CONCLUSIONES
1. Se identificaron las prácticas pedagógicas de docentes de Educación Inicial de la
Región Cajamarca, según ENDO Remota 2020, las cuales son: Planificación de la
enseñanza de forma individual y colegiada, sistematizar la práctica pedagógica,
reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica, comunicarse, retroalimentar
y motivar a los estudiantes, atender los problemas socioemocionales de los
estudiantes, virtualizar la enseñanza, adaptando y/o complementando las sesiones de
Aprendo en casa, según las necesidades de los estudiantes, coordinar y responder las
demandas de los padres de familia y la planificación de actividades bajo el enfoque
por competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica. Se evidenció que
en la modalidad virtual los docentes han tenido dificultades en algunas actividades
pedagógicas debido a las limitaciones como falta de conocimiento, acceso al internet
y la tecnología, entre otros, mientras que otros se han adaptado y han innovado o
modificado sus estrategias de enseñanza para lograr aprendizajes en sus estudiantes.
2. En cuanto al primer objetivo específico, se determinó el nivel de dificultad percibida
en sus prácticas pedagógica de docentes de Educación Inicial de la Región
Cajamarca, según ENDO Remota 2020, que solo el 54% de los docentes de inicial
han señalado que la planificación de la enseñanza de forma individual y colegiada,
les ha resultado fácil, un 56,7% mencionan que les ha sido fácil realizar la
sistematización de su práctica, el 58% de docentes encuestados les ha sido fácil
reflexionar sobre los resultados de la práctica pedagógica, el 39,5% de docentes
encuestados mencionan que comunicarse, retroalimentar y motivar a los estudiantes
les ha resultado fácil. Esto evidencia que más del 40% de docentes han tenido
dificultades, lo cual afecta su desempeño para brindar una educación de calidad y se
logren los aprendizajes esperados en la modalidad virtual.
51
3. En cuanto al segundo objetivo, referido a identificar los factores que ayudarían a
mejorar la práctica pedagógica de docentes de Educación Inicial de la Región
Cajamarca, según ENDO Remota 2020, el 32,3% de los docentes mencionan que el
acceso a tecnología e internet ayudaría a mejorar su práctica docente y según las
investigaciones mencionadas en los antecedentes y discusión podemos confirmar que
los docentes que conocían y tuvieron acceso a la tecnología mantuvieron un
desempeño alto, ya que es una herramienta esencial para la continuidad de la
educación. También, un 27,9% mencionaron que los materiales educativos
suficientes y adecuados ayudarían a mejorar su práctica, ya que se evidenció en otras
investigaciones mencionadas que el material que brindaba el MINEDU no era
contextualizado; es decir no fue adecuado para algunos grupos de estudiantes.
4. En cuanto al tercer objetivo; la participación en proyectos de innovación pedagógica
y las razones que motivaron a realizarlos a los docentes de Educación Inicial de la
región Cajamarca, según ENDO Remota 2020, lo cual se evidenció que solo un 35%
de docentes encuestados han participado en un proyecto de innovación pedagógica o
buena práctica, pero un alto porcentaje que representa el 65% de docentes
encuestados NO han participado. La principal razón por la que los docentes
participaron en un proyecto de innovación fue por la oportunidad de aprendizaje y
para la mejora continua de su desempeño. En este sentido, la mayoría de docentes no
se atreven a innovar en su enseñanza, sino que siguen con la enseñanza que muchas
veces es la tradicional y es un factor que limita la educación de calidad que se debe
brindar a los estudiantes.
52
X. RECOMENDACIONES
1. Se recomienda a las autoridades del sector educación de la Región Cajamarca,
realizar un monitoreo constante a los docentes para conocer las dificultades que
presentan cada uno de ellos y brindar capacitación pertinente a lo que necesiten para
que mejoren su desempeño docente y lograr el desarrollo integral de los estudiantes.
2. Se sugiere a las autoridades de todos los sectores de la Región Cajamarca a
involucrarse en la mejora de la educación virtual, proveyendo de recursos y
materiales necesarios, principalmente de internet y recursos tecnológicos con la
debida orientación del manejo de estos recursos para que cada docente y estudiante
enfrente esta nueva modalidad sin dificultades de acceso.
3. Se recomienda a la DRE y UGELs de la Región Cajamarca poder brindar estímulos
que pueden ser económicos, certificados, diplomas, reconocimiento social, entre
otras para incentivar a los docentes a participar en proyectos e innovaciones
pedagógicas. De este modo, se promueve la reflexión de su propia práctica
pedagógica lo que ayuda a crear posibles soluciones para superar las dificultades que
presentan. Por ende, mejorar continuamente en su desempeño docente y desarrollar
las competencias que se establecen en el Marco del Buen Desempeño Docente,
alcanzar este tipo de reconocimientos y ser un referente para los demás docentes a
nivel nacional e incluso internacional.
53
XI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alan, D. y Cortez, L. (2018). Procesos y Fundamentos de la Investigación Científica.
Editorial UTMACH.
http://repositorio.utmachala.edu.ec/bitstream/48000/14232/1/Cap.4Investigaci%
C3%B3n%20cuantitativa%20y%20cualitativa.pdf
A más de un año de pandemia: ¿cómo se han afectado la educación inicial y los menores
de cinco años? (26 de mayo del 2021). RPP Noticias.
https://rpp.pe/peru/actualidad/a-mas-de-un-ano-de-pandemia-como-se-han-
afectado- la-educacion-inicial-y-los-menores-de-cinco-anos-noticia-1338929
Angulo, N. (2013). La cita en la escritura académica. Innovación educativa, 13(63), 95-
116. https://www.scielo.org.mx/pdf/ie/v13n63/v13n63a7.pdf
Anijóvich, R. y González, C. (2011). Evaluar para aprender. Aique Educación.
https://fdocuments.mx/document/evaluar-para-aprender-
aiquecomar.html?page=4
Argandoña, M., Ayón, E., García, R., Zambran, Y. y Barcia, M. (2020). La educación en
tiempos de pandemia. Un reto Psicopedagógico para el docente. Polo de
conocimiento, 5(7), 819-848.
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:s8B9y19i5oMJ:https://
polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/download/1553/2911+&cd=1
&hl=es419&ct=clnk&gl=pe
Baptista, P., Almazán, A., Loeza, C. A., López, V. A. y Cárdenas, J. L. (2020). Encuesta
Nacional a Docentes ante el COVID-19. Retos para la educación a distancia.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), 50, 41-88.
https://www.redalyc.org/jatsRepo/270/27063237021/html/index.html
54
Bravo, C. C. (2021). Prácticas docentes del nivel inicial según la opinión de los docentes
en la encuesta ENDO 2018 en Lima Metropolitana [Tesis de pregrado,
Universidad Peruana Cayetano Heredia]. Archivo digital.
https://repositorio.upch.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12866/9752/Practicas_Br
avodeRuedaValderrama_Carla.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Bravo, R. N. (2021). Comunicación efectiva a través de la Virtualidad en la Formación
Universitaria. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores,
(5), 1-30. https://www.scielo.org.mx/pdf/dilemas/v8nspe3/2007-7890-dilemas-8-
spe3-00005.pdf
Calderón, P. y Loja, H. (2018). Un cambio imprescindible: el rol del docente en el siglo
XXI. Illari, (6), 35-40. https://www.aacademica.org/margarita.calderon/2.pdf
Camargo, M. y Amado, C. (2019). Sistematización de la Práctica Pedagógica con
metodología escuela nueva en la Institución Educativa Agropecuaria Santa
Bárbara, Escuela El Rosal - Cómbita [Tesis de maestría, Universidad Santo
Tomás]. Archivo digital.
https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/23321/2020mariacamargo.
pdf?sequence=4
Chambergo, M. M. (2021). Competencias digitales y desempeño docente en Instituciones
Educativas Públicas del nivel Inicial de una UGEL de Lima, 2021 [Tesis de
Posgrado, Universidad César Vallejo]. Archivo digital.
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/79229/Chambergo
_R MM-SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Chambi, N. y Zela, N. O. (2021). Diagnóstico del desempeño docente en tiempos de
pandemia en docentes del nivel inicial. Horizontes. Revista De Investigación En
55
Ciencias De La Educación, 5(21), 1350–1362.
https://revistahorizontes.org/index.php/revistahorizontes/article/view/320/722
Domínguez, S. (2010). La Educación, cosa de dos: La escuela y la familia. Revista digital
para profesionales de la enseñanza, (8), 1-15.
https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7214.pdf
El peruano (2020, marzo 30). Decreto Legislativo Nº 1495.
https://busquedas.elperuano.pe/normaslegales/decreto-legislativo-que-establece-
disposiciones-para-garanti-decreto-legislativo-n-1495-1866211-2/
Expósito, C. y Marsollier, R. (2020). Virtualidad y educación en tiempos de COVID-19.
Un estudio empírico en Argentina. Educación y Humanismo, 22(39), 1-22.
http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/article/view/4214
Flórez, M. y Flórez, M. (2013). Modelo de comunicación virtual para ambientes virtuales
de aprendizaje. Revista Mi ratón, (12), 1-8.
https://www2.utp.edu.co/educacion/raton/documents/modelo.pdf
Flores, A. (2021). Las competencias digitales y el desempeño docente en instituciones
educativas del nivel inicial del distrito de Tacna, 2021 [Tesis de pregrado,
Universidad Privada de Tacna]. Archivo digital.
https://repositorio.upt.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12969/2185/Flores-
Cohaila-A ndrea.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Fundación Mis Talentos (2020). Educar en tiempos de pandemia.
https://mistalentos.cl/wp-content/uploads/2020/06/Educar-en-Tiempos-de-
Pandemia colaboracion-Ed2020.pdf
56
Gonzáles, C. I., Marín, N. y Caro, M. A. (2018). El rol de la reflexión en la práctica
pedagógica: percepciones de docentes de idiomas en formación. Cuadernos de
Lingüística Hispánic, (32), 217-235.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=322258748011
Mayta, P. (2016). Tesis en formato de artículo científico: oportunidad para incrementar la
producción científica universitaria. Acta Med Peru, 33(2), 95-98.
http://www.scielo.org.pe/pdf/amp/v33n2/a01v33n2.pdf
Mena, M., Keeling, M. y Pérez, L. (2019). Sistematización científica pedagógica de la
contribución de los educadores desde la producción intelectual. Atenas, 1 (45),
129- 137. https://www.redalyc.org/journal/4780/478058273009/html/
Mendoza, J. y Abellán, J. (2021). Modalidades de atención y desigualdad educativa en
tiempos de pandemia: la experiencia de la Sierra Tarahumara. Revista
Iberoamericana de Educación, 86 (1), 169-185.
https://rieoei.org/RIE/article/view/4342/4185
Ministerio de Educación del Perú (2014). Ley universitaria. Ley n°
30220. https://www.gob.pe/institucion/minedu/informes-publicaciones/2742382-
ley-universitaria
Ministerio de Educación [MINEDU] (2016). Currículo Nacional de Educación Básica
Regular. http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-
educacion-basica.pdf
Ministerio de Educación [MINEDU] (2018). Encuesta nacional a docentes de
Instituciones Educativas públicas y privadas 2018.
http://www.minedu.gob.pe/politicas/docencia/pdf/endo-2018.pdf
57
Ministerio de Educación (2019). Planificación, mediación y evaluación de los
aprendizajes en la Educación Secundaria Documento de trabajo.
https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/20.500.12799/6646/Planificac
i%C3%B3n%2C%20mediaci%C3%B3n%20y%20evaluaci%C3%B3n%20de%2
0los%20aprendizajes%20en%20la%20Educaci%C3%B3n%20Secundaria.pdf?se
quence= 1&isAllowed=y
Ministerio de Educación [MINEDU] (2020a). Encuesta Nacional a docentes de
instituciones educativas públicas de Educación Básica Regular (ENDO).
http://www.minedu.gob.pe/politicas/docencia/pdf/endo-2020-resultados-
regionales.pdf
Ministerio de Educación [MINEDU] (2020b). Orientaciones pedagógicas para brindar
retroalimentación a los estudiantes en un contexto de educación no presencial en
el nivel de educación secundaria. https://www.ugel01.gob.pe/wp-
content/uploads/2020/04/Orientaciones-Pedagogicas-para-Brindar-la
Retroalimentacion-a-los-Estudiantes-23-06-20.pdf
Ministerio de Educación [MINEDU] (2021a). Resolución Ministerial N°531-2021.
https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/2652127/RM%20N%C2%B0%2
0531-2021-MINEDU.pdf.pdf
Ministerio de Educación [MINEDU] (2021b). Orientaciones para el
soporte socioemocional a las y los estudiantes frente a la emergencia sanitaria.
https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/20.500.12799/7603/Orientaci
ones%20para%20el%20soporte%20socioemocional%20a%20las%20y%20los%
20estudiantes%20frente%20a%20la%20emergencia%20sanitaria.pdf?sequence=
1&isAllow ed=y
58
Ministerio de Educación [MINEDU] (2021c). Orientaciones para realizar adaptaciones
curriculares en las experiencias de aprendizaje.
https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/20.500.12799/7706/Orientaci
ones%20para%20realizar%20adaptaciones%20curriculares%20en%20las%20ex
perienci as%20de%20aprendizaje.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Moron, C. (2011). La importancia de la motivación en la educación infantil. Federación
de Enseñanza de CC. OO. de Andalucía, (12), 1-5.
https://www.feandalucia.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7914.pdf
Moreno, O., Peréz, I. y Martínez L. (2020). Reflexión de la práctica: la profesionalización
del docente. Revista Digital Universitaria, 21 (5), 1-9.
https://www.revista.unam.mx/wp-content/uploads/a8_Reflexion-de-la-practica-
la-profesionalizacion-del-docente.pdf
Noriega, Y. E. y Martinez, K. (2021). Adecuación de estrategias didácticas durante las
sesiones de aprendizaje virtual por profesoras unidocentes del nivel inicial de la
UGEL de Santa [Tesis de pregrado, Universidad San Ignacio de Loyola]. Archivo
digital. https://repositorio.usil.edu.pe/server/api/core/bitstreams/3cba0bb9-56b8-
4b02-9f92-22e69a5c6a80/content
Parra, L., Menjura, M., Pulgarín, L. y Gutiérrez, M. (2021). Las prácticas pedagógicas.
Una oportunidad para innovar en la educación. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, 17(1), 70-94.
http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/downloads/Latinoamericana17(1)_5.pdf
Pacheco, B. y Herrera, V. (2015). Guía Orientativa para su Diseño e Implementación.
https://oei.int/oficinas/republica-dominicana/noticias/proyectos-educativos-
innovadores-guia-para-su-diseno-e-implementacion
59
Reta, A. (2016). Las adaptaciones curriculares. Publicaciones didácticas, (78), 481- 498.
https://core.ac.uk/download/pdf/235858043.pdf
Reina, M. y Milena, C. (2019). Soporte emocional docente y ajuste escolar de los
estudiantes de las sedes San Cristóbal Bajo y Mirasol de las zonas rurales de la
ciudad de Ibague- [Tesis de maestría, Universidad del Tolima]. Archivo digital.
http://repository.ut.edu.co/bitstream/001/2933/1/T%200966%20013%20CD7040
.pdf
Rodríguez, K., Velázquez, M., y Conejo, J. (2018). Características de un proyecto
educativo innovador: un reto académico a nivel de maestría. Revista Electrónica
Calidad en la Educación Superior, 9(1), 322-355.
https://revistas.uned.ac.cr/index.php/revistacalidad/article/view/2086
Rodríguez, L. D. (2021). Sistematización de experiencias educativas de primera infancia
en tiempos de pandemia, Covid-19 [Tesis de pregrado, Pontificia Universidad
Javeriana]. Archivo digital.
https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/58288/Documeto%20
T%C3%A9sis%20%20Laura%20Daniela%20Rodr%C3%ADguez.pdf?sequence
=1
Sánchez H. H., Reyes, C. y Mejía K. (2018). Manual de términos en investigación
científica, tecnológica y humanística (1.ª ed.). Universidad Ricardo Palma.
https://www.urp.edu.pe/pdf/id/13350/n/libro-manual-de-terminos-en-investig
acion.pdf
Tapiero, M., Rendón, M., Rodríguez, J. y Martínez, M. (2020). Síndrome de Burnout en
médicos-docentes e implicaciones en el quehacer pedagógico en un Hospital
Oncológico en Bogotá, 2020. [Tesis de posgrado, Universidad El Bosque].
60
Repositorio Universidad El Bosque.
https://repositorio.unbosque.edu.co/bitstream/handle/20.500.12495/3955/Tapiero
_G arcia_Mireya_2020.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Uceda, J. B. (2020). Desempeño docente en el contexto del trabajo remoto en docentes
de educación inicial de Nuevo Chimbote, 2020 [Tesis de postgrado, Universidad
Cesar Vallejo]. Archivo digital.
https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/64204/Uceda_GJB
-SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Valenzuela, J., Muñoz, C., Silva, I., Gómez, V. y Precht, A. (2015). Motivación escolar:
Claves para la formación motivacional de futuros docentes. Revista Estudios
Pedagógicos XLI (1), 351-361.
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052015000100021
Vargas, G. y Vargas, E. (2013). Iniciación en el aprendizaje infantil mediante estrategias
de motivación. [Tesis de pregrado, Universidad Estatal de Milagro]. Archivo
digital.
http://repositorio.unemi.edu.ec/bitstream/123456789/794/3/INICIACI%C3%93N
%20DEL%20APRENDIZAJE%20INFANTIL%20MEDIANTE%20ESTRATEGIAS%20DE%20MO
TIVACI%C3%93N.pdf
Zhunio, S. y Castro, A. (2021). Educación inicial y pandemia: Retos docentes.
Ciencianatria, 7(13), 210-229.
https://www.cienciamatriarevista.org.ve/index.php/cm/article/view/481/689
61
XII. ANEXOS
Preguntas de la encuesta ENDO Remota 2020
62
63
64
65
66
67

Practicas CordovaArce Shania

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Practicas CordovaArce Shania

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Practicas CordovaArce Shania

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES

DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA REGIÓN

SHANIA CORDOVA ARCE

RAQUEL MALCA PAUCAR

HERBERT ROBLES MORI

DR. HERBERT ROBLES MORI

DRA. EMMA MARGARITA WONG FAJARDO

MG. HUMBERTO AVELINO LEON HUARAC

MG. GLADYS GAMARRA BOZANO

A mi hija Danna, mis padres Joel y Magdalena,

mi compañero de vida David y mi tía Rosita

por su apoyo incondicional, quienes facilitaron

que este trabajo sea un éxito.

A mi hermano que con su recomendación y cariño me

impulsó a salir adelante y compartir mis logros como

más difíciles supo animarme a continuar en este

I. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................. 1

1.1 Introducción .................................................................................................. 1

1.2 Planteamiento del problema .......................................................................... 2

II. PREGUNTAS Y OBJETIVOS ................................................................................ 5

2.1. Pregunta General ........................................................................................... 5

2.2. Preguntas Específicas .................................................................................... 5

2.3. Objetivo General ........................................................................................... 5

2.4. Objetivos específicos..................................................................................... 5

IV. MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 8

4.1. Antecedentes ......................................................................................................... 8

4.2. Bases teóricas .............................................................................................. 16

5.1. Tipo de investigación de acuerdo al enfoque y paradigma ................................. 25

5.2. Diseño metodológico .......................................................................................... 25

5.3. Población y Muestra ........................................................................................... 25

5.4. Definición de Variables ...................................................................................... 26

5.5. Técnicas e Instrumentos de recojo de datos ........................................................ 29

5.6. Consideraciones éticas ........................................................................................ 29

VI. PLAN DE RECOJO Y ANÁLISIS DE DATOS ................................................... 31

VII. RESULTADOS ...................................................................................................... 32

VIII. DISCUSIÓN DE RESULTADOS .............................................................. 43

XI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 54

XII. ANEXOS ................................................................................................................ 62

de docentes de Educación Inicial de la región Cajamarca, según ENDO Remota 2020. En

cuanto a la metodología, se desarrolló una investigación básica, con enfoque cuantitativo

y diseño descriptivo simple. Se tuvo como población a 994 docentes de la región

Cajamarca y como muestra a 219 docentes de Educación Inicial de la región de

Cajamarca, participantes de la ENDO Remota 2020. La técnica que se aplicó fue el

análisis de datos y como instrumento no se empleó ninguno, debido a que se recopilaron

de Educación en la ENDO Remota 2020. Esta información se organizó en tablas y figuras

porcentajes significativos en ambos casos.

Palabras clave: Práctica pedagógica, docentes, Educación Inicial.

found it difficult, which shows significant percentages. in both cases.

Keywords: Pedagogical practice, teachers, Initial Education.

Actualmente, continuamos en el contexto de la emergencia sanitaria por la COVID-19,

de forma segura, descentralizada y flexible.

Esto lo avala la Resolución Viceministerial N° 531-2021-MINEDU(a) donde brinda

lineamientos y orientaciones para el retorno a la presencialidad o semipresencialidad de

la Educación Básica para volver a la “normalidad”, la que era antes de la pandemia,

enseñanza-aprendizaje sino también aprendizaje para nuestra vida.

Peruano decretó el cierre de las Instituciones Educativas, pasando de la modalidad

de los docentes de Educación Inicial de Cajamarca, según la ENDO1 Remota 2020.

El presente trabajo de investigación, se realizó para optar por el grado de licenciatura en

base a la normativa de la Ley Universitaria 30220, según el artículo 45 sobre la obtención