SISTEMA DE INDICADORES PARA EVALUAR

Tabla 1 y 2

Tema 1: EL MARCO CURRICULAR

Compiladora. Maidones Fuente

GLOSARIO DE TÉRMINOS UTILIZADOS EN LA DISCIPLINA DISEÑO, DESARROLLO Y

EVALUACIÓN CURRICULAR.

A continuación se presentan una serie de vocablos de uso frecuente en la terminología relativa al Currículo,
no es la única ni tampoco exclusiva, pero sí la mínima necesaria para comprender el sentido de los materiales
de estudio.

Aprendizaje: Proceso mediante el cual el sujeto se transforma y enriquece intelectual, emocional y

volitivamente.

Agente de Cambio: Sujeto que gestiona, promueve y ejecuta transformaciones en el contexto de actuación
donde se desenvuelve, a partir de propósitos concretos.

Alternativas curriculares: Variantes metodológicas que pueden adoptarse a partir de una concepción teórica
del currículo.

Adaptación: Acomodación de una cosa a otra. Proceso de ajuste o acomodación del sujeto a su contexto de
actuación, en busca de un equilibrio entre ambos.

Bases del currículo: Constituyen los fundamentos políticos, económicos y sociales que subyacen y sobre los
cuales se erige el currículo , que le imprimen características diferentes en cada país. Expresan las necesidades
a las cuales el currículo da respuestas.

Construcción: Proceso a partir del cual se edifica alguna cosa, que puede partir de conocimientos, hechos,
objetos imaginarios.

Contexto de actuación: Esfera en la que se desenvuelve un sujeto que configura el sistema de relaciones
con los objetos y sujetos que le rodean.

Códigos: Conjunto de reglas o preceptos sobre cualquier materia.

Currículo: ( Currículum, del latín). Aunque existen diversas acepciones, se define originariamente como
carrera o curso de la vida. Desde el punto de vista de la teoría curricular se ha considerado como proyecto,
proceso, producto dirigido a la formación ciudadana, ya sea general, o específica.

Control: Aunque se emplea como sinónimo de examen, inspección, revisión, dirección, gobierno y dominio,
en el ámbito curricular puede tener cualquiera de estas acepciones según de lo que se trate. Generalmente se le
asocia a la evaluación y supone la realización de cortes evaluativos a cualquiera de los elementos que
configuran el currículo.

Creatividad: Término con muchas acepciones dentro de las que se encuentran productividad, pensamiento
creador, pensamiento productivo, originalidad, inventiva, descubrimiento e incluso inteligencia. De forma
integradora es el proceso de producción de “algo” nuevo ( al menos, para el que lo produce) que cumple las
exigencias de una determinada situación social) (A. Mitjans, 1995)

Currículo cerrado: Es aquél que desde sus orígenes se crea por vías que no permiten el acceso
pleno del personal docente en su construcción y que consecuentemente no puede ser variado
por ellos. También se le llama así por estar desvinculado de la realidad social educativa, lo cual
se corresponde plenamente con la primera idea.

Currículo abierto: Es la antítesis del cerrado.

Currículo oculto: Tiene formas diferentes de expresión en términos curriculares, pero la más aceptada es la
que lo define como aquella presencia de intereses y valores que se sustentan al margen o en detrimento del
currículo oficial y que están latentes pero no se aprecian a simple vista. (Tiene que ver en buena medida con
las manifestaciones ideológicas que los propios maestros trasmiten implícitamente en su quehacer). Forma
parte del currículo real.

Ciencia: Sistema de conocimientos que modifica la visión del mundo real y enriquece el imaginario y la
cultura; se le puede comprender como proceso de investigación que permite obtener nuevos
conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulación de los fenómenos. En la
actualidad es fuerza productiva directa que propicia la transformación del mundo y es fuente de riqueza.
(Núñez, Jover, 1999)

Decisiones: Determinaciones, resoluciones que se asumen ante una duda o situación ambigua.

Diseño curricular: Constituye la dimensión metodológica del currículo, su proceso de planeamiento en

blanco y negro. Es la fase intermedia entre la teoría y la práctica curricular.

Desarrollo curricular: Es el proceso de ejecución , de aplicación a la práctica del currículo diseñado.

Desempeño profesional: Realización de las funciones inherentes al área de formación profesional del sujeto
en su contexto de actuación.

Dimensiones: Extensiones o proyecciones de un objeto o fenómeno en direcciones determinadas.

Pueden darse en diferentes fases o etapas, o coexistir en las mismas.

Disciplina: Término que se refiere específicamente a una forma de organizar el contenido de las asignaturas
en un plan de estudio. Pueden existir disciplinas de diferente carácter dentro del plan atendiendo al papel que
ocupan en el sistema de formación.

Diagnóstico: Incluye todas aquellas acciones que realiza el sujeto para conocer el estado real en que se
encuentran “ las cosas”. En determinadas áreas los diagnósticos pueden ser realizados por tecnologías que el
propio hombre ha creado para esos fines y que aportan un resultado más fino que el que puedan aportar los
sujetos; aunque este diagnóstico se complementa con el otro.

Educación: Conjunto de influencias que recibe el hombre de forma interrumpida a lo largo de su

vida y que contribuyen a su configuración como personalidad social.

Enseñanza: Proceso que puede darse de forma espontánea o dirigida (en el ámbito escolar), a través del cual
los sujetos se transforman y crecen no solo intelectualmente, sino también personalmente. En el caso de la
escuela es una de las funciones de primer orden que realiza el maestro, entre otras, con un grupo de alumnos.
Estructura curricular: Se refiere a la organización (orden, relaciones y disposición) que adoptan los
elementos que componen el currículo, creada convencionalmente por los sujetos sobre la base de una
concepción curricular de partida.

Evaluación curricular: Dimensión valorativa que expresa el grado de excelencia de la formación propuesta
por un currículo específico. Se refiere a la eficiencia de los recursos implicados y a la calidad de sus
resultados.
( Corral,R. 1990).

Enfoques curriculares: Construcciones teóricas que focalizan y tratan de explicar la esencia de los
currículos desde diferentes posiciones o criterios.

Evaluación del proceso: Valoración de la marcha de algo a través del análisis de la calidad de su desarrollo,
por etapas.

Evaluación de producto: Valoración de los resultados obtenidos en alguna empresa, ya sean

parciales o finales.

Ejecución: Puesta en práctica, realización de algo planeado.

Etapas: Avance parcial en el desarrollo secuencial de una acción u obra. (puede

homologarse con fases)

Estrategia: Posición que se asume ante un proceso de dirección de algo, que comprende determinados
elementos o componentes que conforman un sistema. La función de cada componente en la estructura de la
estrategia juega un papel esencial en el éxito final de la misma.

Efectividad: Término utilizado para establecer la relación entre los objetivos propuestos en un empeño dado
y los resultados obtenidos realmente en dicho empeño. Mientras más se acerquen los resultados a los
objetivos, más efectivo se considerará el empeño.

Eficiencia: Término de origen económico que se emplea en educación para establecer la relación entre los
costos empleados y la calidad del producto educativo.
Eficacia: Establece la relación entre los fines que se propone la sociedad para lograr una empresa y la
utilidad y viabilidad de la empresa en si misma , para el cumplimiento de dichos fines.

Fines: Objetivo de máximo alcance, o motivo por el que se hace “algo”.

Formal: Que expresa la configuración externa de las cosas. En la esfera educativa, se ha considerado como
educación formal aquella que va dirigida a formar en el sujeto normas de comportamiento con sus semejantes
y en la sociedad en general. Otra acepción de formal es la educación de carácter oficial.

Fragmentación: Efecto de la acción de fragmentar que significa romper el todo y descomponerlo en partes .
En el análisis del currículo la fragmentación de los contenidos proporciona una visión estrecha que reduce el
alcance de estos y por ende crea este mismo efecto en el proceso del pensamiento de los sujetos de
aprendizaje.

Facilitación:. Hacer fácil ( sin mucho trabajo) , la realización de algo. En Educación se habla de facilitación
del proceso de aprendizaje por el maestro En realidad este concepto debe estar dentro de uno de más amplitud
que es la dirección del aprendizaje por parte del maestro, lo que supone acciones mucho más complejas y de
mayor alcance .

Fundamentos del currículo: Suele también denominarse como fuentes del currículo por algunos autores.
Son todos aquellos cimientos que aportan las ciencias que intervienen en la construcción curricular y que la
sustentan teóricamente. (Pedagogía, Sicología, Sociología, Filosofía, Economía, Historia de la Educación,
etc.)

Flexibilidad: Disposición a ceder, a acomodarse ante las situaciones. Un currículo flexible es aquél que
permite realizar acciones de cambio en el diseño y desarrollo atemperadas a las condiciones siempre
cambiantes del contexto en que tiene lugar.

Global: Tomado en conjunto. Expresa cualidad del todo.

Globalización: Forma de organizar el currículo en que los contenidos se presentan relacionados en torno a un
tema concreto que actúa como eje organizador. Se basa en el tratamiento integrado de los distintos tipos de
contenido.

Interdisciplinariedad: Interacción entre dos o más disciplinas producto de la cual estas enriquecen
mutuamente sus marcos conceptuales y sus metodologías de enseñanza e investigación.

Interacción: Reacción recíproca entre dos fenómenos. Nos referimos a interacción entre el profesor y los
estudiante, entre los estudiantes del grupo, y de los sujetos con los objetos (medios de enseñanza), entre otras.

Infraestructura: Conjunto de todas las condiciones, materiales y humanas necesarias para garantizar un
servicio dado.

Instancias: Niveles.

Intervención: Acción de intervenir, que supone tomar parte activa en un hecho o suceso. En el ámbito
curricular la intervención implica poner en práctica las ideas previamente trabajadas en el plano teórico y en
el diseño.

Indicadores: Elementos teóricos y metodológicos que señalan una dirección o enseñan lo que se busca.

Interdependiente: Relación de dependencia de un sujeto con respecto al otro, M

Medios: Recursos a través de los cuales se puede garantizar una acción. En el contexto de la enseñanza,
componentes estrechamente vinculados a los métodos que van desde los más primitivos hasta los más
sofisticados.

Metas: Propósitos, fines.

Modelo: Representación material o ideal de un objeto o proceso en la que están presentes solamente algunas
de las características esenciales de éstos. (E. Moltó, 1999)

Módulo: Unidad estructural de la organización modular del currículo.

Modular: Forma de organizar el contenido curricular que se caracteriza por poseer una estructura
sobre la base de problemas a los cuales se les da solución a través de los diferentes cursos
agrupados en torno a ellos.

Modelación: El producto de la acción de modelar o construir modelos. Es un método de

investigación teórica.

Multidisciplinar: Que utiliza el concurso de muchas disciplinas para resolver problemas de diferente índole.
Cada una de ellas contribuye pero no se ínter penetra con la otra como en el caso de la interdisciplinariedad.

N
No formal: Que no se detiene en aspectos externos sino que se dirige a la esencia de las cosas. En
educación se considera una vía no oficial para la formación ciudadana.

Necesidades de aprendizaje: Conceptualizado de manera diferente por los autores, expresa el contenido
mínimo de lo que aprende un sujeto en un área determinada para tener una actuación adecuada. Conocido
como un método en diferentes disciplinas científicas (NEBA),

Niveles del currículo:

Macro: el nivel más alto con participación gubernamental en las decisiones.
Meso: el nivel intermedio (institucional)
Micro: el nivel más elemental, a nivel de programa, aula.

Operaciones: Estructuras más elementales de las acciones.

Objetivos: En el plano curricular son aquellos componentes que dirigen las acciones curriculares en
sus diferentes niveles.

Optativo: Se dice de aquello que puede o no ser seleccionado como opción.

Operacionalizar: Derivar operaciones de las acciones correspondientes.

Organización: Disposición, orden.

Perfiles: En lo curricular se considera como la silueta de un graduado de cualquier nivel de

enseñanza , que recoge las principales características que este debe poseer.

Proyecto: Representación de aquello que está por realizar. En ellos se plasman las ideas, las
intenciones, los fines, la concepción que lo sustenta y otros elementos que varían en dependencia
del contenido del proyecto y del área en que se realice.

Protagonismo: Se dice de aquello que tiene un papel principal en una obra, proceso, o
acontecimiento.

Propósitos: Metas o fines a alcanzar en cualquier empresa humana.

Proceso: Evento caracterizado por fases sucesivas.

Producto: Resultado alcanzado.

Plan: Intento o proyecto por realizar que dispone los elementos necesarios para su elaboración
con exactitud espacio- temporal.

Procedimiento: Manera en que se realiza alguna acción o conjunto de estas. En los métodos de enseñanza
encontramos procedimientos .

Práctica: Ejercicio de un arte o facultad. Escalón imprescindible en el proceso de conocimiento

humano.

Participación: Acción de participar que implica, tomar y formar parte de algo.

Problema: Situación que plantea dificultades para las que no se poseen soluciones hechas. (Gil, D.1994)

Problematización: Acción de problematizar, que implica asumir los hechos desde posiciones que
busquen revelar las contradicciones, que generan la necesidad de desarrollo.
Parcelación: Acción de parcelar que significa dividir en porciones pequeñas.

Progreso: Avance, desarrollo.

Planeamiento: Proceso a través del cual se elaboran los planes para realizar una obra.

Planeación: Acción de planear que significa trazar el plano de alguna cosa.

Planificación: Acción de organizar acorde con un plan.

Plan de estudios: Documento curricular que plasma toda la organización de la actividad docente y
extradocente de una institución académica.

Programas: Documento curricular en el que se plasma la organización de los componentes del

proceso docente educativo para una disciplina o asignatura específica.

Procesal: Relativo a proceso.

Puesta en práctica: Fase de ejecución de lo que ha sido diseñado previamente.

Recursos: Medios necesarios para la ejecución de una actividad diseñada previamente. Pueden
ser subjetivos u objetivos.

Referentes: Relación de fuentes de todo tipo que sirven de base para la toma de decisiones en
sentido general.

Resultados: Lo que alcanzamos al concluir temporal o definitivamente una obra.

Reconstrucción: Volver a construir lo que ya existe de manera igual o diferente.

Rol: Papel que juega un sujeto ante determinada situación.

Rediseño: Volver a diseñar algo existente.

Remodelar: Volver a modelar

Salón de clase: Lugar donde se reúnen un grupo de alumnos con su profesor.

Socialización: Proceso a través del cual las personas aprenden a comportarse en sociedad.
También es el proceso mediante el cual se dan a conocer nuestras ideas en el intercambio con
otras personas.

Sistema: Conjunto de elementos relacionados entre sí, que se constituyen en componentes de una
estructura , que se relacionan de manera diversa y juegan funciones específicas . La acción del
sistema es cualitativamente superior a la de cada componente aislado.

Subsistema: Derivación de un sistema con características esenciales, comunes y diferentes.

Sistémico : Se dice de aquél enfoque sobre un objeto, fenómeno o proceso que lo analiza como
un sistema.

Sistemático: Periódico, que ocurre cada cierto tiempo. Caracterización temporal de un hecho o evento..

Saberes: Conjunto de conocimientos teóricos, prácticos y axiológicos que un sujeto manifiesta

dominar en su actuación.

T
Tendencia: Concepto polémico que sugiere direccionalidad en el estudio de un fenómeno o proceso.

Transdisciplinar: Así se define la expresión más elevada de la relación entre las disciplinas, en la
que pueden borrarse las fronteras existentes entre ellas, constituyéndose nuevos objetos.

Tecnología: Aplicación de los descubrimientos de la ciencia en la solución de los problemas del

hombre para mejorar su vida. En el caso de la educación (Tecnología Educativa), se le conoce
como una disciplina que analiza las contribuciones que las diversas ciencias aportan a la
educación haciendo que sea más racional, exitosa y económica.
Tipos de Curriculum

El curriculum se nos presenta bajo diversas formas, respondiendo a características diferentes.

1. Por el nivel sistémico de los contenidos del curriculum:
 De unidad: sistema de clases del núcleo base de aprendizaje.
 De materia o asignatura: sistema de contenidos relativos a una ciencia.
 De área: sistema de contenidos de ciencias afines.
 De subsistema o etapa escolar: sistema de contenidos que estructura varias áreas, años,
materias de un período y nivel escolar determinado: primario, secundario, bachillerato, carrera
universitaria, etc.
2. Por el documento en que se formaliza el diseño curricular:
 el plan de instrucción, o plan de clases de la unidad didáctica.
 el programa de curso, o programa de asignatura.
 el programa de área.
 el plan de estudio o programa de cursos, o pensum.
3. Por el grado de participación del docente en el diseño:
 Cerrado: curriculum elaborado centralizadamente, generalmente por una comisión de
especialistas, que deviene rígido, inflexible y de obligatorio cumplimiento.
 Abierto: curriculum que se elabora en la base, por docentes y otros miembros de la institución
escolar o sectorial y que por su carácter contextualizado es flexible, mutable, generalmente está
orientado por fines centrales de la política educativa, tiene un carácter democrático.
 Semiabierto: curriculum que está diseñado a nivel central pero deja previsto el ajuste, cambio,
enriquecimiento de su contenido y estructura.
4. Por la estructura de los contenidos:
 Disciplinar: siguiendo la lógica de la ciencia.
 Temática: selección de asuntos que pueden romper la lógica disciplinar
 Disciplinar-Temática: que combina los temas en el orden lógico de la ciencia.
 Por áreas: conjunto de materias afines por la naturaleza del conocimiento: ciencias sociales
o ciencias psicológicas, etc... Puede tener carácter interdisciplinar.
 Modular: se organizan los aprendizajes alrededor de objetos de transformación. Tiene carácter
interdisciplinar, se vincula con la práctica social y profesional.
 Por problemas: se organizan los aprendizajes interdisciplinariamente siguiendo los ejes-
problemas. Vincula la formación teórica y la práctica.
5. Por la concepción:
 Por su concepción el curriculum se remite a las teorías ideológicas que se sintetizan en los
modelos didácticos, y devienen modelos curriculares. Ellos pueden ser entre otros:
 Tradicionales: cuando responde a características positivistas, de autoritarismo,
descontextualizadas, teoricistas, academicista, etc.
 Tecnológico: dirigido a resultados operacionales, medibles, observables, planificación
¨ingenieril¨ (todo previsto). A partir de objetivos, activismo del alumno, despliegue de
técnicas e instrumentos.

Curriculum Integral y Contextual izado

Abogamos por un curriculum cuyas calidades puedan inscribirlo en un Modelo Integral y Contextual izado

Carácter integral del curriculum

El concepto de integralidad remite al carácter sistémico y dialéctico del modelo. Integral por su concepción,
integral por los aspiraciones de formar holísticamente al alumno, integral por su naturaleza de proyecto
curricular, integral por su metodología, integral por su estructura organizativa.

El enfoque integral del curriculum concibe que:

 se parta de las posiciones de las ciencias, tanto en el plano teórico como de los métodos de su
conocimiento.
 la actitud participativa del alumno bajo la guía del docente, siga los procesos cognitivos acorde a la
naturaleza del conocimiento que aprende y con las características de su personalidad.
 en el proceso educativo haya aprendizajes teóricos y aprendizajes prácticos.
 la escuela se articule con el contexto social (con la vida)
 el espíritu que reine en el proceso educativo sea el del humanismo: se respete la integridad y la
dignidad del hombre; la educación en los valores conducentes a su identidad personal y social.

La concepción del Curriculum Integral apunta hacia unos contenidos plurales, multidireccionales y
multifuncionales; contenidos:
 conceptuales
 procedí mentales
 actitudinales
Contenidos que exploten en el alumno las potencialidades para:
  desarrollar su pensamiento
 solucionar problemas
 comunicarse.
Contenidos que aprovechen sus experiencias:
 personales
 grupales
 sociales.

Carácter contextual del curriculum

El curriculum que proponemos posee además la cualidad de su contextualización. Se trata de utilizar la

realidad social en que se inserta el curriculum desde los ángulos siguientes:
 la sociedad como fuente que ofrece información para ubicar el curriculum genuinamente en los
marcos de su historia, sus problemas, sus necesidades.
 la sociedad como factor vivo, con el cual deberán interactuar alumnos y docentes.
 la sociedad como contexto que ganará en transformaciones evolutivas con el impacto de la
educación.

Curriculum como Proyecto: Dimensiones

El Curriculum Integral y Contextualizado tiene carácter de proyecto. No se concibe como resultado final, ni
acabado; ni como un plan que emana de las ideas de especialistas. El curriculum es un proyecto por su
naturaleza genética, evolutiva, dialéctica, causal. Surge producto de necesidades; aspira a superar una realidad
concreta; se aplica para probar que las vías son factibles y contribuir al mejoramiento de la educación, de los
alumnos y de la sociedad; y se evalúa para comprobar las calidades obtenidas. El carácter procesal le imprime
su sello al proyecto curricular.
Concebido el curriculum como pensamiento y acción, como plan y praxis, es fácil colegir que posee varias
dimensiones: diseño, desarrollo y evaluación.
El diseño curricular es el curriculum pensado, como lo denominan algunos autores; es el plan que se
concibe, en el que queda reflejado el enfoque educativo que se desea.
El desarrollo es la dimensión dinámica del curriculum, en la que el proyecto se identifica con el propio
proceso educativo. En el acto de educar se pone en vivo el curriculum pensado, por lo que algunos lo
identifican con el curriculum vivido; aunque aquí cabe hacer una disquisición, ya que puede haber una
diferencia, y de hecho siempre la hay, entre el curriculum pensado y el curriculum vivido, por lo rico e
imprevisible de la realidad en que se produce el proceso educativo.
La evaluación es la dimensión curricular que posee el sentido de retroalimentar el propio proyecto; y si
entendemos el curriculum como dinámica, resulta que su evaluación no es un acto final, sino que va
ocurriendo a lo largo del desarrollo del propio proyecto, en sus diversas fases.
Este enfoque de curriculum como proyecto aporta una posición investigativa frente al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así el curriculum no es solo un programa o un diseño, sino su desarrollo y evaluación; y quien lo
elabora no es únicamente un diseñador, sino un docente-investigador. El docente es quien lo piensa, lo idea
sistematizadamente, lo sigue en su desarrollo controlando características, analiza sus efectos y causales, y
hace nuevas proposiciones para su mejoramiento. El diseño de la metodología supone la previsión de la
dinámica del proceso, lo que incluye las condiciones de espacio, tiempo, recursos humanos y materiales para
el desarrollo de las actividades.
El diseño metodológico incluye la preparación del docente para la enseñanza referido a:
 la información teórica
 el conocimiento del alumno: conocimientos previos, intereses, etc.
 el análisis del curriculum vigente, ajustes, etc.
 la dosificación del contenido, etc.
 los criterios a seguir para diseñar el “Plan de las unidades didáctica”
 los criterios para la evaluación del aprendizaje.

La estructura curricular

Las determinaciones hechas en las etapas de diseño relativas al perfil, objetivos, contenidos y metodología,
encuentran su concreción en la estructura del curriculum.
Las características estructurales dependen del nivel sistémico del curriculum, a saber:
 El plan de instrucción de la unidad estructura el proceso de enseñanza-aprendizaje y de las clases
correspondientes, siguiendo las categorías didácticas:
 Objetivos de la unidad
 Contenidos: su selección y secuencias, siguiendo el criterio de la signatura: por la lógica de la
ciencia, por temas, por problemas, etc. Precisa los ejes de aprendizaje.
 Actividades de aprendizaje: estructura las actividades que llevará a cabo el alumno, en un cierto
orden, en correspondencia con la metodología a seguir (investigativa, problemática, etc.) El
tiempo que durarán los lugares de desarrollo.
 Las actividades de evaluación y autoevaluación
 Los recursos necesarios para enseñar y aprender
 El curriculum del curso estructura sus contenidos siguiendo algunos de los criterios:
 disciplinar:
 la lógica de la ciencia
 temático:
  temas (vinculados con el contenido científico, pero que no sigue aquella lógica)
 temático-disciplinar:
 temas que siguen la lógica de la ciencia
 por problemas:
 problemas que integran los contenidos de más de una ciencia
 por proyectos:
 proyectos
 por módulos:
 módulos (alrededor de un objeto de transformación)
El curriculum del curso estructura los contenidos en el contexto didáctico general, por lo que su formato
incluye también:
 objetivos generales
 objetivos de unidades
 ejes de aprendizaje
 características metodológicas
 fuentes de conocimientos y recursos materiales
 evaluación y acreditación
El documento curricular -el Programa- recoge estos aspectos precedidos por una fundamentación que
asume el marco teórico en que se inspira, explicaciones conceptuales que garantizarán el rigor de este
documento y del trabajo curricular.
 El Curriculum de Subsistema o de Nivel, (primario, secundario, superior, postgrado) se reconoce
habitualmente como plan de estudios o pensum. Este curriculum estructura sus contenidos siguiendo
algunas de sus modalidades:
 disciplinar (por asignatura)
 áreas (asignaturas afines)
 modular (objetos de transformación)
 problematizador (problemas)
 mixtos

Esta estructura responde, obviamente, a la concepción curricular. Un curriculum academicista se estructurará

en disciplinas teóricas aisladas entre si. Otro curriculum de formación científica integradora organizará sus
contenidos con un sentido interdisciplinario. Y si concibe la formación práctica y/o profesional, su estructura
concebirá talleres, laboratorios, prácticas profesionales, investigaciones, etc.
La estructura del plan de estudio incluye el ¨mapa de asignaturas, o cursos, o módulos¨, (sentido vertical) en
su extensión por trimestre, semestre o años (sentido horizontal).
El curriculum de plan de estudios prevé los aspectos siguientes:
 perfil del graduado: desempeños en la educación superior,
 objetivos generales
 ejes de aprendizajes (concreción de modos de actuación, o capacidades más generales que implican
conocimientos, habilidades y actitudes) y que concretan los objetivos.
 características del contenido: técnico, práctico, investigativo, etc..
 disciplinas, módulos, áreas (mapa)
 aclaraciones interdisciplinarias: objetivos y puntos de contacto.
 características metodológicas
 características de la evaluación y acreditación.
 material de estudio, fuentes, etc.

El plan de estudio es un curriculum que parte de los elementos definitorios siguientes:

Análisis contextual: subsistema, relaciones con otros subsistemas, necesidades sociales, problemas, historia y
tendencias de su desarrollo; tipo de alumno, etc.
Marco teórico de base: puntos de vista conceptuales en que se apoya el modelo curricular. (ver metodología del
diseño curricular).
Sólo sobre la base de estos elementos es posible pasar a definir el perfil, objetivos, ejes, estructuras, etc.

La evaluación curricular

Un proyecto curricular se lleva a efecto con el espíritu de enriquecer y mejorar el proceso educativo con ideas
y concepciones novedosas. Su sola aplicación no satisface los requerimientos contemporáneos de la teoría y la
práctica curricular, sino que se hace necesario analizar su efectividad y valorar aquellos aspectos que pueden
ser mejorados y conservar sus logros.
En la evaluación del curriculum se podrán analizar todos los aspectos diseñados; tales como:
 Si se logran los objetivos generales y los particulares de unidad y si su formulación ha sido orientadora
 Si los contenidos estuvieron bien seleccionados y estructurados. Si respondieron a la lógica de la ciencia,
a los intereses del alumno y encontraron su relación con la comunidad, favoreciendo la utilidad de los
mismos y la motivación de los estudiantes.
 Si las sugerencias metodológicas facilitaron el aprendizaje de los alumnos o se realizaron otras
metodologías más valiosas.
 Si el sistema de evaluación contribuyó al logro de los objetivos, permitió reconsiderar el propio proyecto
y sirvió a los efectos de la acreditación.
 Habrá que analizar si en el desarrollo del curriculum intervinieron factores no previstos, por ausencia o
cambio en el contexto, en los alumnos, etc. que vale la pena tomarlos en consideración para próximo
ajuste de programa.

La evaluación curricular no es una fase en particular; ella se efectúa durante el desarrollo del mismo,
siguiendo ciertas técnicas, cuyos resultados se sistematizan para convertirlos en criterios de reorientación.
Todo tipo de curriculum: de unidad, de disciplina, de carrera, etc., se evalúa. El curriculum como proyecto no
se concibe sin su evaluación.

Educar y Vivir: tareas en construcción permanente

Siendo consecuente con la Concepción Curricular Integral y Contextual, no hay inamovilidad ni rigidez. Su
puesta en escena tiene el valor de permitir la constatación de lo diseñado , y para el análisis de sus resultados
se deben tomar en cuenta los criterios de alumnos, docentes, comunidad, etc. El colectivo de docentes deberá
arribar a las conclusiones de posibles modificaciones e intervenir en su aplicación. No es posible desarrollar
un curriculum dos veces de forma igual. Esto se debe a que:
 Se modifican algunas variables del proceso docente: tipo de alumno, aparecen conocimientos nuevos, etc.
 Mientras que se hace conveniente producir cambios, a partir de los resultados de la aplicación anterior
Por esas razones un curriculum siempre es un proyecto educativo, que incluye ideas nuevas, y estará sometido
a situaciones nuevas: el alumno será distinto, y el maestro, aunque sea el mismo, no será igual.
Enfrentar el curriculum con este enfoque significa percibir los cambios en la educación y adoptar una actitud
dialéctica frente a la profesión y ante la vida.
Un buen maestro percibe el proyecto curricular como parte de su proyecto de vida; y como tales están
permanentemente en experimento, son constantemente evaluados y les resulta idóneos y necesarios la
reorientación.

Bibliografía
Álvarez de Zayas, R. M. Hacia un curriculum integral y contextualizado. Editorial Academia. C. Habana.
1997.

EL TRABAJO METODOLÓGICO. DEFINICIÓN , FORMAS Y TIPOS

Compiladoras: Xiomara Diéguez y María Nápoles.

Por trabajo metodológico debemos entender el conjunto de actividades

intelectuales, teóricas y prácticas que tienen como propósito el mejoramiento del proceso docente- educativo.

El trabajo metodológico debe constituir la vía principal en la preparación de los docentes para lograr
que puedan desarrollar con calidad y eficiencia su labor. Es el trabajo de dirección del proceso docente-
educativo lo que posibilita elevar el nivel profesional, científico-técnico, psicológico y pedagógico y para
ello debe reunir determinadas características entre las que podemos señalar:

 Actividad planificada y dinámica

 Carácter sistémico colectivo
 Exige Autopreparación individual
 Sus elementos predominantes son : el diagnóstico ,la demostración , el debate científico y el control.

El contenido del trabajo metodológico es muy similar al de la didáctica e implica entre otras cosas:

 Enseñar al personal docente los métodos y procedimientos para instruir y educar así como los
métodos de trabajo educativo extradocente y extraescolar que permitan elevar la efectividad de la
influencia educativa de los medios de difusión masiva.
 Profundizar en los métodos de dirección y control del trabajo docente-educativo.
 Enseñar a los dirigentes a planificar y controlar el trabajo de las instituciones bajo su
responsabilidad.
 Orientar y perfeccionar los procedimientos para la preparación y desarrollo de clases y unidades de
entrenamiento al nivel que requiere la educación contemporánea.

Dentro de las principales funciones que desempeña el trabajo metodológico podemos señalar: El eficiente
desarrollo del proceso docente-educativo(objetivos instructivos y educativos), la necesaria planificación y
organización del proceso que responda dinámicamente a los cambios de la revolución científico-técnica y el
control de los distintos eslabones del proceso .
¿A qué niveles organizativos se lleva a cabo el trabajo metodológico?

En la Educación General va desde el ministerio a la provincia , de la provincia al municipio de éste a la

escuela (célula básica del trabajo metodológico) y de ahí al departamento, ciclo y grado.

En la esfera del deporte está la Sección Técnica Metodológica de alto rendimiento que está integrada por los
metodólogos de los grupos de deporte y funciona a nivel central y de provincia. La Comisión
Técnica ,integrada por los comisionados de los deportes específicos y existe a nivel central, de provincia y de
municipio ; también existe la Subdirección Deportiva a nivel de escuela de iniciación deportiva, de alto
rendimiento, y de áreas deportivas, así como el jefe de cátedra general por grupos de deportes con la misma
estructura anteriormente señalada; el jefe de cátedra a nivel de deporte, a nivel municipal y el profesor
deportivo o entrenador.

EL TRABAJO METODOLÓGICO. FORMAS QUE ADOPTA.

El trabajo metodológico se subdivide en docente-metodológico y científico-metodológico .

El trabajo docente-metodológico es la actividad que se realiza basándose fundamentalmente en las

características más consolidadas de la Didáctica General y Especial y en la preparación y experiencia
acumulada por los profesores con el fin de mejorar el Proceso Docente Educativo.

El trabajo científico-metodológico es la actividad que realizan los profesores en el campo de la Didáctica General y
Especial como resultado de la investigación con el fin de perfeccionar el Proceso Docente Educativo.

TIPOS FUNDAMENTALES DE TRABAJO METODOLÓGICO

En la Enseñanza General, Politécnica y General se hace de la siguiente manera:

 Autopreparación
 Preparación de la disciplina
 Preparación de la asignatura
 Reunión metodológica
 Clase metodológica
 Clase abierta
 Clase de comprobación
 Control de la actividad docente
 Entrenamiento metodológico
 Conferencias
 Seminarios

La Autopreparación es la actividad metodológica dirigida a asegurar la adecuada actualización y nivel

científico-técnico y pedagógico con el fin de que desarrolle el Proceso Docente Educativo con la calidad
requerida

La preparación de la disciplina y asignatura como formas del trabajo metodológico garantizan la planificación
y organización de la asignatura teniendo en cuenta el carácter de sistema de la disciplina, los objetivos de los
temas y los específicos de la actividad docente, el enfoque científico y su distribución en las diferentes formas
y tipos del trabajo docente, métodos, medios de enseñanza, sistemas, etc, evaluación, trabajo independiente .

Reunión metodológica es la actividad donde se analizan, discuten y llegan a conclusiones acerca del trabajo
metodológico para el curso escolar y donde se traza la estrategia para el curso escolar con el objetivo de
mejorar el Proceso Docente Educativo , en ella participan los docentes del centro o departamento, dirigidos
por el jefe o el docente de experiencia y elevada maestría

La clase metodológica se orienta a los profesores mediante la demostración, argumentación y el análisis sobre
algunos aspectos de carácter metodológico que contribuyen a una mejor preparación para el desarrollo del
proceso y la ejecuta el jefe o profesor experimentado. Puede ser Instructiva cuando se argumenta y analizan
los objetivos propuestos y su relación con los demás componentes del proceso y los contenidos impartidos
con antelación y Demostrativa cuando se ejecuta frente a alumnos

La Clase Metodológica en el deporte es la actividad pedagógica donde se analiza una unidad de

entrenamiento en su totalidad para proponer los objetivos, métodos, procedimientos, medios y formas de
control . Es la vía para presentar y explicar todo lo inherente al tratamiento metodológico de una unidad en
cuestión y no el medio para explicar el contenido.
La clase abierta es la forma del trabajo metodológico que permite la orientación a los profesores de un
departamento, mediante el análisis de una actividad docente prevista en el horario oficial de los estudiantes.
Al concluir se discute la misma por todo el colectivo, sin la presencia de los estudiantes, se señalan logros,
deficiencias y se dan recomendaciones. Se dirige por el jefe de cada nivel organizativo

La clase de comprobación donde el profesor desarrolla una actividad docente con otros miembros del
departamento con el objetivo de comprobar su preparación a fin de hacerle sugerencias que puedan mejorar su
trabajo antes de enfrentarse a los estudiantes. Se hace fundamentalmente con profesores noveles y los que se
enfrentan por primera vez a una asignatura .

Control de la actividad docente es una forma de control y supervisión, debe responder a criterios y objetivos
bien definidos , es evaluativo. Es importante el análisis posterior de la misma que comienza con la
autovaloración del visitado.

Conferencia constituye un instrumento adecuado para dar información específica, sus objetivos son
:

 Ofrecer una información integral y lógicamente estructurada de los aspectos

fundamentales de una temática determinada.
 Abordar no solamente el contenido de una ciencia, sino vinculada con otras ciencias.
 Movilizar las fuerzas intelectuales y emocionales del grupo.
 Actualizar los conocimientos

Seminario es un medio eficaz para elevar la capacidad pedagógica de los profesores, deben tener objetivos
definidos que conlleven a la profundización en el estudio de bibliografía para que sea expuesta de forma
coherente y clara.

El trabajo metodológico en el deporte se expresa de la siguiente manera:

 Clase metodológica
 Clase demostrativa
 Clase abierta
 Conferencia
 Seminario
 Entrenamiento deportivo

Las formas del trabajo metodológico en el deporte se comportan de la misma manera que en la enseñanza
general.

Por su parte el trabajo Científico-Metodológico metodológico adopta las siguientes formas:

 Trabajo científico-metodológico del profesor

 Trabajo científico-metodológico del Consejo Científico
 Seminarios Científico-metodológicos
 Conferencia Científica-metodológica

Trabajo científico-metodológico del profesor es la actividad de investigación o de desarrollo en el campo de la

Didáctica. Se concreta mediante los resultados obtenidos y que posibilitan a su vez la introducción de los
mismos en el proceso docente-educativo . Pueden manifestarse en artículos, ponencias , libros de texto y
programas de estudio.

El trabajo del consejo científico es la actividad que desarrolla el consejo científico con un contenido propio
del trabajo de desarrollo o investigación en el campo de la Didáctica y en el INDER es el departamento de
Ciencia y Técnica .

Seminario científico-metodológico es una reunión de carácter científico-investigativo que se desarrolla en la

facultad o departamento docente cuyo contenido responde a las líneas, problemas o temas de investigación
didáctica a cada instancia.

Conferencia científica-metodológica es una reunión de carácter científico-investigativo que se desarrolla a

nivel de centro de educación superior y cuyo contenido responde en lo fundamental a las líneas, problemas o
temas de investigación de la Didáctica.

En síntesis podemos plantear que el trabajo metodológico es la célula fundamental del trabajo en la escuela,
de él depende el resultado del proceso docente-educativo.
BIBLIOGRAFIA

1. Alonso Hinojal, I. 1980. Sociología de la Educación. Centro de Investigaciones Sociológicas. Madrid

2. Alonso, J. 1991. Motivación y aprendizaje en el aula, cómo enseñar a pensar. Madrid.
3. Álvarez de Zayas C. M. 1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana.
4. , C. M. 1995 Epistemología Educativa. Universidad de Sucre. Bolivia.
5. Álvarez de Zayas, R. M. 1994. La formación del profesorado contemporáneo. Curriculum y
Sociedad, Curso no. 2. Congreso
6. MINED. Seminario Nacional a dirigentes y metodólogos. 2da parte. Febrero de 1982. Edit.
Combinado poligráfico de Guantánamo. 1982.
7. MES. Resolución ministerial sobre el trabajo docente metodológico. N. 105/ 82 y 150/ 83.
8. MES. Reglamento de trabajo docente metodológico. 220/ 79.Indicaciones metodológicas y de
organización. MINED 1977, Edit. Orbe. Ciudad Habana, 1977.
10. MINED. III Seminario Nacional a dirigentes y metodólogos. 7ma parte. Febrero de 1977. Edit. Antonio
Valido. Ciudad Habana, 1978.MINED. IV Seminario Nacional a dirigentes y metodólogos. 1ra parte.
Febrero de 1980. Edit. Antonio Valido. Ciudad Habana, 1980.

LAS TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS EN EL SIGLO XXI

Compiladora: Violeta Rodríguez Padrón.

En la época actual, cuando el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías de punta se convierte en la
llave para la transformación productiva y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad
internacional, se renueva el encargo social a la educación: tenemos que formar hombres y mujeres que
dominen los frutos de la civilización científico-tecnológica y sean al mismo tiempo creadores e
innovadores.
El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad integral, portadora de los más elevados
valores y principios que expresados en los pilares de la educación para el presente siglo significa formar un
hombre capas de aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir junto a los otros, capacitado para competir –
solidaria y eficientemente- en el mundo del siglo XXI.

Tabla 8

Es importante considerar que la educación representa un proceso social complejo, de carácter histórico
concreto y clasista, a través de él tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural
atesorada por la humanidad. Los contenidos de la cultura son cada vez más complejos y diversos, por lo que
deben cambiar las formas de enseñarlos y aprenderlos: debe cambiar la educación.
En los últimos años los contextos socioeconómico han variado y con ellos las realidades educativas.

Tabla 9
1

En la década de los noventa, tienen lugar sensibles, aunque lentos e irregulares avances en la situación
educativa, de modo que se logra la reducción del analfabetismo absoluto, se amplía la oferta educativa,
abarcando a la mayor parte de los niños de edad primaria y se desarrollan procesos de reforma e innovación
en casi todos los países de la región. Estas reformas educativas están marcadas por diferentes concepciones
psicológicas y pedagógicas que deben ser analizadas cuidadosamente para estructurar de manera coherente los
propósitos y aspiraciones de la educación en cada uno de los países.

Las condiciones socioeconómicas de la pasada década, marcadas por un nuevo fenómeno, la globalización
neoliberal, determinan muchos otros problemas, por cuanto las reformas no llegan por lo general a
provocar transformaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al tiempo que persiste la
desigualdad de oportunidades educativas. Se afectan así los grupos en situación de desventaja social,
donde se concentran las más elevadas tasas de analfabetismo funcional, repitencia, abandono y fracaso
escolar.

En consecuencia, los años 90 se caracterizan por un crecimiento en cuanto a la cobertura de la oferta

educativa, sin lograrse una armonización con las exigencias de calidad y equidad, con esa situación entró
América Latina al siglo XXI, puede decirse que coexisten hoy diversas tendencias pedagógicas que deben ser
objeto de análisis por quienes se ocupen de la educación, conocer esas tendencias constituye una importante
“herramienta” en manos de los educadores; por ello con el tema Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
que se imparte en el II semestre del primer año de la formación del licenciado en Educación Física y Deporte
nos proponemos analizar las diferentes tendencias pedagógicas y su influencia en la concepción de la
educación para preparar a los futuros profesionales para que puedan valorar sus realidades educativas y
opcionar por la concepción que más se ajuste a su situación concreta y al ideal del hombre que su sociedad
necesita. Ser coherente y conocer nos hace fuertes y capaces de enfrentar el reto que hoy significa
1
Cuadro tomado de Castellanos D. y otros. Aprendizaje Desarrollador. Dimensiones. Material en soporte
magnético. ISP”E.J Varona”, 1999.
 formar hombres que sean competentes, creativos, patriotas, solidarios y suficientemente valientes para
cambiar la situación que viven hoy nuestros pueblos del tercer mundo.

Les recomendamos que para el estudio de este tema:

 Se despojen de paradigmas, esquemas y prejuicios
 Se dispongan a encontrar lo más positivo dentro de cada idea analizada
 Estén dispuestos a elaborar sus propias opiniones
 Aprendan a determinar las ideas esenciales dentro de cada una de las tendencias o de sus
manifestaciones encubiertas
 Comparen siempre las diferentes ideas pedagógicas con las necesidades y condiciones de la sociedad
en la cual deba insertarse el ciudadano que se quiere formar
 Asuman una posición justa, real, revolucionaria y valiente

LA PEDAGOGIA TRADICIONAL
Compiladora: Yaneisy Villarreal

INTRODUCCIÓN

El pensamiento pedagógico es una consecuencia del devenir histórico de la humanidad. La ciencia es una
expresión importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedagógica es parte de ésta.
En el proceso de transformación de la comunidad primitiva a la sociedad dividida en clases, hay una tarea
esencial que corresponde a la educación, luchar contra las tradiciones de las comunidades tribales.
Comienzan a manifestarse las ideas pedagógicas, se plantea la necesidad de separar la formación intelectual de
la preparación para las tareas que exigen esfuerzo físico, las clases dominantes insisten en que la raza laboriosa
acepte esa desigualdad. Es así que se crean las escuelas para la enseñanza de los conocimientos existentes hasta
ese momento, como privilegio de las clases selectas, en tanto el trabajo físico comienza a ser una condición
inherente a las clases explotadas.
En un inicio, es en los países del oriente antiguo donde las ideas pedagógicas se llevan a la práctica; se
constituyen y establecen instituciones escolares a las que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muy
antiguos de China, la India, Egipto y otros países donde aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de las
cualidades que debe tener el maestro y el alumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo
cultural de estos pueblos. Más adelante este pensamiento pedagógico se desarrolla en otras civilizaciones
esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito y
Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseñanza y la educación que tienen vigencia en la
actualidad.
Platón, fue el primer pensador en poseer una filosofía de la educación, antes que él nadie se había dedicado a
plantear en qué circunstancias se impone la acción educativa, a qué exigencias debe responder y en qué
condiciones es posible.
Este pensamiento pedagógico, alcanza cuerpo teórico y llega a ser una disciplina independiente en el período
renacentista. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo científico, en estrecha relación con el
desarrollo social que obliga a la burguesía, como nueva clase social y progresista, a valorar la importancia del
progreso científico-técnico para los objetivos de su sistema social.
La burguesía necesita preparar a las masas, con vista a su participación directa en el proceso de producción y
formar en las diferentes capas de la población, la ideología que conviene a sus intereses. Por ello,
requiere de un sistema teórico que enfrente la enseñanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagogía
adquiere carácter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y
fundamentos para la enseñanza.
Entre los pedagogos que más influyeron en el desarrollo de la pedagogía como ciencia independiente, está
Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesía, quien en su tiempo libró una fuerte lucha contra
el decadente estado feudal, por sus ideas pedagógicas avanzadas.
Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía: estableció los fundamentos de la enseñanza general,
elaboró un sistema de educación y fundamentó la estructuración del proceso docente en la escuela, revelando los
principios en que se basa el proceso de enseñanza y la Periodización de éste, fundamentado en las características
de las edades de los alumnos; además, sustenta la importancia y el vínculo entre teoría y práctica. Por su
influencia en la ciencia pedagógica se le considera el padre de la didáctica.
Es necesario mencionar la pedagogía eclesiástica, en particular la de los jesuitas, fundada por Ignacio de
Loyola, por ser el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional, que se desarrolla entre 1548-
1762 y más tarde retorna en 1832. La formación que ofrecían era esencialmente literaria, basada en las
humanidades clásicas, puramente formal y gramatical, las diversas disciplinas se introducen como ciencias
auxiliares del humanismo
Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendió a toda la enseñanza religiosa en sus
características fundamentales.
Una vez señalados algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagogía tradicional comienza
a gestarse en el siglo XVlll con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como
un resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVlll y XIX, las que se
basaron en la doctrina política y social del liberalismo.
En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendencia
pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedagógico como tal.
Concede a la escuela el valor de ser la institución social encargada de la educación de todas las capas sociales,
es la primera institución social del estado nacionalista para la política de orientación social. Los reformadores
sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado medio institucional para la constitución de la
nación y para el renacimiento moral y social que buscaban. A partir de esta concepción de la escuela como
institución básica que educa al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagogía tradicional adquiere
su carácter de tendencia pedagógica.

CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La enseñanza es rutinaria; adormece y reduce el campo de los intereses de los alumnos; la metodología de la
escuela tradicional desestima la experiencia previa del alumno; lo coloca en el lugar del “no saber”. Acentúa
la asimetría entre el alumno y el docente, a quien considera el depositario del saber completo y acabado.
No es casual que la concepción tradicional de la enseñanza asocie las acciones de enseñar y aprender con el
esfuerzo y el sacrificio, sin reconocer o valorar sus aspectos placenteros.
Se podrían sintetizar todos los supuestos de la escuela tradicional en una sola expresión: el enseñar es superior al
aprender.
Tal supuesto no permite captar la esencial unidad del proceso enseñanza- aprendizaje; distorsiona y hace rígidos
los roles de los protagonistas. Hasta los fija espacialmente: el docente, al frente; cada alumno sentado en su
lugar, viendo el Pizarrón entre las nucas de sus compañeros. Desestima así las relaciones entre educandos como
posibilidad de aprendizaje compartido, visualizándolas sólo como ocasión de distracción o desborde.
De la jerarquización del enseñar sobre el aprender se derivan las actitudes que se estiman positivas, los valores
que se “inculcan” a los alumnos: docilidad, receptividad, pasividad, obediencia.

TRATAMIENTO DE LOS COMPONENTES DEL PDE

FINES Y OBJETIVOS
Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición de conocimientos
esencialmente se realiza en la Institución escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y
moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a
los intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo propósito
es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así como educarlos en las conductas de
la comunidad.
En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma descriptiva, declarativo y
están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las
habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de
enseñanza que a los propios alumnos.

CONTENIDO
El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos que se ofrecen como segmentos de la
realidad, desvinculados de la totalidad, acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos
como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia del alumno y de las
realidades sociales, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista.
El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no expresan la interacción
entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas que quedan de forma aislada, sin relación
alguna con otros temas.
La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de los aspectos siguientes:
 Preparación del alumno, informar el tema de la clase, interesado, motivarlo por el tema, referencia a
la clase anterior si es necesario.
 Exposición del contenido del tema.
 Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y memorización de los
pasos a dar en la realización de los ejercicios.

MÉTODO
Los métodos utilizados son memorísticos, mecánicos, discursivos, en el gran volumen de información que se
ofrece al estudiante por el profesor; narrativos, reproductivos, ejercitación verbalista, el diálogo inductivo,
donde se requiere, a veces con total artificiosidad, una respuesta prevista.
Aunque se le dan a los alumnos métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del
conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo a lo que se une que las actividades de
carácter práctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a través de la
explicación.
El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al estudiante que éste debe
recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la acción por la palabra fijada y repetida.
MEDIOS
Los medios utilizados eran de carácter reproductivos para facilitar la memorización mecánica de los contenidos:
  Textos enciclopédicos en latín
 Pizarrón
 La voz del profesor
FORMAS DE ORGANIZACIÓN
Se utilizaba la escuela-grupo-clase como forma de organización, sin respetar las diferencias individuales. Se
considera el grupo como una suma de individualidades y, contradictoriamente, se imparte la enseñanza como si
el grupo fuera un todo homogéneo.
En la enseñanza de la pedagogía tradicional, se plantea la formación experimental de carácter empírico con el
uso de laboratorios y talleres. Estos elementos permiten considerar que, aunque su esencia no ha variado, ésta se
adecua al desarrollo de la sociedad y de la época; no obstante tiene como rasgos básicos la lentitud en asimilar
las innovaciones, aún cuando sean frutos de investigaciones científicas, manteniendo dogmas o principios que
se resisten a los cambios, lo que hace evidente su insuficiencia en el último decenio del siglo XX.
EVALUACIÓN
La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente
reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento.
Esta tendencia pedagógica no considera trabajar cómo ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por
tanto no modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese proceso de
adquisición del conocimiento.

LA RELACIÓN PROFESOR – ALUMNO

La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud
receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr.
El modelo de relación que se establece entre ambos es tan agobiante para uno como para el otro; para el alumno
porque no le permite aportar, manifestar sus intereses, expresar sus opiniones, revalorizarse como sujeto que
posee algunos conocimientos. Es agobiante para el docente porque lo ubica en una situación de sobre exigencia
y sobreesfuerzo.
Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen un
carácter impositivo y coercitivo.

En el diseño del currículo esta tendencia se presenta como”racionalismo académico'”que plantea como
objetivo fundamental de capacitar al hombre para que adquiera las herramientas para participar en la tradición
cultural de la sociedad. Se considera que el currículo debe enfatizar las disciplinas clásicas que ejemplifican lo
mejor del desarrollo cultural de la humanidad, estableciendo la enseñanza con un carácter declarativo, acabado.
La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada, aunque
paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, que han
puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas que en mayor o menor medida han tenido algún éxito,
estableciendo criterios de carácter científico en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que superan sus
planteamientos.
Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo,
entre ellos algunos de los postrados del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo
XX. Este enfoque psicológico es uno de los que más influye en la pedagogía tradicional durante este siglo; entre
sus planteamientos sostiene considerar al hombre como un receptor de información, y desatiende el proceso de
asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado. En sus presupuestos de aprendizaje,
receptivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la
recapitulación, elementos que caracterizan la enseñanza tradicional.
Al valorar la tarea que da la sociedad actual a la educación, con relación al hombre que debe formar para
acometer el desarrollo científico-técnico, se puede llegar a un criterio: la pedagogía tradicional no es la
tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza.

Tabla 5

BIBLIOGRAFÍA

1. BLIGHT, A. : Methods et techniques dans 1’ enseignement post secondaires”, en Etudes et

documents d’ education, no. 31, UNESCO, Paris, 1980.
2. COLOM, C.: “Hacia nuevos paradigmas educativos. La Pedagogía de la Post Modernidad”, no. 144,
pp 23-26, Revista estudio Pedagógica, Salamanca, 1984.
3. CHATEU; JEAN y otros. Los Grandes Pedagogos, Fondo Cultural Económica, México, 1959.
4. DAVIDOV, V.: Los principios de la enseñanza. La sicología evolutiva y pedagógica en la URSS,
antología, Editorial progreso, Moscú, 1987.
5. ELLIVT. W. C y E VILLANCE: “Cinco Concepciones del Currículo”, Vol. 11 pp. 21-27.
Revista Didác, México, 1987.
6. FERRANDEZ, O y J SARRAMONA: La Educación constante y problemática actual.
Ediciones CREC, Barcelona, 1975.
7. FREIRE, P: Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Ediciones S .A México, 1980.
8. FUELAT, P: Filosofía de la educación. Ediciones CREC, Barcelona, 1978.
 9. GARCÍA GALLÓ. Raíces de la enseñanza para dirigentes nacionales de la educación superior.
Ciudad de la Habana, 1986.
10. KONSTANTINOV. N. A y otros: Historia de la Pedagogía. Edit. Pueblo y Educación. C.
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11. LABARRERE, G y G VALDIVIA. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la
Habana, 1988.
12. LIBANEO, JOSÉ C: “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”. Año 3, número 6, Revista
Ande de Brasil, 1982.
13. PONCE. A: Educación y lucha de clases. Imprenta Nacional de Cuba. La Habana, 1961.
14. TALIZINA, N, F: “Psicología de la enseñanza”. Editorial Progreso. Moscú, 1984.

LA ESCUELA NUEVA
Compiladora: Yaneisy Villarreal

INTRODUCCIÓN

El término Escuela Nueva o Activa constituye un término convencional, genérico; con el cual se denomina a
aquellos intentos más prácticos que se inician a finales del siglo XIX y alcanzan su desarrollo en las
primeras décadas del XX, orientados hacia una crítica de la Escuela Tradicional y Autoritaria
predominante en esta época, que se caracterizaba por un tipo de enseñanza enciclopedista, centrada en lo
instructivo, donde el alumno asumía un rol pasivo. La Escuela Nueva como tendencia pedagógica que se
desarrolla casi simultáneamente en diferentes países capitalistas (EEUU, Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica,
Alemania, entre otros) resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe
asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios, en el desarrollo
del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y
transformaciones socioeconómicos ocurridos y de las ideas filosóficas y psicológicas que se desarrollan en
este período.
Sin él la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilitó, como requerimiento de la gran industria, ampliar el
nivel de planificación de un número mayor de ciudadanos ( en comparación con épocas anteriores), las
contradicciones que emergían del sistema capitalista en los albores del siglo XX exigían cambios en la
escuela. Se aspiraba a través de la educación a lograr una mayor participación y compromiso del ciudadano
con el sistema imperante, se pensaba que la satisfacción individual traería aparejado el equilibrio social, la
eliminación de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra parte, las corrientes empiristas,
positivistas y pragmatistas predominantes en esta época donde se resalta en el conocimiento humano el
estudio de los hechos. el papel de la experiencia (vista en su sentido más estrecho como experiencia subjetiva,
individual) donde se asume como criterio de verdad el concepto de utilidad, constituyeron las bases
ideológicas y filosóficas que sustentaron esta tendencia pedagógica.
No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepción resultan las ideas
alcanzadas en la ciencia psicológica en esta época, fundamentalmente las relacionadas con la Psicología
del niño, el estudio de la infancia como un período con características propias, así como la importancia que se le
asigna a las necesidades, los intereses en la vida del niño.
Entre las figuras más representativas de esta tendencia pedagógica hay que destacar a los nombres de: María
Montessori, Ovidio. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela, más
allá de las fronteras de sus respectivos países.
John Dewey (1859-1952) filósofo y pedagogo norteamericano. Es considerado por muchos autores el
principal progenitor de este movimiento. Según Dewey, el interés principal de la educación debe ser
el niño, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, sus fuerzas
interiores. Para Dewey la educación es un proceso social a través de la cual la sociedad transmite sus ideales,
poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. Según Dewey en la escuela,
como institución social, se deben concentrar los medios que contribuyen a que el niño aproveche los recursos
que trae al nacer así como para que utilice sus capacidades con fines sociales.
La pedagogía de Dewey se considera como una pedagogía genética funcional y social.

Es genética porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro a afuera ya que el punto de
partida de esta lo constituye los poderes e instintos del niño. Para él sin una clara visión de la estructura
psicológica y de las actividades del niño, el proceso educativo será guiado únicamente por la casualidad y la
arbitrariedad.
Es funcional, porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significación
biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque considera los procesos y
actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el mantenimiento de la vida.
El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad hay que prepararlo
para hacer útil a esta, colocándosele en condiciones ambientales que apelen a sus institutos sociales.
Estas ideas pedagógicas, Dewey las puso en práctica en 1896, siendo profesor de la universidad de Chicago,
donde fundó la Escuela Elemental Universitaria, la cual funcionó durante 4 años aproximadamente y dio lugar
al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los EEUU.
Montessori (1870- 1952), Italiana, de profesión médico, trabajó
inicialmente con niños anormales y deficientes mentales interesándose en la búsqueda de medios
que permitieran, a los niños menos dotados intelectualmente, su recuperación e inserción social. Posteriormente
fundó las casas para niños normales de edad pre-escolar y escolar(1907) donde presta una atención especial al
desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual elabora un material
especializado.

Decroly (1871-1932), médico belga, elaboró su método educativo con niños anormales y que posteriormente
perfeccionó con niños sin problemas. Un principio fundamental del sistema pedagógico de Decroly es el
considerar la educación individual para cada niño sobre el punto de vista físico y psicológico. Considera que
el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales del niño y que éste debe ser
educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se
hace necesario ubicar al niño en un régimen de actividad libre y de trabajo creador. Fundamenta la
educación a partir de las siguientes necesidades fundamentales de los niños:
 Necesidad de alimentos.
 Necesidad de protegerse de la intemperie. - Necesidad de protegerse del peligro.
 Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades anteriores.
Según J. Larrea (10) el método de Decroly presenta ventajas y desventajas pedagógicas.
Entre las primeras señala: a) el aprendizaje en situación real, b) la adaptación a la Psicología del niño, c)
actividad y alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección del profesor.
Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la facilidad con que degenera
en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, así como su falta de sentido verdaderamente
social y su preocupación individualista.
Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva, destaca la importancia de atender las necesidades e
interés de] niño así como la preparación para la nueva actividad; en este sentido señala: “el niño no puede
prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a condición de que ésta esté dispuesta en su
actividad actual". (3,91)
Resalta como principio de trabajo escolar la investigación, de despertar el espíritu investigativo no la
adquisición pasiva de conocimientos, así se les da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus
posibilidades como intereses, tomando en cuenta en la sucesión de estos trabajos, la importancia de partir de
los objetos, de su manipulación.
Cousinet, pedagogo de origen francés (nacido en 1881), creador de la escuela nueva francesa, destaca la
importancia del método de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el
individualismo exagerado que había caracterizado los primeros momentos de este movimiento. Se cuestiona
la noción tradicional del programa, según él, para que este término tenga sentido, el mismo tiene que ser
establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son ellos los que deben determinar los programas de trabajo
que desean emprender.

COMPORTAMIENTO DE LOS COMPONENTES DEL PDE

FINES Y OBJETIVOS
Acentúa el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio
social; para aprender a pensar y actuar individualmente, debe tener un sentido democrático propiciando la
colaboración y ayuda mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es
necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al niño en contacto con ésta.
CONTENIDO
Estructura el contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que
considera básica. De sus propuestas deviene una de las formas clásicas de globalización del currículo, la
organización por Centros de Interés, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central formando
un todo homogéneo, indivisible. Se trata de esta forma de eliminar la presentación fraccionada de
conocimientos de contenidos, típica de la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad
globalizadora, integrada.
MÉTODOS
Se utilizan métodos activos; que propugnan la importancia de la educación laboral, el trabajo manual, el uso
de herramientas, el juego, las actividades recreativas. Su divisa era aprender haciendo, por lo que el sabor
adquirido en los libros debe subordinarse a la experiencia real. Da énfasis al problema, o sea, poner a los
alumnos ante una situación que los haga pensar y actuar individualmente.
MEDIOS
Se utilizaban medios costosos que favorecieran la investigación y experimentación.

FORMAS DE ORGANIZACIÓN
En esta tendencia el trabajo en grupo se convierte en medio no sólo de la
formación intelectual sino también de la educación social, donde se respeta al
mismo tiempo la libertad personal del niño EVALUACIÓN
El niño debe tener la oportunidad de comprobar sus ideas por sus aplicaciones, aclarando la
significación de los conocimientos y descubriendo por si mismo su validez.
CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en que el niño puede
moverse libremente por el aula, hablar, realizar distintas actividades productivas así como deducir, demostrar,
probar y no admitir pasivamente los conocimientos. A esta actitud ante el aprendizaje se le ha denominado
"pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento".
La enseñanza debe estar a la disposición de los alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen
necesidad de su ayuda; tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física
como intelectualmente. Para esto el profesor debe realizar una observación cuidadosa de manera que pueda
determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos. Para estimular la
actividad del niño, despertar sus intereses, debe fomentar la cooperación entre ellos.
Su enfoque de la enseñanza se caracteriza por ser flexible y estar muy vinculado a la vida del educando. El
profesor deja de ser el agente principal, sumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje.
Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento de la individualización. La formación social
pretende la responsabilidad personal ante el grupo social, desarrollar la cooperación entre los niños de
manera de poner su individualidad al servicio de la sociedad El sistema educativo debe adaptarse a las
particularidades individuales de los niños, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etc. Esto
implica una flexibilidad del sistema, la llamada “escuela a la medida” en la que se tiene en cuenta a cada
sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.
Se considera imprescindible la colaboración escuela-familia. La educación no es sólo responsabilidad
exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido general y la familia. LA RELACIÓN
PROFESOR – ALUMNO
La tarea del maestro debe ser proporcionar los medios que estimulen las respuestas necesarias y
dirija el aprendizaje El niño ocupa el centro de toda la organización educativa. Se le considera como
una personalidad distinta a la adulta y se presta atención al proceso evolutivo. Surge el activismo, dejándose
de ver al niño como ser pasivo, se busca cuáles son las necesidades de éste, de modo de ajustar el proceso
educativo a éstas.
La educación debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor conscientemente se
esfuerce por suscitar en el niño aquellos intereses que considere necesarios para un buen desarrollo de este.
Para esto debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el interés de los alumnos.
Esta tendencia constituyó un progreso en relación a las concepciones y prácticas educativas prevalecientes a
finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto enfatiza una concepción del hombre como sujeto activo en
la enseñanza, donde se toma en cuenta alguna de sus particularidades psicológicas (necesidades, intereses,
entre otras), considerándose a la vez su individualidad y su pertenencia al grupo social.
Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no sólo tuvieron repercusión en diversos movimientos
pedagógicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en la enseñanza
contemporánea, incluida la educación superior; aunque desde nuestro punto de vista presenta elementos que
limitaron su generalización práctica.

Tabla 12

BIBLIOGRAFÍA

1. CASTRO, M. de: Estudio crítico de las ideas pedagógicas de John Dewey, Imp. Ninon, La Habana,
1939.
2. COUSINET, R: Un nuevo método de trabajo libre por grupo, Losada, Buenos Aires, 1959.
3. : La Escuela Nueva, Luis Mirace, Barcelona, 1972.
4. DECROLY, O: “La función de globalización y la enseñanza”, Pub. De la Revista de Pedagogía, Madrid,
1927.
5. DEWEY, J: Los fines, las materias y los métodos de educación, ediciones de la lectura, Madrid, 1927.
6. : La educación de hoy, Losada, Buenos Aires, 1957.
7. FERRANDEZ, A. y J. SARRAMONA: La educación: constante y problemática actual, CEAC,
Barcelona, 1975.
8. FULLAT, O: Filosofías de la educación, CEAC, Barcelona, 1978.
9. KONSTANTINOV, N. A. y otros: Historia de la Pedagogía, Pueblo y Educación, La Habana, 1974.
10. LARREA, J: La educación nueva, Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 1960.
11. LUZURINGA, L: La pedagogía contemporánea, Biblioteca del Maestro, Buenos Aires, 1960.
12. MAYER, F: Historia del pensamiento pedagógico, Kapelusz, Buenos Aires, 1967.
13. SCIACCA, M. F: El problema de la educación en la historia del pensamiento occidental, Luis
Miracle, Barcelona, 1957.
14. STANDING, E. M: La revolución Montessori en la educación, Siglo XXI, México, 1974.

LA PEDAGOGÍA OPERATORIA. APUNTES PARA SU COMPRENSIÓN.

Lic. Violeta Rodríguez Padrón
Lic. Benedicta Pérez Marrero
 Introducción:
La Psicología genética cognitiva comienza su desarrollo en el segundo tercio del siglo XX y sus ecos
llegan remodificados hasta la actualidad, es una concepción estructurada que aborda en toda su complejidad el
aprendizaje humano.
Dentro de los representantes más conocidos y estudiados en Cuba, encontramos a J. Piaget, J. Bruner y D.
Ausubel.
El fundador de esta Psicología es el francés Jean Piaget, quien fue biólogo de formación y llegó a la
Psicología tratando de explicar la génesis del conocimiento, presidió durante muchos años la Asociación
Internacional de Psicología Infantil, se conoce como el padre de la Psicología de las edades y realizó
importantes aportes al conocimiento de la psiquis infantil.
La Psicología genética cognitiva penetra en la génesis del aprendizaje, estudia su estructura y
funcionamiento; sus problemas se centran en descubrir cómo conocemos, cómo se traslada el sujeto de
un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior y cómo se originan las categorías
básicas del pensamiento racional.
Los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento, consideran que en la
interacción con el objeto, se construyen los marcos conceptuales a través de acciones físicas y mentales que
realiza el sujeto frente al objeto de conocimiento. En esta interacción sujeto- objeto se modifican y se
estructuran sus marcos conceptuales.
Entre las ideas más importantes de J. Piaget (1896-1980) encontramos:
 El aprendizaje es un proceso constructivo, es una adquisición del intercambio con el medio que
provoca la transformación de las estructuras internas y esas transformaciones son las que permiten a
su vez la realización de nuevos aprendizajes
 El conocimiento es elaborado, es subjetivo, es la trasformación de lo real, las estructuras lógicas son
resultado de la coordinación de las acciones del individuo al manipular y explorar la realidad objetiva
 El sujeto elabora estructuras cognitivas y estas son los mecanismos reguladores y son resultados de
procesos genéticos
 Existen estadios del desarrollo
 Explicación de los mecanismos internos del desarrollo a través de los procesos de equilibración,
adaptación, asimilación, acomodación, organización
 La inteligencia es la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones
 La actividad es una constante de todo tipo de aprendizaje; la observación y la percepción permiten
los contenidos figurativos, y los operativos se configuran a partir de las acciones y de la coordinación
de las mismas.
 La relación aprendizaje y desarrollo es vista por Piaget de manera diferente al conductismo y a la
escuela socio-histórico-cultural, pues para él la “sensibilidad” o “nivel de competencia” se
construye en el desarrollo

Concepción de educación:
Con relación al objetivo de la educación planteaba Piaget (1964):
“El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean
creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que
puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca” 2
El fin último de la educación, para los constructivitas, es lograr que los estudiantes alcancen un
conocimiento racional y una autonomía moral e intelectual.
La educación debe ser entendida como un elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del
alumno y promover su autonomía moral e intelectual. La autonomía moral e intelectual es construida con el
desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial según las circunstancias
escolares, familiares y culturales donde se desarrolle el niño. En este sentido la educación escolar debiera crear
contextos de respeto y reciprocidad para que fomenten la autonomía moral e intelectual.
En resumen la implicación piagetiana en la educación es que debe dejar de transmitir conocimientos a los
estudiantes en formas preestablecidas y fomentar su propio proceso constructivo.

Proceso de Enseñanza- aprendizaje (PEA):

Las ideas de Piaget han sido reestructuradas y desarrolladas en lo que hoy se conoce como constructivismo. Es
importante tener en cuenta, para la comprensión del PEA las siguientes ideas:
- El aprendizaje no es información sino reconstrucción, interpretación, creación; por tanto los
conocimientos no se trasmiten...se construyen
- El alumno es activo, el maestro es mediador
- El desarrollo se da por estadios, tiene carácter dialéctico, constructivo y condiciona los avances
de la enseñanza y de la educación
- Las acciones con objetos y la actividad son importantes para el desarrollo de las
capacidades
- Los conocimientos previos son condicionantes para el aprendizaje
- El lenguaje es muy importante
- El conflicto cognitivo tiene gran importancia.

2
Citado por Gil Pérez D. Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento científico. Revista
“Investigación en la escuela. No 23. Diada. Edit. S:A. España, 1994
 J. Bruner, otro de los importantes representantes de esta concepción, en su libro “Hacia una teoría de la
Instrucción” 3 señala cuatro características que debe tener una teoría de la Instrucción, lo que puede
entenderse como una manera de concebir el PEA. En estas características deben especificarse:
1. Las experiencias que influyen en el individuo del modo más efectivo para crear una
predisposición a aprender.
2. Las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para que pueda ser
comprendido por el alumno del modo más rápido
3. El orden más efectivo para presentar los materiales que han de ser aprendidos.
4. La naturaleza y el ritmo de la recompensa y el castigo en el PEA
Este modelo ecléctico (según R. Corral)4 y contradictorio da gran valor a la manera en que se presentan los
materiales y a los “andamiajes” que deben hacer los maestros.
Las ideas de J. Piaget y J. Bruner aportan elementos muy valiosos para el enriquecimiento de la enseñanza y el
aprendizaje, entre las que se destacan:
o Los aprendizajes se construyen, tienen su génesis en las acciones
o El alumno es activo, constructor
o El maestro es mediador, él “andamia” esa construcción
o Papel de las acciones externas, de lo sensorial

En la Teoría del procesamiento de la información fundamentada en las ideas de J. Piaget , y J. Bruner, su

representante más importante, el norteamericano D. Ausubel considera que:
 El alumno es un activo procesador y reconstruye el conocimiento científico
 Los profesores, tienen que conocer a los alumnos, sus intereses y posibilidades
 Para que se den los “aprendizajes” el nuevo contenido deberá movilizar los esquemas ya existentes;
esa consideración a priori de estos esquemas constituyen para algunos (Llivina. M J) 5 la principal
limitación de este modelo pedagógico.

Por su parte la teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel centra su análisis en el aprendizaje
escolar, al que considera fundamental. Explica el aprendizaje sobre la base de cuerpos de conocimientos que
incluyen conceptos, principios y teorías que lo fundamentan.
En esta teoría el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje mecánico, memorístico y repetitivo;
comprende la adquisición de nuevos significados y su clave está en la vinculación sustancial de las
nuevas ideas con las ya conocidas. Para Ausubel el aprendizaje significativo requiere las siguientes
condiciones:
 La potencialidad significativa del material de aprendizaje, que puede ser:
- lógica: se refiere a la coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica,
relaciones entre sus elementos
- psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee
el que aprende.
 Disposición positiva del individuo que aprende con respecto al aprendizaje: esta condición
comprende el componente afectivo-motivacional-actitudinal.

Dicho de otro modo, para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando los conocimientos nuevos que el
alumno puede aprender están relacionados con los que ya posee (significatividad psicológica) y cuando esos
conocimientos tengan significados en sí mismo, que denoten organización, coherencia y estructuración lógica
(significatividad epistemológica).
El modelo de aprendizaje significativo de Ausubel implica la relación del aprendizaje con el desarrollo y
expone ideas acerca de construcción genética del conocimiento, los nuevos significados no son contenidos
sino productos del aprendizaje y se generan en el intercambio, en la fusión de las nuevas ideas o conceptos
potencialmente significativos con los ya poseídos por el alumno; de ahí puede comprenderse que los
significados psicológicos de los materiales de aprendizaje están subordinados a las individualidades de los
sujetos.
Cuando el aprendizaje es significativo es más resistente al olvido y menos sensible a las
interferencias, pues fue asimilado en una organización jerárquica y no está aislado sino organizado en un área
temática.
Plantea Ángel Pérez 6 que en este tipo de aprendizaje la transferencia es favorecida, pues este tipo de
aprendizaje parece funcionar a base de organizadores, de ideas generales con esquemas procesales. Ausubel
habla de transferencia lateral y transferencia vertical; la primera se refiere a la aplicación a situaciones
concretas y la segunda a la formación de nuevos principios a partir de los ya poseídos.
Este aprendizaje puede favorecerse siempre que el maestro organice el material de forma lógica y
jerárquica y lo presente en secuencia; para Ausubel los aprendizajes en el ámbito escolar deben ocurrir en un
contexto de plena comprensión, deben ser aprendizajes significativos ya que estos

3
Citado por Llivina M. J. Una propuesta metodológica para contribuir al desarrollo de la capacidad para resolver
problemas matemáticos. Tesis en opción al grado de Dr. En ciencias pedagógicas. ISP “E. J. Varona”, 1999. pág. 20
4
Citado por Llivina J. M. Obra citada. pág. 18
5
Llivina M. J. Obra citada. pág. 20
6
Pérez Angel. Cap. II . Teorías psicológicas de aprendizaje. (Tomado del libro Comprender para transformar la enseñanza.
Edit. Morata S.A. Madrid 1992 s/pág.)
serán los que perdurarán y darán lugar a la formación, en las estructuras cognoscitivas, de conceptos de
complejidad creciente.
Aunque Ausubel se interesó en los aprendizajes significativos reconoció que en la escuela también se dan
los aprendizajes memorísticos o repetitivos; estos últimos son los que ocurren en el estudio de datos
específicos, el enunciado de series históricas o de accidentes geográficos; para él estos conocimientos se
agregan a los conocimientos previos sobre los cuales se asientan nuevas adquisiciones.
Ausubel distingue tres categorías de conceptos; en la primera el concepto es una simple representación
muy ligada a la palabra, ocurre en las primeras etapas de la vida y él lo ubica dentro de lo repetitivo, la
segunda categoría corresponde a conceptos construidos en el niño durante el nivel inicial; los objetos se
relacionan a través de atributos que le son comunes, esta categoría él la considera conceptos verdaderos,
pues incluye generalizaciones e inclusiones. Por último menciona la estructuración de proposiciones, en
esta categoría los conceptos se relacionan entre sí, se independizan de la presencia concreta de lo externo y es
propia de la etapa adulta.

La teoría de Ausubel aporta ideas valiosas para la concepción del proceso pedagógico, entre las que se
destacan:
 La importancia de la selección y estructuración de los contenidos
 Tener en cuenta los saberes previos
 El elemento motivacional (significatividad psicológica) lo que se evidencia en el placer que siente
el niño al comprender e incorporar nuevos conocimientos.

Papel del estudiante:

El alumno es activo y el maestro debe hacer que aprenda a aprender y a pensar, para eso debe confeccionar y
organizar experiencias didácticas que logren esos fines.
Los piagetianos enfatizan que el maestro debe actuar física y mentalmente en todo momento, se considera que
las actividades deben ser productoras de conocimientos. Se considera al estudiante como un constructor
activo de su propio conocimiento, debe ser animado a conocer los eventos que lo rodean, ayudar a que
adquiera confianza en sus propias ideas, tome decisiones y acepte los errores como constructivos.
El educando tiene derecho a equivocarse, los errores son necesarios para la construcción intelectual; sin ellos
no podría percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones, si
evitamos los errores impedimos que se de cuenta de que existen varias soluciones para resolver un problema,
aunque no todas sean buenas. Esto agiliza el pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que
el conocimiento es único e inmutable.
Desde esta concepción los educandos deben interactuar dado que la confrontación y el intercambio cuando
son fundados en condiciones de reciprocidad y respeto funge como excelente contexto para promover
aprendizajes.

Papel del maestro:

La función del maestro desde esta perspectiva es ayudar al educando a construir su propio conocimiento,
guiándolo para que esta experiencia sea fructífera; se opone a la transmisión de conocimientos ya elaborados.
El maestro es visto como un promotor de la autonomía y el desarrollo de los educandos, debe conocer con
profundidad los problemas, características y procesos del aprendizaje de los alumnos. Y los rasgos
definitorios de la etapa de desarrollo que transita.
El profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje.
El docente deberá promover atmósferas de reciprocidad, respeto y auto confianza dando oportunidad para el
aprendizaje auto estructurante de los estudiantes, principalmente a través de la “enseñanza indirecta” y del
planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.
El docente debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible para que el alumno no se sienta
supeditado a lo que el dice y para evitar la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. Respetar los
errores y estrategias de conocimientos de los niños y no exigir la emisión simple de la “respuesta correcta”,
evitar sanciones y promover la construcción de valores morales son tareas docentes de gran importancia en
esta concepción.
Respecto a la formación del docente para ser congruente con su posición, los constructivitas plantean que es
importante permitir que ellos lleguen a asumir esos roles por convicción auto construida.

Metodología de la enseñanza:

En la didáctica constructivista el método que se privilegia es el de la “enseñanza indirecta”. Piaget planteó “ ...
todo lo que enseñamos directamente a un niño estamos evitando que el mismo lo descubra y que por tanto lo
comprenda verdaderamente”
De acuerdo con la enseñanza indirecta el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad
del aprendiz.
El profesor debe crear condiciones para que el estudiante logre la construcción, debe diseñar situaciones para
que adquiera el conocimiento por medio de las experiencias. Es por eso que en este sistema se le da mucha
importancia a los medios de enseñanza y a la actividad práctica de los educandos.
El conocimiento social es entendido en dos sentidos; el primero existe en los otros y debe ser enseñado
directamente, el segundo se refiere a procesos sociales y relacionales y debe ser reconstruido.
En esta concepción se plantea la utilización del llamado método crítico clínico el que permite la exploración y
el entendimiento del nivel de conceptualización de los alumnos.

Evaluación
Piaget se declaró en contra de los exámenes porque estos generalmente evalúan la adquisición de información
y no las habilidades del pensamiento, señala que al privilegiar la repetición se fomenta la repetición sin
sentido. Propone evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo a través de tareas.
Actualmente los seguidores de esta escuela han optado por dos variantes, utilizan estudios psicogenéticos y
valoran la diversidad y profundidad de los conceptos aprendidos por los estudiantes; en ambas modalidades
hacen énfasis en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en la utilización
del método crítico clínico.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:

CEPES. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. CEPES. La Habana, 1991

Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Valoración desde la
perspectiva del proyecto Pedagogía Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso Pre- reunión del
III Simposio Iberoamericano de Investigación y Educación. Ciudad Habana, Febrero 2000.
Fernández Pérez Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar. Edit. siglo veintiuno. España, 1994.
Guzmán Jesús Carlos, Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas, UNAN.
México. 1993
Gil Pérez Daniel. Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento científico. Revista “Investigación
en la escuela ·23, Diada Edit. SA, España, 1994.
Morenza Liliana. Vigencia de J. Piaget en la Educación. Conferencia Pedagogía. 2000 (soporte magnético).
Penchansky de Bosch Lidia. Las teorías educativas en el nivel inicial. En Lidia Penchansky- Hebe San
Martín. El nivel inicial. Estructuración. Orientación para la Práctica. Edit. Colihue. Argentina s/f (cap. 4)
Pérez Angel, Sacristán Jimeno. Comprender para transformar la enseñanza Capitulo II . Edit. Morata S.A.
Madrid 1992
Piaget J., Wallon H. Los estadios en la Psicología del niño. Edic. Revolucionaria. La Habana, 1996
Piaget J. La construcción de lo real en el niño. Edic. Revolucionaria. La Habana,1992
Rodríguez Padrón Violeta. Una aproximación didáctica al proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador
en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte de Cuba. Tesis presentada para la opción del
grado académico de Master en Educación. ISP “E. J. Varona” (pendiente a discutir)

EL HUMANISMO COMO TENDENCIA PEDAGÓGICA.

Lic. Violeta Rodríguez Padrón

Introducción:
La Psicología humanista hace su entrada a la educación a partir de una serie de críticas y protestas sobre
los currículos existentes en el sistema educativo norteamericano, que al no tomar en cuenta las
características de los estudiantes como personas, eran diseñados y aplicados en forma deshumanizada.
Durante los años sesenta aparecen una serie de trabajos críticos sobre la escuela, que junto al clima de
descontento, fue contexto apropiado para que comenzaran las primeras aplicaciones de la Psicología
Humanista al campo de la educación.
El paradigma humanista no es monolítico, agrupa varias corrientes, sus fundamentos filosóficos son el
existencialismo y la fenomenología; en algunos casos con ciertas influencias de las filosofías orientales; los
puntos de partida desde lo psicológico son las prácticas clínicas.
Dentro de sus representantes más reconocidos encontramos a A. Maslow, C. Rogers, R. May y otros.
Los humanistas centran su atención en la integralidad de la personalidad como unidad única y total; aunque
no plantean una metodología única, es bastante aceptado el enfoque holístico del estudio de la personalidad.
Sus concepciones giran en torno a la autorrealización como máxima necesidad humana, la autoconciencia y
la responsabilidad personal.
Para los humanista el ser humano es un ser de necesidades, activo y consciente, inconcluso, de opciones,
proyectado hacia el futuro, relacional, singular y único, con potencialidades y autodeterminado, esos supuestos
implican que la persona es responsable de su existencia, que tiene libertad de creencias y acciones y que tiene
derecho a elegir y a responsabilizarse.
Por ese motivo para los humanistas:
 La persona es valiosa
 La naturaleza humana es constructiva
 La motivación básica del ser humano es su autorrealización
  Los impulsos agresivos son productos de la enajenación
 La salud se manifiesta al vivir integrados
 Se puede confiar en la persona

Concepción de la educación:
Los humanistas ponen mucho énfasis en promover una educación basada en el desarrollo de una
conciencia ética, altruista y social (Carlos Hernández y García,1991)
Las aplicaciones de la Psicología humanista a la educación han sido diversas.
Muchos son los humanistas que han hecho referencias a la educación, pero sin duda es Carls Rogers uno
de los más importantes.
C. Rogers, psicólogo con una sólida formación filosófica y científica, ejerció la clínica durante un período
importante de su vida y desde el análisis de sujetos enfermos, comenzó a reflexionar sobre la educación del
hombre sano; sus ideas acerca de la educación centrada en la persona expresan sus postulados acerca de la
educación7 .
Para Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para aprender; este aprendizaje llega a ser
significativo cuando involucra a la persona en su totalidad (lo afectivo y lo cognitivo) y se desarrolla de forma
vivencial.

Concepción de aprendizaje:
Entre las ideas de Rogers sobre el aprendizaje se destaca lo que él considera aprendizaje significativo,
cuyos aspectos fundamentales son8:
 Confianza en el ser humano. Este posee un potencial innato.
 El aprendizaje implica un cambio en la percepción del individuo y una asimilación hacia sí mismo de
aquello que esta aprendiendo, por lo tanto no es posible enseñar a una persona directamente sino solo
facilitar su aprendizaje
 Mediante el aprendizaje significativo, la persona percibe como trascendente todo lo que vive
 El aprendizaje implica un cambio, con frecuencia este se percibe como amenazante y tiende a ser
resistido. Si el aprendizaje no es significativo, si no tiene aplicaciones prácticas, la resistencia será
mayor
 Los requisitos del aprendizaje significativos son que:
a) el estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y encuentre en el grupo confianza
y seguridad
b) al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepción diferenciada de la experiencia se
desbloquea, se facilita
c) la participación activa del estudiante en su proceso, facilita el aprendizaje
 La participación activa del estudiante en las diversas etapas de su proceso abarca las diferentes
dimensiones del ser humano y permite la integración de ideas, sentimientos, acciones y experiencias
 Cuando la persona se concibe integralmente, en su totalidad en la que todos sus elementos son
importantes y buscan el equilibrio y la armonía, el aprendizaje es mejor asimilado y más perdurable.
El juicio crítico que promueve la autovaloración permite al estudiante lograr independizarse, ser
original y creativo y vivir libremente
 La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de aprender a aprender son elementos de gran
importancia.
Si el proceso de enseñar – aprender es un encuentro entre el que facilita y el que aprende, el aprendiz tiene
que participar en el proceso. Son tres las condiciones que el alumno necesita cumplir para lograr el
aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse cuneta de que es sincera
la propuesta del maestro y no lo está engañando. Percatarse de que el profesor no finge sino que es
genuina su postura facilitante es una condición necesaria para superar el escepticismo inicial.
Igualmente se debe evitar que su actitud se confunda como de que es “maestro barco”.
2) Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe percibir un problema como relevante
y digno de estudiarse. Por eso las situaciones problemáticas tiene que ser reales, trascendentes en el
sentido de afectar aspectos importantes de su propia existencia y por lo tanto vale la pena esmerarse
en solucionarlas.
1) Motivación. Los humanistas consideran que hay una motivación intrínseca por aprender. Por
desgracia nuestro sistema educativo actual frena esta motivación en lugar de favorecerla. Las
condiciones facilitantes en contrapartida convierten el aprendizaje en algo vivo, tonificante,
autentico, lo que conlleva a que el alumno se convierta en un ser que aprende y que continuamente
cambia.

Concepción del maestro:

Para que la educación se centre en la persona Rogers señala algunos funciones básicas del educador9, que
son:

7
González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”. Capitulo
8. Editorial Trillas, México, enero 1987

8
González G. Ana Ma. Obra citada. Pág. 2
9. González Garza Ana Ma. Obra citada. Cap. 8
 1.-Presentar con claridad el tipo de aprendizaje que se pretende promover y las creencias básicas de
confianza en el grupo. Empezar a establecer teórica y prácticamente, el tipo de ambiente adecuado para
facilitar el aprendizaje significativo.
2.- Promover y facilitar la identificación de expectativas y finalidades de los miembros del grupo, de
aceptar las que ellos expresen. Ayudar en la elaboración de objetivos personales y grupales.
3.- Confiar en la tendencia al crecimiento y la autorrealización como la fuerza motivadora formadora del
aprendizaje.
4.- Organizar y hacer fácilmente disponibles los recursos que los estudiantes pueden utilizar para sus
aprendizajes. Presentarse a sí mismo como recurso disponible para ser aprovechado por el grupo, siempre y
cuando el maestro se sienta cómodo trabajando en la forma que el grupo lo solicita. En este aspecto, el maestro
toma en cuenta al grupo, pero también se toma en cuenta a sí mismo como persona.
5.- Hacer que sean tan importantes los aspectos afectivos como los cognoscitivos en las relaciones
interpersonales.
6.- Estar dispuesto a reconocer, aceptar y responder a las personas completas, con sus diferentes
dimensiones y aspectos.
7.- Convertirse en un miembro participativo más del grupo, a medida que se establece el clima de
libertad, aceptación y confianza en el grupo, y conforme los estudiantes se sientan responsable del curso.
8.- Participar y compartir con el grupo de tal manera que las actividades sean un ofrecimiento y una
disponibilidad, no una imposición.
9.- Ayudar y facilitar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, así como en la evaluación de su propio
trabajo.
10.- Ser capaz de escuchar a los estudiantes especialmente en lo relacionado con sus sentimientos. Estar
abierto a la confrontación y a trabajar problemas, más que a manejarlos mediante normas disciplinarias y
sanciones.
11.- Aceptar las ideas creativas de las personas, lo cual implica no reaccionar en forma amenazante y
conformista.
12.- Desarrollar una atmósfera de igualdad en el salón de clases, con participación que conduzca a la
espontaneidad, al pensamiento creativo y al trabajo independiente y autodirigido.
Según Ana Mª Gonzáles10, Rogers plantea algunas ideas que son interesantes y dan una noción de su
pensamiento sobre la educación, respecto a la función del maestro decía:
“Está claro que los maestros cuyo trabajo se ha descrito anteriormente, descansan básicamente
sobre la tendencia natural de los estudiantes hacia la plenitud y la actualización. Ellos basan su
trabajo en la hipótesis de que los estudiantes que están en contacto real con el problema de la vida
diaria que les importan, desean aprender, quieren crecer, buscar, descubrir, se esfuerzan por saber
a fondo, desea crear, se mueven hacia la autodisciplina. El maestro está tratando de desarrollar
una calidad de clima en el salón de clases y una calidad de relación personal con sus estudiantes,
que permitirá que estas tendencias naturales en ellos lleguen a funcionar.”
(1962)
“Yo empecé mi carrera con la firme visión de que los individuos deben ser manipulados por su propio
bien; solo llegué a las actitudes que describo, porque encontré que eran mucho más
potentes para producir el aprendizaje significativo y el cambio constructivo...”
“Cuando un facilitador crea, a un grado modesto un clima de clase caracterizado por todo lo que pueda
lograr de autenticidad, aprecio y empatía, cuando confía en la tendencia constructiva del individuo y del
grupo, descubre que ha inaugurado una revolución educativa y tiene lugar el aprendizaje de una calidad
distinta, que se sucede a un paso diferente y con un grado mayor de extensión. Los sentimientos -hostiles,
negativos y confusos- se mueven se vuelven partes de la experiencia de la clase. El aprendizaje se vuelve
vida, una vida vital. El estudiante a veces emocionado y a veces resistente, está en camino de convertirse
en un ser que aprende y que cambia.”
(1967)

Según C. Rogers para que este sistema educativo tenga resultado,11, los estudiantes deberán cumplir
algunas funciones básicas, que han de propiciarse:
1.- Se sentirán libres de expresar en clase sus sentimientos tanto negativos como positivos hacia los
otros, hacia los maestros y hacia el material y los recursos didácticos con que se cuenta.
2.- Definirán qué y cómo quieren aprender y elaborarán sus propios objetivos, así como un plan de
trabajo para ponerlo en práctica.
3.- Se descubrirán a sí mismos como responsables de sus propios aprendizajes, a medida que se
conviertan en participantes activos en el proceso de grupo.
4.- Se sentirán con mayor libertad y creatividad para aventurarse en nuevos aprendizajes significativos, con
la seguridad de recibir el apoyo y la ayuda del maestro.
5.- Colaborarán con sus compañeros para el logro de metas y objetivos del grupo.
6.- Serán capaces de evaluar su propio trabajo y aprendizaje, ya que nadie mejor que ellos mismos
pueden saber cuál ha sido éste y cómo ha sido su participación en el grupo.
10
González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”. Capitulo
8. Editorial Trillas, México, enero 1987
11
González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”. Capitulo 8.
Editorial Trillas, México, enero 1987
 7.- Se sentirán corresponsables de la elaboración de programas y planes, de los objetivos grupales y de las
normas a seguir en el grupo
8.- Estarán dispuestos a aprender, auto dirigirse y confiar en sí mismos.

Los humanistas no ofrecen una teoría formalizada sobre la instrucción; pero sí, varios de ellos ofrecen, una
serie de recomendaciones u observaciones para el logro de los objetivos de una educación humanistas.
Patterso (1973), citado por Good y Brophy (1983) menciona algunos pasos necesarios para lograr los
objetivos:
 Los programas deben ser flexibles
 Se debe promover el aprendizaje significativo vivencial
 Se debe dar primacía a las conductas creativas de los estudiantes
 Se debe propiciar mayor autonomía a los alumnos
 Se debe dar oportunidad a la cooperación de los alumnos
 Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluación interna

Rogers (1978) señala algunos enfoques, técnicas y métodos para desarrollar ambientes de
libertad para el aprendizaje y en este sentido plantea:
construir sobre problemas
proporcionar recursos para que los estudiantes trabajen uso
de contratos, este recurso compromete
división del grupo en subgrupos pequeños
trabajo de investigación

Metodología de la enseñanza:
Proponen un conjunto de sugerencia para lograr un clima de confianza, aceptación y respeto en el salón de la
clase.
Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:
 Poner al educando en contacto con problemas importantes de su existencia. La enseñanza vinculada
a la vida y a las necesidades de la personas.
 Ofrecerles recursos al estudiante para que opere “estos recursos” deben ofrecerse con acción,
ellos son: conocimientos, teorías, técnicas, libros, visitas a diferentes lugares, etc.
 El uso de acuerdos. Se hacen al inicio del curso cuando entre profesor y el alumno definen sus
mutuas responsabilidades de acuerdo a los intereses.
 Emplear un trabajo de equipo como herramienta.
 Emplear la investigación como método de aprendizaje.
 Promover grupos de entrenamiento de la sensibilidad.

Papel de la evaluación:
Roguéis reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de pruebas objetivas de
rendimiento. Sin embargo si se opto por la enseñanza en libertad los alumnos son responsables de dirigir y
evaluar sus aprendizajes.
Existen diferentes maneras de incorporar la auto evaluación a la clase, por ejemplo hacer análisis mutuos
sobre el estado anterior y el actual de los conocimientos, otra forma es calificarse a si mismo y discutirlo con
sus compañeros y con el profesor.
De esta manera la evaluación será muy personal e individual por lo tanto es difícil compararla con sus demás
compañeros.
Roguéis destaca dos tipos de criterio que, en mayor o menor grado toman en cuneta a los alumnos cuando se
auto evalúan:
a) Criterios significativo desde el punto de vista personal:
o Grado de satisfacción
o Evolución intelectual y personal
o Compromiso personal
o Estímulos para seguir estudiando el tema o la materia
b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:
o Profundidad con que se leyeron los materiales
o Empeño puesto en las clases, lecturas, etc.
o Comparación con su dedicación en otros cursos
o Comparación con otros compañeros

Aportes de la Psicología Humanista:

La Psicología Humanista aporta a la concepción del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje:
 Papel del sujeto que aprende como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje
 Visión integral del ser humano
 Importancia de las relaciones humanas, de los vínculos personales en el proceso de
enseñanza y aprendizaje
 Flexibilidad de los programas
 Potenciación de la creatividad
 Auto evaluación

Bibliografía Recomendada:
 Castellanos D, Castellanos B, Llivina M. J . El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en la
Sec. Básica. CEE. ISP “EJV” 2000.
CEPES. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. CEPES. La Habana, 1991
Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Valoración desde la
perspectiva del proyecto Pedagogía Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso Pre-
reunión del III Simposio Iberoamericano de Investigación y Educación. Ciudad Habana, Febrero
2000.
Fernández Pérez Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar. Edit. siglo veintiuno.
España, 1994.
Guzmán Jesús Carlos, Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas,
UNAN. México. 1993
González Garza Ana Ma. “El Enfoque Centrado en la Persona. Aplicaciones a la Educación”.
Capitulo 8. Editorial Trillas, México, enero 1987
Higalrd E. R. Teorías del aprendizaje. Edit. Revolucionaria, Instituto Cubano del Libro. La Habana, 1972
Penchansky de Bosch Lidia. Las teorías educativas en el nivel inicial. En Lidia Penchansky- Hebe San
Martín. El nivel inicial. Estructuración. Orientación para la Práctica. Edit. Colihue. Argentina s/f
(cap. 4)
Rodríguez Padrón Violeta. Una aproximación didáctica al proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte de Cuba. Tesis presentada
para la opción del grado académico de Master en Educación. ISP “E.J. Varona” (pendiente a
discutir)

LA PEDAGOGÍA LIBERADORA.

Compiladora: Lic Raquel Blanco Martínez.

La pedagogía liberadora desarrollada a partir de los años 60 por Pablo Freire es uno de los enfoques que más
han influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en América Latina.
En sus concepciones se reflejan tanto las influencias pedagógicas de izquierda y de la filosofía personalista y
existencialista del cristianismo como su propia participación en movimientos de oposición de su país.
Pablo Freire nació en Jabatao, pequeña ciudad próxima a Recife, en el estado de Pemanbuco, Brasil.
Desarrolla su infancia bajo la influencia de un ambiente humilde con un proletariado obrero y combativo;
llega a ser sacerdote y titulado en la Facultad de Derecho de Recife.
Primeramente ejerce su profesión en los sindicatos, posteriormente es contratado como técnico por la
SESI( Servicio Sociales de Industrias) donde se relaciona con los jóvenes militantes católicos y da a conocer
sus iniciativas pedagógicas originales, así como su posición acerca de la enseñanza primaria obligatoria en el
nordeste del país.
La década del 60 constituyó un momento importante en la vida de Freire, dado por las transformaciones
económicas del país, los que a su vez provocaron aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una
serie de expresiones sociales de resistencia y oposición.
Fue este contexto de movimientos ideológicamente diversos lo que llevó a Freire a su teoría basada
en la educación liberadora, que permitiera un contacto distinto entre el educador y medio ambiente.

Metas de la educación

La pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva pedagogía en franca oposición a la tradicional,
bancaria, a través de técnicas para la enseñanza de la lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexión y el
intercambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y la sociedad; el objetivo esencial es liberar a las
personas, no uniformarlas ni someterlas, sino lograr una posición tal que puedan reconocer sus deberes y
derechos y pueda luchar para conquistar su verdadera libertad.
Se le conoce además como la “Pedagogía del Oprimido” no propone modelos de adaptación, de transición ni
modernidad de la sociedad, sino modelo de ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en la toma de
conciencia, no con fines políticos o cotidiano; pero una conciencia que suponga la transformación de las
estructuras mentales, es decir, hacer que la conciencia convertida en una estructura rígida, inflexible y
dogmática, se convierta en una estructura dinámica, ágil y dialéctica que posibilite una acción transformadora,
un trabajo político sobre la sociedad y de sí mismo.
Su objetivo fundamental es lograr que los adultos aprendan a leer y a escribir, su historia, su cultura y
su forma de explotación, de manera que pueda conquistar su derecho a expresarse y a decidir su vida.
Para Pablo Freire “la educación es comunicación, es diálogo, en la medida que no es la transferencia del
saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significación de los significados”.

Conceptualización del aprendizaje.

La pedagogía liberadora o del oprimido postula modelos de ruptura, cambio, transformación y se basa en la
toma de conciencia dinámica, ágil y dialéctica que posibilita las transformaciones políticas, sociales y de sí
mismo.
Para ello utiliza temas generadores, es decir, no existe un programa como tal, sino que lo busca de manera
dialógica con los alumnos.
Los contenidos se relacionan directamente con la vida de los analfabetos ya que tratan sus propios problemas
y situaciones.
Considera el conocimiento como un proceso continuo, cada conocimiento presupone una práctica, lo que da
por resultado que ningún conocimiento sea “objetivo” en el sentido de que sea dado exclusivamente por el
objeto, de la misma manera que ningún conocimiento es neutro respecto a las diversas prácticas realizadas por
los grupos humanos, porque ellos son orientados a favor o en contra de la vida y bienestar de los obreros y los
campesinos.

Conceptualización del alumno

Los alumnos pertenecen a la clase más desposeída y explotada, en su condición de analfabetos están limitados
para la defensa de sus derechos, lograr los propósitos de Freire implica que éstos deben desarrollar su
conciencia que le permita transformar la realidad social, grupal e individual.
Para ello es necesario que los alumnos se conviertan en protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje ,
de manera activa propongan los temas que reflejen su historia, su cultura, su vida que le servirán para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, así como que aborden y reflexionen sobre los mismos con el
conocimiento práctico que poseen .

Papel del maestro.

En esta pedagogía, que se opone a la tradicional, el papel del maestro cambia de una posición vertical ,
antidialógica a una relación horizontal gracias a la utilización del método del diálogo, que permite la
comunicación, la reflexión y el intercambio entre el que enseña y el que aprende.
El educador es un colaborador, ayudante, es uno más en el grupo; toma en cuenta los problemas, intereses y
necesidades del grupo, estimula el diálogo con los estudiantes.

Relación maestro-alumno

Coordinador, animador, que toma conciencia junto con su grupo de la situación que vive El

coordinador dialoga con su grupo que es el primer acto de concientización Metodología de la

enseñanza.

La metodología de Freire surgió en 1961; se basa en que si la práctica social es la base del conocimiento,
también a partir de la práctica social se construye la metodología, la unidad dialéctica que permite regresar a
la misma práctica y transformarla.
La metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa específica, el
marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente
tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la
realidad.
El método de alfabetización creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo de 40 horas
aproximadamente.
La utilización del diálogo como método permite la comunicación entre educador y educando. Propone la
educación dialógica como forma de desarrollar una pedagogía de comunicación que facilite dialogar con
“alguien” y sobre “algo”.
El “algo” es el programa que propone situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el
analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicación.

MÉTODO

Perceptividad: captar inteligentemente el entorno

Dialogicidad: capacidad de auto evaluación de hechos y situaciones. Criticidad:
capacidad de autoevaluación de hechos y situaciones.
Creatividad: capacidad de producir soluciones sin presión externa.

Otros representantes:
 Francisco Gutiérrez España
 Edgar Faure Francia

PRINCIPIOS:

. Educación es la toma de conciencia que lleva al ser humano a desarrollarse en interacción consigo
mismo y con el entorno
. Quiere al ser humano libre en contraposición con la oposición
. La educación tiene que ser práctica y desembocar en la acción

CURRICULO:
Unidades de enseñanza llamadas círculos de cultura , surgidas de la comunidad en el proceso de concientización.

PRODUCTO SOCIAL

Personas conscientes de su situación personal y social, capaces de proponer y desarrollar soluciones.

El ser humano aprende a ser y a manejar su libertad con responsabilidad

Méritos de la Pedagogía Liberadora:

Estrecha relación de la teoría con la práctica. Da
gran valor a la experiencia de los hombres.
Propuesta de métodos pedagógicos activos que estimulan la creatividad y expresividad de los educandos
como el diálogo y análisis de situaciones concretas de la vida del pueblo.
Aporte a los programas no formales de educación de adultos en América Latina y el Caribe. Vincula la
Pedagogía con los intereses populares.
Relación entre el proceso de concientización y diálogo educador-educando.

Limitaciones ( autocrítica de propio Pablo Freire)

Ingenuidad, subjetividad y falta de claridad política e ideológica. No

reconoce la lucha de clases.
No reconoce la dimensión política ideológica de la educación. No
plantea seriamente las vías para la transformación social.

Bibliografía.
Viña Gladys. La pedagogía Liberadora. Editado en el Folleto de Pedagogía, EIEFD, 2001. Torres
Maldonado Hernán, Girón Padilla Delia. Educación y Pedagogía clave para el desarrollo, Honduras, 2000.

LA ESCUELA SOCIO-HISTÓRICA-CULTURAL. FUNDAMENTACIÓN DE UNA CONCEPCIÓN

PEDAGÓGICA.
Lic. Violeta Rodríguez Padrón.
Introducción:
Las concepción socio-histórica-cultural es una de las más estudiadas en la actualidad, algunos autores
plantean que a la luz de estos tiempos se está reconstruyendo esta teoría y que releer a L.
S. Vigostky y sus seguidores tiene cada vez más encantos, que nunca terminará el proceso de búsqueda, en
tanto las riquezas de sus postulados no han sido suficientemente analizados.
El fundador de esta escuela, Lev Semionovich Vigostky, nació en Bielorrusia el 5 de noviembre del 1896,
perteneció a una familia acomodada, numerosa y de origen judío. Recibió una sólida formación cultural,
estudió desde pequeño Historia, Filosofía, Arte y Literatura, aprendió de su madre varias lenguas; tuvo
profesores eminentes y revolucionarios.
A los 17 años ingresa en la Universidad de Moscú a estudiar medicina, posteriormente cambia a la facultad
de derecho, de donde egresa en el 1917.
Posteriormente inicia su carrera Pedagógica en el Centro de formación de Maestros donde dicta clases de
Historia, Literatura, Filosofía y Arte, gana prestigio por sus conocimientos, análisis crítico y proyecciones
históricas.
Cuando tenía 24 años publica sus primeros trabajos, participó en Congresos y fue invitado a trabajar al
Instituto de Psicología de Moscú, donde realizó importantes investigaciones, trató de fundamentar la
Psicología con el materialismo dialéctico. En junio del 1934 muere de tuberculosis.
Hoy su obra y sus ideas se estudian en muchas Universidades, se le ha llamado el “Mozart” de la
Psicología y su obra es punto de análisis permanente por los pedagogos de diferentes tendencias, ideologías y
concepciones pedagógicas.
Los fundamentos filosóficos de su obra, son el materialismo-dialéctico e histórico, al respecto escribió: “
No quiero descubrir la naturaleza de la psiquis... quiero aprender a partir del conjunto de métodos de Marx,
cómo construir una ciencia, cómo abordar la investigación de la psiquis. Para tanto, es necesario descubrir, la
esencia de determinado número de fenómenos, las leyes de su evolución o cambios, las características
cualitativas y cuantitativas, las causas para crear las categorías o conceptos adecuados a ellos, en una sola
palabra, crear su propio capital” 12

El propósito de construir una Psicología científica acorde con el Marxismo, lleva a Vigotsky a la
realización de importantes reflexiones teóricas y metodológicas que mediatizan con el conocimiento
psicológico acumulado.
A diferencia de otras tendencias, ésta no concibe al hombre como una persona aislada, sino como
resultado, como producto de procesos sociales y culturales, al respecto plantea uno de sus seguidores, el
eminente psicólogo A. Leontiev “Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es
suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. Él debe dominar, además, lo que ha sido logrado en el
desarrollo histórico de la sociedad humana”13

12
Vigostky L. S citador por Rodríguez F. El Enfoque filosófico en el abordaje del PDA de la Psicología en el ISP.
Facultad Educación Infantil, 1999 (impresión ligera).
13
Leontiev, Alexei. El hombre y la cultura. Universidad Estatal de Moscú, 1992
 Algunos de los postulados más importantes de la teoría de L. S. Vigostky y sus seguidores.
 Comprensión histórica social de la psiquis humana.
- El hombre es resultado de la historia y producto de ella..
- El hombre es hombre porque otros le han enseñado a serlo. Papel importante del adulto en
la educación de las nuevas generaciones
- Papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad
- Dialéctica de lo externo y lo interno; se explica la interiorización de lo externo y la
exteriorización de lo interno
 La psiquis humana no es algo dado sino desarrollado, por tanto no es inmutable ni invariable. El
desarrollo de la psiquis se da en complejas interacciones; donde el papel del sujeto es activo y existe
unidad entre lo interno y lo externo.
 Papel mediador del lenguaje como herramienta.
 Ley de la doble formación
Este es uno de los aportes más importantes de la teoría vigotskiana, plantea que los conocimientos, juicios,
valores, sentimientos se construyen dos veces, primero como resultado de la evolución cultural y social
(externa) y después en los personal, individual (interno). Por eso se habla del paso de lo ínter psicológico a lo
intra psicológico.
 Noción de zona de desarrollo próximo (ZDP). Esta es la noción , tal vez más interesante y discutida de
Vigostky , que la define como la diferencia que existe entre lo que el niño puede hacer con ayuda del
adulto y lo que puede hacer por sí sólo. Sobre este concepto se ha debatido mucho, pero indudablemente
es la esencia de la concepción desarrolladora de la educación.
 Relación entre la educación y el desarrollo.
- La educación precede al desarrollo, tira de él y a su vez lo tiene en cuenta.
Esta es una idea que tiene mucha relación con lo relativo a la ZDP, pues considerar que la educación tira
del desarrollo, lo hala es solo posible desde la noción de zona de desarrollo próximo.
 Períodos sensitivo:
Etapas donde el niño es particularmente sensible al aprendizaje de x cosas. Ejemplos: períodos
sensitivos para el aprendizaje del lenguaje (1-3 años), períodos sensitivos lecto-escritura (6-7 años)

PRINCIPALES IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA ESCUELA SOCIO-HISTÓRICA-

CULTURAL:
Las principales implicaciones pedagógicas de la Teoría de la Escuela Socio-histórico-cultural se
refieren, de forma implícita a:
Metas u objetivos de la Educación.
- La educación debe promover el desarrollo socio-cultural e integral del alumno y proporcionar las
“herramientas” para interactuar y modificar su entorno físico y social (Interactuar de manera
activa).
- La educación es un hecho del proceso de evolución histórico-cultural, es a través de la educación
como se trasmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los
procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal (Coll, 1987).
- La educación y el desarrollo, están vinculados desde el primer día de la vida del niño, en tanto que
éste es participante de un contexto socio-cultural y existen los “otros” (padres, familiares, profesores,
etc) que interactúan con él para trasmitirle los “productos de la cultura” (todo conocimiento, hábitos,
costumbres, valores, sentimientos, etc). No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un
contexto histórico-cultural determinado.
- La educación se coordina con el desarrollo a través de lo que Vigostky denominó Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), por tanto la educación ha de trabajar sobre la ZDP, que es trabajar en el futuro.

Conceptualización de aprendizaje:
Para analizar lo que entendía Vigostky de aprendizaje, no se puede separar del desarrollo, de ahí que
casi puede decirse que para Vigostky el aprendizaje no existe sin el desarrollo.
Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, una actividad de producción y reproducción del
conocimiento mediante los cuales el estudiante asimila los modos sociales de actividad y de interacción y más
tarde los fundamentos de las conocimientos científicos, siempre en condiciones de interacción social.
Los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre sí, existe unidad (es dialéctica) pero no
identidad. El aprendizaje juega un papel importante en el desarrollo, basado en la ley de la doble formación el
aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo.
Para Vigostky el “buen aprendizaje” es aquel que precede al desarrollo y contribuye a potenciarlo. Esto
quiere decir en el campo pedagógico que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los
productos acabados (nivel de desarrollo real) sino en los procesos en desarrollo (nivel de desarrollo potencial).
En resumen la institución escolar debiera ocuparse menos de lo acabado, aprendido, automatizado y más en
aquellos procesos que están en cambio, en evolución. La escuela debe trabajar sobre la ZDP para promover
progresos y cambios constantes. Algunos han dicho que la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro14, lo
que

14
Morenza L. y Colectivo de profesores de la Universidad de la Habana. Mesa Redonda “Zona de Desarrollo Próximo,
Zona en Conflicto. II Encuentro Mundial de Pedagogía Preescolar y Especial . C. Habana, 1998.
Soporte magnético.
 hace hoy y lo que puede hacer mañana. La escuela debe orientarse a promover lo potencial, eso es
aprendizaje desarrollador.
En este sentido es importante hacer una aclaración, la enseñanza no se puede desentender de lo aprendido,
del desarrollo actual, real, “no hay aprendizaje sin desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin
aprendizaje” ( Pozo, 1986-1989).

Concepción y papel del alumno.

El alumno, visto como un ente social, protagonista y resultado de las múltiples interacciones sociales
en los que se ve involucrado, se socializa y al mismo tiempo se individualiza y auto realiza.
El alumno, desde esa interactividad es una persona que reconstruye el conocimiento en dos planos; el
externo y el interno, aquí se manifiesta la ley de la doble formación.
Este proceso es individual y social, por lo que intervienen los compañeros del aula.

Papel del maestro:

A diferencia de otras concepciones, Vigostky (según las reconstrucciones hechos de sus planteamientos),
considera que el papel del maestro tiene dos momentos:
1.- Experto que guía, mediatiza, promueve constantes ZDP directivo, creando lo que Bruner llama
“Andamiaje” por donde transitan los alumnos y sin el cual no podrían aspirar a niveles superiores.
De acuerdo a los escritos vigotskianos el maestro es un experto que guía y mediatiza los saberes socio-
culturales que debe aprender e internalizar el alumno. Enseña en una situación o contexto de interactividad,
negociando significados que él posee como agente educativo para intentarlo compartir con los alumnos,
quienes los han de reconstruir (Coll, 1991).
El maestro debe promover continuamente ZDP. Para ello debe ser experto en el dominio de la tarea y ser
sensible a los avances del aprendizaje. Esto es extensivo a cualquiera que ejerza tutelaje o mediatice,
aún en situaciones de educación informal.
2. Posteriormente, con el avance del alumno, va reduciendo su participación y de acuerdo al desarrollo de
éste puede llegar a ser un “espectador empático”, que haga preguntas, formule problemas, reflexione junto a
ellos. Ofrezca “Andamiajes”, niveles de ayuda que crecen o decrecen según las necesidades de los alumnos.

Los maestros transitan, según las necesidades de los alumnos, de directivos, guías, orientadores a facilitadores,
acompañantes, espectadores.

Evaluación:
Se considera necesaria hacer una evaluación dinámica, tendiente a evaluar más los procesos que los
productos, dirigida a determinar el nivel de desarrollo potencial.
Cuando se evalúan los productos se deben ver más los que están en desarrollo. Para ello el examinador
establece una interacción dinámica con el evaluado, ofreciendo niveles de ayuda que aportan información
sobre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
Esta idea de Vigostky es muy novedosa y útil para los diagnósticos de aprendizaje.

Metodología de la enseñanza:
La metodología básica de la enseñanza vigotskiana se fundamenta en la creación y desarrollo de la ZDP.
El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar procedimientos para
facilitar el desarrollo de esas zonas.
La creación y desarrollo de la ZDP se da siempre en un contexto de interactividad entre maestro- alumno,
entre alumno-alumno y el interés del profesor se dirige a trasladar al educando de un nivel inferior a otro
superior de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo potencial, es decir hacer que el estudiante pueda
hacer solo lo que antes hacia con ayuda. El paso de un nivel inferior a otro superior se condiciona, se modela
en la actividad docente, quiere decir que la acción pedagógica es ofrecer ayuda, “andamiajes”, recursos,
herramientas, apoyo para que el estudiante avance de la dependencia a la independencia, a la autonomía, de la
regulación externa a la autorregulación.
Los métodos , medios, formas de organizar el proceso se dirigen desde esta concepción a hacer que el
estudiante reconstruya para sí, participe en la reelaboración, eso supone una actividad constante, un papel
activo, una movilización de todos los procesos afectivos, volitivos y cognitivos en función de la actividad de
aprendizaje.
Para esta concepción la enseñanza conduce al desarrollo, al aprendizaje, por lo que el proceso de aprendizaje
se sitúa al centro para proyectar el proceso de enseñanza.

PRINCIPALES APORTES DE LA ESCUELA SOCIO-HISTÓRICO-CULTURAL A LA DIDÁCTICA:

La escuela socio-histórico-cultural realizó importantes aportes a la concepción pedagógica, dentro de las
cuales se pueden señalar:
- La educación tiene como fin la trasmisión de la experiencia histórico-cultural de una a otra
generación.
- El aprendizaje es la reconstrucción de esa experiencia histórico-social por el sujeto que aprende bajo la
dirección del adulto y con la participación de los otros.
- El que aprende es activo en tanto tiene que reconstruir, reelaborar.
- Papel de la actividad y el lenguaje.
- El que enseña debe dirigir , mediar, andamiar y una vez logrado determinado nivel de
desarrollo, debe facilitar. En ese proceso es necesario atender:
 La zona de desarrollo próximo
  El desarrollo absoluto
 El desarrollo potencial
- La situación de clase es una situación de ayuda.
- Los procesos de enseñanza y desarrollo existen vinculados dialécticamente, el primero debe dirigirse
a tirar del desarrollo teniéndolo en cuenta, de ahí la idea de enseñanza desarrolladora.

En general la teoría de la escuela socio-histórica-cultural aporta una visión del hombre y su relación con los
procesos de la educación, puede esquematizarse de la siguiente forma:

Tabla11

BIBLIOGRAGÍA:

Castellanos Simons D. , Castellanos B. , Llivina M. J. , Silverio M. Hacia una Concepción del

Aprendizaje Desarrollador. Colección Proyecto. ISP. “E. J. Varona”. La Habana , 2001.
CEPES. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. CEPES. La Habana, 1991
Esteva M, Valera O. Y Ruiz A. Las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Valoración desde la
perspectiva del proyecto Pedagogía Cubana del ICCP. Conferencia impartida en el curso Pre-
reunión del III Simposio Iberoamericano de Investigación y Educación. Ciudad Habana, Febrero
2000.
Fernández Pérez Miguel. Las tareas de la profesión de enseñar. Edit. siglo veintiuno.
España, 1994.
Guzmán Jesús Carlos, Hernández Gerardo. Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas,
UNAN. México. 1993
García A. Lupe. Educación y desarrollo en la concepción de Vigotsky. En Revista Palabra de Maestro.
Año 7. Dic. 96 en-feb 97
Morenza Padilla Liliana y Orlando Terré Camacho. Escuela histórica-cultural. Artículo en Revista
Educación No. 93 / enero-abril/1998. La Habana, Cuba (pág. 2)
Penchansky de Bosch Lidia. Las teorías educativas en el nivel inicial. En Lidia Penchansky- Hebe San
Martín. El nivel inicial. Estructuración. Orientación para la Práctica. Edit. Colihue. Argentina s/f
(cap. 4)
Pérez Angel, Sacristán Jimeno. Comprender para transformar la enseñanza Capitulo II . Edit.
Morata S.A. Madrid 1992
Rodríguez Padrón Violeta. Una aproximación didáctica al proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte de Cuba. Tesis presentada
para la opción del grado académico de Master en Educación. ISP “E.J. Varona” (pendiente a
discutir)

INDICE.

Sistema de indicadores para evaluar. El

marco curricular.
Glosario de términos.
Currículo integral y contextual izado.
Tipos de currículo.
La estructura curricular.
El trabajo metodológico. Definición, Formas y Tipos.
Tendencias pedagógicas contemporáneas en el siglo XXI. El
educador en el siglo XXI.
La Pedagogía Tradicional.
Tratamiento de los componentes del PDE.
La Escuela Nueva. Ideas fundamentales. Principales representantes. La
Pedagogía Operatoria. Principales ideas de Jean Piaget.
El Humanismo como tendencia pedagógica. Principales ideas de Carl Rogers. La
Pedagogía Liberadora. Principales ideas de Paulo Freyre.
La Escuela Histórico Cultural. Fundamentos para una Concepción Pedagógica.
Bibliografía.
Autores:
Maidones Fuentes LaO.
Yaneisy Villarreal López.
Benedicta Pérez Marrero.
Raquel Blanco Martínez.
Violeta Rodríguez Padrón.
Xiomara Diéguez Hidalgo.
María Nápoles Salazar.