CEREBRO,

INTELIGENCIA Y
EMOCIÓN

NEUROCIENCIAS
APLICADAS A LA
EDUCACIÓN
PERMANENTE
NEUROCIENCIAS APLICADAS
A LA EDUCACIÓN PARA LA
VIDA

CONOCER EL CEREBRO, SER MEJOR

EDUCADOR.

DRA. AMANDA CÉSPEDES CALDERÓN

 ITRODUCCIÓ

¿ Cómo aprenden los niños? ¿Por qué hay niños que aprenden en
forma temprana y veloz y otros que se muestran más lentos o
emplean estrategias propias para aprender? ¿ Cómo enseñar en forma
eficiente hábitos, normas, cultura en casa? ¿ Cómo ser un profesor
efectivo en la escuela? ¿Cómo potenciar en la casa y en la escuela los
talentos de los niños? Las respuestas parecen esconderse en el cerebro,
poderoso órgano que nos pone en relación con el ambiente y nos
permite apropiarnos de sus características y modificarlas. El cerebro
humano está diseñado para aprender ; en forma constante y silenciosa,
se van labrando nuevos circuitos por acción de la experiencia, desde
antes de nacer y a lo largo de todo el ciclo vital. El cerebro humano se
apropia de la experiencia, la elabora , la archiva y , al conocerla, la
modifica. Durante siglos, el cerebro fue una caja cerrada,
misteriosa, que solo permitía ingresar a atisbar su actividad re-
creadora de la experiencia a través de inferencias que conducían a
conclusiones empíricas y a través de la experimentación. Sobre la base
de este conocimiento, en gran parte indirecto, se fundaron numerosas
ciencias del cerebro o Neurociencias, como la Neuropsicología, la
Psicología Cognitiva, la Psicofisiología, etc. Pero en las últimas dos
décadas, los secretos del cerebro han comenzado a ser develados
gracias a la fértil asociación entre las ciencias del cerebro y la
tecnología, especialmente la informática al servicio de la
neuroimagenología y la biología molecular; el creciente cuerpo de
conocimientos acerca del desarrollo e involución cerebral, de su
biología, de sus funciones y disfunciones, ha permitido ampliar el
campo de las neurociencias a ámbitos como la psicopatología, la
nutrición, la neonatología y la educación infantil. Si bien las
neurociencias aplicadas a la educación son un tema controvertido, es
innegable que el conocimiento obtenido constituye una plataforma muy
sólida para entender el papel del aprendizaje en la vida del ser
humano y optimizar las acciones formativas y educativas. Este libro
pretende acercar el actual conocimiento neurocientífico a la tarea de
educar , entendiendo por educación una labor permanente, para toda
la vida y cuyo objetivo es formar personas y actualizar sus talentos.
 CAPÍTULO PRIMERO

UN COMPUTADOR DE ÚLTIMA GENERACIÓN

Durante siglos, el cerebro humano fue objeto de culto, mistificado y

considerado un órgano inaccesible, que solo permitía elaborar teorías
a partir de los fenómenos observables, llamados conductas. Durante el
siglo XX parte importante de sus misterios comenzó a ser develado,
hasta llegar a la última década de dicho siglo, denominada
internacionalmente La Década del Cerebro, cuando el desarrollo de
sofisticadas técnicas de neuroimagen permitió visualizar ampliamente
lo que otrora solo era atisbado mediante inferencias. Durante la década
actual, que da inicio al tercer milenio, el cerebro humano ha ido
entregando día a día más información acerca de su fascinante
funcionamiento, información que es ávidamente absorbida por los
neurocientíficos para dar forma a nuevas teorías y a nuevas aplicaciones
en el ámbito de la psicología, de la psicopatología y de otras ciencias
aplicadas. Sin duda alguna que estamos aún muy lejos de conquistar
por completo al cerebro humano y desnudar sus misterios, pero lo que
las neurociencias nos han mostrado hasta la fecha no solo es
asombroso, coherente y fascinante, sino que constituye una potente
muestra de la perfección de su diseño.

El cerebro humano es un sistema estructural y funcional diseñado

para recibir información, integrarla de modo flexible y creativo y
elaborar conductas destinadas a la adaptación. Para ello, está
configurado en forma de módulos funcionales altamente dinámicos,
constituidos por células interconectadas que realizan una sofisticada
mensajería química y física al interior del cerebro y con el resto del
organismo, en una compleja unidad organísmica que podemos dividir
con criterio didáctico en subunidades : mente- cuerpo; cognición-
emoción; conciencia-subconsciente, etc. pero que, en la realidad, no es
sino un entramado de activos procesos neuronales, inmunológicos,
hormonales, fisiológicos, energéticos, etc. que da vida al organismo
total. Las células cerebrales son células especializadas para recibir y
enviar mensajes entre ellas, de modo que su estructura es peculiar: un
cuerpo celular y numerosas ramificaciones, denominadas axón y
dendritas; la mensajería química es elaborada a partir de los nutrientes
que ingresan desde la circulación sanguínea al cuerpo neuronal, y
desde allí es enviada en forma de neurotransmisores y neuromoduladores
a los terminales de los axones, donde se almacena y se entrega a otras
neuronas en sitios especializados, llamados sinapsis; estos sitios
contienen una sofisticada maquinaria electroquímica, conformada por
moléculas, iones, oligoelementos, etc., que permiten la transmisión de
los mensajes entre las neuronas. El cerebro contiene alrededor de 10
billones de neuronas, las que son asistidas por otro tipo de células con
funciones específicas sin las cuales la neurona no podría operar; estas
células, denominadas células gliales, son tres veces más numerosas que
las neuronas y llevan a cabo numerosos procesos indispensables para el
correcto funcionamiento cerebral, como el aporte de las moléculas
precursoras que van a formar neurotransmisores, eliminación de
desechos, participación en procesos de neurogénesis y de neurolisis (
formación y muerte de neuronas respectivamente ), etc. Ciertas células
gliales también contienen receptores para neurotransmisores, de modo
que es probable que no estén ajenas del todo a la función primordial del
cerebro, la transmisión de información. La mensajería neuronal
constituye una unidad dinámica con otros sistemas del organismo con
los cuales se interconecta, como glóbulos blancos, glándulas, etc.

El cerebro humano se rige por los principios de la economía y de la

eficiencia; para ello, los procesos tienden a la especialización , a la
sofisticación funcional y a la automatización. En relación a la
economía, cada neurona tiene la potencialidad de conectarse con otras
cien mil, de modo de llevar a cabo múltiples y variadas funciones con
elevada versatilidad ; respecto a la eficiencia, mientras más distancia
debe recorrer la mensajería, es más probable que emplee vías
especializadas en velocidad y precisión, las que poseen mielina, una
sustancia lipoproteica cuya función es transmitir información a gran
velocidad. Y en relación al principio de la automatización, el cerebro
humano posee la capacidad de almacenar información en bloques cada
vez más compactos y reducidos, que ocupan un espacio muy pequeño
pero que son altamente dinámicos en cuanto a poner dicha información
en línea , inmediatamente disponible, sin mediación de procesos de
búsqueda y ordenamiento que implican tiempo y energía. Podríamos
entonces decir que el mejor cerebro, en términos funcionales, es el
cerebro que opera con la máxima economía de recursos, la máxima
eficiencia y la máxima automatización. Para lograr estos objetivos, el
cerebro humano dispone de dos largas y fructíferas décadas, las que se
abren al influjo de la experiencia.
 CAPÍTULO DOS

EL FASCINANTE FENÓMENO DE LA PLASTICIDAD CEREBRAL

El cerebro humano posee dos características que lo diferencian del resto

de los cerebros en la escala zoológica: una maduración lenta y laboriosa,
que se lleva a cabo durante las dos primeras décadas de la vida, y una
amplia y ávida apertura a la experiencia, la cual lo va modificando
durante esos fructíferos veinte primeros años; esta característica es
denominada “plasticidad cerebral”, término que alude a una gran
versatilidad de la estructura y funcionalidad cerebrales. Si bien estas
dos décadas son extraordinariamente generosas en cuanto ventanas de
oportunidades, constituyen también un largo período de vulnerabilidad a
la multiplicidad de agentes adversos ambientales que pueden dañar
tan delicada estructura desde los inicios del proceso. Dicha
vulnerabilidad es máxima los primeros 36 meses de la vida.

La maduración cerebral se pone en marcha muy tempranamente en la

etapa prenatal, orquestada por la información genética. Analizaremos
este proceso en forma cronológica, identificando los agentes adversos
que pueden intervenir, sentando así las bases conceptuales para
acceder a la comprensión de los Trastornos del Desarrollo.
 DETERMINANTES GENÉTICOS DE LA MADURACIÓN
CEREBRAL

Desde un punto de vista biológico, el desarrollo del cerebro humano es

• Especie específico
• Individuo-específico

Está determinado por los genes propios de la especie y por los genes de
los antecesores de ese individuo en particular. El estudio del genoma
humano ha permitido identificar el genotipo del cerebro humano. Hoy se
sabe que treinta mil de los cincuenta mil genes humanos contienen
importante material genético con información crucial para el desarrollo
cerebral. Estos genes están contenidos en varios cromosomas; de ellos,
los que actualmente ya están totalmente estudiados son los
cromosomas X, 1, 2, 6, 7, 11, 15, 18, 21, 22, si bien es posible que en
cada uno de los 23 pares haya genes que participen en la
neuromaduración .

Durante el proceso de la fecundación se entrega el material genético que

va a constituir el genoma de ese individuo. En este proceso pueden
ocurrir eventos adversos que afecten a un cromosoma o parte de él, a un
gen o a varios genes, determinando la aparición de alteraciones
cromosómicas, monogénicas o poligénicas.

Los genes son unidades funcionales altamente dinámicas, y experimentan

sutiles modificaciones estructurales, las que no llegan a constituir una
patología, configurando lo que actualmente se conoce como
polimorfismos. Los polimorfismos de los genes permiten entender que
no existan individuos idénticos , que se puedan ver amplias
variaciones de expresión fenotípica en parientes, incluso gemelos
monozigóticos y que la especie humana se caracterice por una
multiplicidad de pequeños - y a veces grandes - “defectos” funcionales
, muchos de los cuales solo se van a expresar cuando se pongan en
contacto con determinadas claves ambientales.
 EUROGÉESIS

Al término del primer trimestre, durante la etapa embrionaria, una vez

desarrollada la placa neural, se forma el contingente neuronal que más
tarde dará origen al tejido noble cerebral propiamente tal. Paralelamente,
se forma el tejido glial, constituido por una variedad de células que
cumplen vitales funciones mecánicas y metabólicas , imposibles de llevar
a cabo por una célula tan especializada como lo es la neurona.

La formación de neuronas, denominada neurogénesis, ocurre en el

neuroepitelio germinativo, constituido por células madres en activo
proceso de mitosis ( división celular ). Este proceso determina que se
forme todo el contingente neuronal más un porcentaje adicional de
neuronas, las que tendrán un papel fundamental los primeros cinco a
ocho años de la vida. La división celular es un sofisticado conjunto
secuencial de eventos , extraordinariamente sensible a muchos factores,
los que tienen en común la propiedad de alterar o frenar las mitosis.
Entre estos, es necesario conocer:

• Agentes químicos
• Radiaciones
• Virus

Actualmente se han identificado más de mil quinientas sustancias

químicas potencialmente neurotóxicas, las que pueden actuar en distintos
momentos del desarrollo cerebral pre y/o postnatal; muchas de ellas
poseen propiedades de frenación y/o alteración de la división celular,
con el consiguiente efecto adverso multisistémico; el resultado es un
embrión con numerosas malformaciones, entre ellas, gruesas
alteraciones de la estructura cerebral, a menudo no compatibles con la
supervivencia después del nacimiento. De modo similar, en los últimos
cincuenta años han aumentado de modo considerable las sustancias
radiactivas , tanto de uso en la industria como en la medicina y en la
fabricación de armamento nuclear. Este material radiactivo es
almacenado en recintos y recipientes blindados, pero cada año ocurre
en el planeta al menos una decena de accidentes en su manipulación y/o
resguardo , con consecuencias desastrosas; baste mencionar los
genocidios provocados por la bomba atómica y por el accidente de la
planta nuclear de Chernobyl. Finalmente, a los conocidos efectos
teratogénicos del virus de la rubéola contraída por una mujer
embarazada, es preciso agregar la creciente variedad de virus de la
influenza que experimentan mutaciones y que se van convirtiendo en
potenciales teratógenos humanos.

MIGRACIÓ , CRECIMIETO Y ESPECIALIZACIÓ DE LAS EUROAS

PARA COSTITUIR EL CEREBRO PROPIAMETE TAL

Las neuronas formadas a partir del epitelio germinativo, y que alcanzan

unos tres billones de unidades al término de la octava semana de vida
intrauterina, reciben una orden genética que pone término al proceso de
mitosis, dando inicio a una prolongada peregrinación en busca de los
sitios donde habrán de situarse y establecer conexiones. Durante este
viaje, que se prolonga por unas 12 semanas aproximadamente, la
neurona va experimentando profundos cambios, pasando de ser una
célula pequeña y de morfología simple a una compleja célula de
mayor tamaño , con abundantes ramificaciones denominadas axón y
dendritas, las que van estableciendo contacto con neuronas vecinas y/o
neuronas distantes, según un diseño preestablecido escrito en los genes.
Este asombroso diseño posee una topografía específica, una dinámica
temporal específica y una maquinaria bioquímica específica, en la cual
participan proteínas, neurohormonas, inmunoglobulinas,
neurorreguladores, vitaminas, etc. Gracias a este plan , al cabo de
esos cuatro meses de tránsito o “migración”, se ha formado un
órgano asombroso, que luce flamantes sistemas funcionales
perfectamente organizados , interconectados pero también plásticamente
abiertos a nuevas cartografías espaciotemporales diseñadas por la
experiencia.

Sin duda alguna que un tránsito tan prolongado está expuesto a la

acción adversa de numerosos factores; el resultado será una alteración
topográfica específica, denominada heterotopia, que significa “ neuronas
situadas en sitios erróneos”, la cual puede estar localizada en diversos
puntos del encéfalo, por lo general en la corteza cerebral. La mayoría de
las heterotopias es de origen genético. Por ejemplo, un error genético en
un punto preciso del cromosoma X afecta al gen de la filamina, una
fosfoproteína esencial para guiar el movimiento de la neurona,
produciéndose una heterotopia que se manifiesta en mujeres como
epilepsia y que es letal en varones. Otros genes son responsables de
heterotopias denominadas lisencefalias, algunas de las cuales son
transmitidas por la mujer y se expresan en sus hijos varones. Algunos
factores pueden ser simplemente mecánicos, como la presencia de un
quiste o de una malformación vascular que altera el plano topográfico
impidiendo que un grupo de neuronas en tránsito alcance el sitio al que
estaba destinado. También puede ocurrir que los agentes de tráfico
sean anómalos; así, la migración puede ser distorsionada por niveles
hormonales alterados, especialmente de testosterona, hormona que
cumple un papel protagónico en guiar el tránsito migracional neuronal.
Pueden intervenir sustancias químicas cuya estructura sea similar a la
de una hormona; como la hormona es un péptido ( proteína de cadena
corta ) , otras sustancias de estructura peptídica, como anticuerpos en
cantidades anómalas o neurotoxinas de estructura peptídica, pueden
alterar la migración neuronal. En el ambiente existen centenares de
sustancias potencialmente neurotóxicas con efecto específico sobre el
tránsito migracional neuronal, y su número va en aumento, siendo
directamente proporcional al aumento en la contaminación y degradación
medioambientales. Por su importancia en la psicopatología del
desarrollo , mencionaremos la acción neurotóxica migracional del
alcohol, la nicotina, metales pesados como el plomo y el mercurio, etc.
etc.
COECTIVIDAD ETRE LAS EUROAS

A medida que van migrando, las neuronas van creciendo y

adquiriendo una morfología compleja, gracias a la acción de sustancias
neurotróficas. El paso siguiente es tan crucial para la funcionalidad
cerebral como los que le precedieron: las neuronas deben conectarse
entre sí, constituyendo sistemas funcionales altamente especializados.
Este proceso se denomina sinaptogénesis, que significa literalmente “
formación de sinapsis”, siendo la sinapsis una estructura especializada
para que pase información de una neurona a otra; en otras palabras, la
sinapsis es el sitio microanatómico de la mensajería cerebral. La
sinaptogénesis posee una propiedad fascinante , que impacta de modo
profundo y asombroso la tarea de educar: las sinapsis se forman por
influjo genético, independiente de la impronta ambiental, y por influjo
de la experiencia, es decir, la sinaptogénesis es ambiente-dependiente y
ambiente-sensible. La formación de sinapsis requiere de dos
sofisticados procesos previos, que ocurren en un orden temporal preciso
: la formación de dendritas y la proliferación de espinas dendríticas.
La dendrita es la unidad microanatómica de un frondoso ramaje que
emerge del cuerpo neuronal y se extiende ampliamente a modo de las
ramas de un árbol. La espina dendrítica es una especialización de
membrana que ocurre en la superficie de la dendrita , destinada a recibir
el contacto sináptico proveniente de otras neuronas. Se estima que cada
neurona de la corteza cerebral posee unas cien mil espinas, que
representan su potencialidad sináptica. Basta multiplicar la cantidad
total de neuronas cerebrales ( unos 2 billones ) por la potencialidad
sináptica de cada una de ellas, para vislumbrar el asombroso poder
funcional del cerebro humano durante la etapa de máxima plasticidad.
La sinaptogénesis comienza alrededor de la décimo sexta semana de
gestación; a la semana Nº veinte ya se observa una activa formación
de espinas dendríticas, denominada dendrogénesis. El mayor o menor
número de espinas en una neurona dependerá por una parte de factores
tróficos, entre los cuales las hormonas juegan un papel crucial,
especialmente las hormonas tiroideas ( inicialmente, los niveles de T3
y T4 de la madre; luego, la funcionalidad tiroidea del propio feto, la que
a su vez depende de los niveles de yodo presentes en la alimentación de
la madre . El yodo es un microelemento esencial para la síntesis de
hormonas tiroideas : T3 y T4., las que son esenciales en prácticamente
todos los procesos de la neuromaduración, especialmente la
diferenciación neuronal y la dendrogénesis. Las necesidades de yodo
van de 50 microgramos diarios en el niño pequeño a 200 microgramos
en la pubertad y adolescencia y 300 microgramos diarios durante el
embarazo y lactancia. El yodo se encuentra en las capas superficiales del
suelo, y desaparece cuando se deforesta, debido a la erosión. También
está presente en las aguas oceánicas, pero solo raras especies de peces
lo asimilan, siendo más alta la concentración en mariscos y en algas.
Hay alimentos “bociógenos”, como el repollo, el mijo y la yuca (
consumidas como alimento principal en regiones con poco yodo ). La
contaminación bacteriana de las aguas oceánicas destruye el yodo. La
formación de espinas dendríticas depende también de los estímulos que
comienzan a ingresar al cerebro desde la etapa fetal en adelante ; así, los
fenómenos acústicos y propioceptivos provenientes de la madre y del
feto, como movimientos, ruidos intestinales, latido cardíaco y
estímulos acústicos provenientes del exterior que llegan en sordina a la
cámara amniótica, son poderosos estímulos sinaptogénicos, a la manera
de arcaicos formatos cognitivos, motores, sensoriales y emocionales. Sin
duda alguna que desde el nacimiento en adelante, cuando el cerebro
infantil comienza a ser invadido por la formidable cantidad de estímulos
provenientes del ambiente, la sinaptogénesis experimenta un incremento
exponencial, especialmente durante la etapa de máxima plasticidad
cerebral.
 CAPÍTULO TRES

LOS MISTERIOSOS FENÓMENOS DE LA SINAPTOGÉNESIS

Los genes que contienen información de desarrollo cerebral están

organizados según un programa temporal preestablecido y perfeccionado
a lo largo de la evolución , de tal modo que los procesos internos de
conectividad interneuronal se van sucediendo a lo largo de los primeros
veinte años de la vida en formatos muy precisos y por lo tanto, predecibles.
Estos procesos se organizan en secuencias que pueden seguir un patrón
fásico o un patrón relativamente continuo , las que han comenzado a ser
dilucidadas con un alto margen de certeza gracias a los estudios de
neuroimagen , los cuales emplean técnicas cada vez más sofisticadas y
precisas. Los patrones de expresión génica, de índole heterocrónica (
activos en distintos momentos ) son por lo tanto los responsables de la
progresiva regionalización y “modularización” del cerebro humano,
determinando la existencia de “períodos críticos” , generadores de
nuevas potencialidades y seguidos por “períodos sensibles”, momentos
de amplia receptividad funcional a la acción de la experiencia. Según
autores rusos, en este carácter heterocrónico de la maduración cerebral
residiría tanto su fuerza interna como una gran vulnerabilidad también
interna. Volveremos a este punto en el capítulo sobre Trastornos del
Desarrollo.

La conectividad interneuronal cortical y subcortical es un modelo

ampliamente estudiado de maduración en fases; constituye un
impactante testimonio del fascinante diseño que subyace al plan de
desarrollo del cerebro. Esta modalidad neuromadurativa presenta las
siguientes características:
• En un determinado momento se pone en marcha en determinadas regiones
cerebrales una conectividad interneuronal veloz, programada y activada
por información genética especie-específica
• El momento depende de la zona cerebral a activar: cronologías
topográficas.
• La conectividad interneuronal es precedida por un período de activa
eliminación de sinapsis en dicha área , lo cual puede ser interpretado
como una “limpieza” del sistema operativo que deja espacio para
implantar conexiones más eficientes en un sistema que se rige por la
economía
• Una vez ocurrida la secuencia “poda” sináptica/ reconectividad, el área
que ha sido su escenario está lista para la emergencia de nuevas
funciones, las que a su vez se expresarán en nuevas habilidades en la
medida que tales funciones sean adecuadamente ejercitadas y
modeladas por acción de la experiencia.

Sobre la base de esta secuencia de eventos genéticamente programados ,

es posible proponer la siguiente plataforma neuromadurativa :

ETAPA DE ELIMIACIÓ DE SIAPSIS :

La hemos denominado “etapa de la poda” sináptica. Ella implica una

etapa transitoria de gran vulnerabilidad cerebral , especialmente en el
área funcional que está experimentando la poda. Es un momento de
intenso trabajo interno, de pérdidas necesarias, de reacomodos, y toda
esta intensidad neurobiológica necesariamente habrá de desestabilizar
cognitiva y emocionalmente al niño

ETAPA DE RECOECTIVIDAD EUROAL :

Las nuevas conexiones , regidas por el principio de la eficiencia (

reducción del número y aumento de la especialización funcional ) ,
 permitirán la gradual emergencia de nuevas funciones, más sofisticadas
y precisas. Estas funciones emergen en forma de talentos en bruto, en
espera de la acción de la experiencia que las habrá de transformar en
habilidades y destrezas… o las acabará por sofocar y anular. La
conectividad interneuronal acelerada es también una fase de gran
vulnerabilidad neurobiológica.

ETAPA DE MUERTE EUROAL PROGRAMADA :

La pérdida de neuronas se denomina apoptosis, y es un fenómeno

genéticamente programado. Ocurre apoptosis a lo largo de todo el ciclo
vital, no solamente durante la involución . De hecho, durante los primeros
cinco a ocho años de la vida, la actividad apoptósica es muy intensa, ya
que se eliminan no solo sinapsis tempranas, sino también neuronas, mal
denominadas “ redundantes” ; estas neuronas cumplen un papel crucial
temprano, determinando una propiedad plástica excepcional los primeros
cinco a ocho años de la vida. La creciente contaminación del ambiente
con toxinas diversas provoca un incremento prematuro de la apoptosis
neuronal , especialmente por acción de radicales libres de oxígeno ( O
en vez de O2 ) .

ETAPA DE MODELADO AMBIETAL:

Una vez finalizadas las fases de eliminación sináptica y de

reconectividad, se inicia una etapa de amplia apertura a la acción de la
experiencia, al modo de una ventana que se abre generosamente para que
ingrese el aire y el sol que dan vida. Proponemos entonces el término “
ventana de oportunidades “ para designar a este momento mágico que la
biología ofrece a las acciones formativas provenientes tanto de la
educación formal como de las oportunidades que la experiencia ofrece al
niño. Esta etapa es extraordinariamente receptiva a la llegada de
determinados estímulos, cuyo formato debe ser diseñado tomando en
consideración la naturaleza de las funciones que emergen una vez llevada
a cabo la remodelación en determinadas zonas. Por ejemplo, la activa
maduración sensoriomotriz que se inicia a los tres meses de vida ( cuando
el niño ya es capaz de sostener su cabeza sobre el tronco ) permite , medio
año después, la emergencia de la postura bípeda y algunas semanas más
tarde, la marcha autónoma; a partir de ese momento, se abre la “ventana de
oportunidades” , para que ingresen los paseos, el columpio, trepar cerros,
andar en triciclo y luego en bicicleta, nadar, bailar....

A partir de la comprensión de esta secuencia de eventos

neurobiológicos que subyacen a la maduración cerebral fásica, podemos
concluir que el cerebro infantil constituye un delicado órgano cuya
indemnidad es preciso cautelar y cuyas asombrosas facultades es
necesario estimular de modo adecuado . Por su trascendencia ,
volveremos insistentemente sobre este aspecto en los próximos capítulos.

La denominada “sustancia blanca”, constituida por las fibras de

proyección que conectan sistemas neuronales distantes entre sí, fibras
largas y gruesas que deben transmitir información de modo veloz,
requiere para cumplir este” principio de la eficiencia” de la mielina, una
cubierta membranosa constituida por lípidos y proteínas que garantiza
una transmisión altamente eficiente del impulso eléctrico. La
mielinización parece ser un proceso relativamente continuo a lo largo de
la maduración cerebral ( sin fases de “desmielinización transitoria “), si
bien los primeros cinco años de la vida es muy activa, dando origen en
forma rápida a numerosos tractos ( paquetes de axones ) que conectan el
cerebro interregionalmente y el cerebro con la médula espinal. La
formación de la mielina depende de información contenida en numerosos
genes , hoy bien identificados; de la acción de la experiencia y de una
adecuada nutrición , siendo la leche materna el alimento ideal para
poner en marcha una mielinización temprana óptima.

El conjunto de procesos de eliminación sináptica, apoptosis y reconexión

de neuronas que se va sucediendo regionalmente en el cerebro a lo largo
de los primeros veinte años de la vida, característico de la
neuromaduración en fases, posibilita la aparición de funciones
cerebrales esenciales o básicas, al modo de una “obra gruesa” de
diseño arquitectónico, mientras que la etapa de modelado ambiental
permite la existencia de “períodos sensibles”, momentos de máxima
apertura a la experiencia y a la estimulación, los que serán responsables
de las “terminaciones finas” que darán un acabado perfecto al diseño
arquitectónico cerebral. Resulta fácil ver que este ensamblado de
improntas genéticas y de improntas ambientales sigue las leyes del
constructivismo: los genes proporcionan lo básico, en el sentido de
basamento, fundamento sobre el cual se ha de construir el edificio ; la
altura final y la calidad de la construcción de dicho edificio va a
depender, por una parte, de la solidez de los basamentos y por otra, de la
generosidad con la cual el ambiente enriquecerá dicha construcción.

ACOPLADO LOS PASOS DE ATURA Y URTURA : LA DAZA PERFECTA

La maduración cerebral procede en fases que siguen una sincronía

precisa, determinada por la información genética, las que preparan el
terreno para el ingreso del amplio influjo de la experiencia. Podemos
dividir entonces cada fase en :

Período crítico: los genes ponen en marcha una activa

eliminación sináptica ( poda dendrítica ) en regiones cerebrales
específicas , la que es seguida de una activa reconectividad regida
por los principios de la economía y de la eficiencia , vale decir, menos
sinapsis pero más especializadas y de mayor sofisticación funcional.
Durante el neurodesarrollo se van sucediendo diversas etapas críticas en
distintas áreas cerebrales, las que determinan un permanente
remodelado cerebral modular ; esta sucesión heterocrónica ( en distintos
momentos y distintas topografías ) culmina a los veinte años de edad
en promedio. Para entender este fascinante proceso, imaginemos que
poseemos una propiedad y hemos decidido remodelarla; la primera tarea
es echar abajo muros, levantar pisos, etc., para luego dar inicio a la
reconstrucción: van apareciendo nuevas habitaciones , más funcionales a
nuestras necesidades. Al cabo de unos meses, nuestra casa está lista para
ser habilitada y habitada. Es el momento en que nos dispondremos a
pintar sus muros, adquirir muebles, cortinajes, alfombras, lámparas.... Es
decir, nos abocaremos a las terminaciones finas. Para darle más realismo
a nuestra metáfora, diremos que ampliaciones ocurrirán cada cierto
número de años hasta tener nuestra casa definitiva.

Período sensible: una vez producido el remodelado regional ,

con la consiguiente construcción de nuevas estructuras y nuevas
funciones sobre la plataforma preexistente, se abre una extensa fase de
perfeccionamiento de dichas funciones mediante el ejercicio y la
participación sabia de la experiencia. Es importante insistir en estos dos
aspectos, claves para una correcta educación para la vida: la ventana de
oportunidades, representada por un extenso período sensible al influjo de
la experiencia, exige ejercitación ( “ principio de la réplica” según la
educadora y médico italiana María Montessori ) y participación sabia de la
experiencia, vale decir, una entrega científicamente programada de
estímulos que incrementen y enriquezcan el bagaje cognitivo , afectivo
y social del niño. Retronando a nuestra analogía con la propiedad
remodelada, una vez finalizados los trabajos de reconstrucción, cuando
ya las nuevas y flamantes habitaciones están listas, nos abocaremos con
entusiasmo a su decoración y habilitación funcional; si disponemos de
un presupuesto adecuado, adquiriremos los muebles, cortinajes, cuadros,
alfombras, en las mejores tiendas de la plaza, y nos mostraremos muy
exigentes con la calidad de nuestras adquisiciones, protestando si ellas
presentan alguna falla , devolviéndolas a la tienda y exigiendo su
inmediata reposición , haciendo esta devolución con presteza, por cuanto
los productos adquiridos tienen un plazo de garantía que caduca al cabo
de un tiempo.

Esta analogía es muy clara en poner el dedo en la

llaga : todo educador de niños - en el amplio concepto de educación
que hemos elegido como marco de referencia de este libro - tiene
sobre sus hombros una trascendente responsabilidad: recibir con
reverente respeto ese nuevo cerebro que la naturaleza - y tras ella, la
mano divina - nos entrega cada vez que se cierra un período crítico,
para abocarnos de modo entusiasta , una vez iniciada la fase sensible o
“ventana de oportunidades” a entregar experiencias de óptima calidad,
sin escatimar esfuerzos ni sacrificios, permanentemente alertas a
detectar cualquier falla o error en los formatos de estimulación que
estamos ofreciendo a ese niño, conscientes de que el “plazo de
garantía” es breve, dentro de algún tiempo caducará y entonces será
ya tarde para enmendar el error. Las ventanas de oportunidades que
se abren ampliamente al influjo de la experiencia son finitas, y se
extienden por plazos que van desde algunos meses ( fase sensible
vincular) a un lustro o algo más, como lo es la ventana sensible que se
extiende entre los siete años y la pubertad. Volveremos a estos
conceptos en el capítulo sobre desarrollo cognitivo.

Por décadas, esta danza asombrosa entre “natura” : lo genético, y

“nurtura”, el ambiente y su impronta , fue un conocimiento intuitivo,
sustentado en evidencias empíricas; el ejemplo más contundente lo
tenemos en el formidable hábeas teórico que construyó Jean Piaget a
través de la metódica observación del desarrollo psicológico de sus
pequeñas hijas. Pero en los últimos años, el aporte de las técnicas de
neuroimagen aplicadas a la investigación neurobiológica ontogenética
han permitido identificar fases neuromadurativas muy precisas. Por
razones estrictamente didácticas, vamos a dividir artificialmente la
ontogénesis de los procesos neuromadurativos en dos ámbitos: el
cognitivo y el afectivo, confiando en que el lector sabrá ulteriormente
reconstruir dicha ontogénesis de un modo integrado.
 CAPÍTULO CUATRO

NEUROMADURACIÓN COGNITIVA

ETRE LA SEMAA 16 ITRAUTERIA Y LOS 2 MESES EXTRAUTERIOS

Los genes ponen en marcha una activa conectividad interneuronal

especialmente en el hemisferio derecho del cerebro, acompañada por la
mielinización igualmente activa de vías y tractos que conectan los
distintos lóbulos y a ellos con regiones subcorticales, especialmente
sistema límbico. Se ha podido comprobar la existencia de una elevada
densidad neuronal y de una activa formación de dendritas en las cortezas
parietal, occipital y prefrontal derechas durante el último trimestre del
embarazo; las regiones postsinápticas se pueblan de abundantes
receptores para sustancias químicas específicas . Más tarde, durante los
próximos tres a cinco años de la vida , los procesos de poda y de
apoptosis serán muy prominentes en estas mismas áreas.

Esta activa maduración intermodal que tiene lugar en el hemisferio

derecho permitirá la emergencia de funciones cruciales para la
adaptación del niño pequeño a la vida extrauterina. En efecto, al nacer,
el pequeño ya viene dotado de un sofisticado conjunto de destrezas
comunicativas básicas , posibles de realizar gracias a la abundante
interconectividad en las regiones corticales antes mencionadas, las que
facilitan la aguda decodificación de señales sensoriales provenientes de
su cuidadora : texturas de la piel, aromas, melodías vocales ( arrullos ),
etc. Estas señales sensoriales activan los receptores para ocitocina ,
dopamina y otros neurorreguladores en determinadas regiones de la
corteza y subcorteza de hemisferio derecho. La corteza parietal derecha,
abundante en sinapsis, permite al niño recién nacido poner en marcha la
función primaria social por excelencia, sin la cual ninguna de las otras
funciones tendría sentido : percibir al otro a través de la mirada; en
efecto, la vía visual del niño tiene desde los primeros momentos después
del nacimiento la capacidad de decodificar señales emocionales
provenientes de la mirada y rostro de la madre o cuidadora, señales que
sintonizan los estados emocionales del bebé, ya sea en términos de
confortamiento o de zozobra. Del mismo modo, en extensas zonas del
hemisferio derecho de la madre , ciertas neurohormonas, en especial la
ocitocina, han amplificado la percepción de señales provenientes del
bebé , generando nuevas y poderosas emociones : arrobo, ternura, gozo
contemplativo, etc. las que a su vez activan conductas concordantes en
forma de cuidados prodigados con extrema dulzura. Se establece así una
potente sintonía intersubjetiva denominada apego o vínculo primario.
Durante las próximas ocho semanas, esta danza de señales amorosas se
reeditará permanentemente, día y noche , en el escenario de las
necesidades primarias del bebé a las que la madre o cuidadora se
apresura a atender y cubrir, alimentándolo, arrullándolo, meciéndolo, etc.
fortaleciendo las nacientes sinapsis y creando nuevas conexiones,
únicas e irrepetibles: el cerebro del bebé responderá a las señales de su
madre y no de otra mujer, y la mamá activará potentes señales
amorosas ante ese niño con quien estableció el primer vínculo. Es el
período sensible del apego, que culmina a los dos meses de vida del niño
con una rúbrica excepcionalmente potente : la sonrisa social, una suerte
de pasaporte vincular para toda la vida; desde ese momento y por los
próximos seis meses, el bebé buscará activamente ejercitar su flamante
habilidad vincular con quien se cruce por delante, sea un pariente, un
desconocido, un animal, un peluche…. Hasta que nuevas conquistas
neurobiológicas pongan fin a la desenfadada alegría con que el niño va
sonriendo al mundo, y aparezca el clásico temor a los desconocidos
propio del bebé desde los ocho meses en adelante. Ha nacido así la
primera y fundamental habilidad cognitiva humana: la habilidad
comunicativa, una suerte de motor que impulsa al ser humano a
interactuar con otros como recurso para conocer y adueñarse de las
experiencias. Decodificar señales emocionales a través de la mirada,
leer códigos gestuales, interpretar señales escritas en clave espacial,
sintonizar las emociones propias a través de decodificar patrones
prosódicos y otros calificadores de la voz provenientes del otro, son
habilidades primarias que van consolidándose velozmente durante el
primer año de la vida. Resulta provocador y fascinante comprobar que
la emergencia de la primera o primaria conquista cognitiva , la
capacidad comunicativa interaccional, tiene su punto de partida en el
potente sistema emocional prenatal y perinatal al servicio del vínculo.
Pareciera ser un mensaje contundente de la biología a la psicología :
todo fenómeno cognitivo humano ha de tener un punto de partida
afectivo.

ENTRE LOS 6 MESES Y LOS 24 MESES

Los activos procesos de sinaptogénesis comienzan a trasladarse al

hemisferio contralateral , mientras que los gruesos paquetes de fibras
que descienden hacia la médula continúan mielinizándose velozmente; se
inicia la apoptosis y poda sináptica en hemisferio derecho , que evitará
así una excesiva atención a señales provenientes de la madre ,
permitiendo la emergencia de un interés cada vez mayor por el entorno y
por la actividad exploratoria, ambos maximizados al aparecer el gateo
y luego la marcha.

En el hemisferio derecho se intensifica la sinaptogénesis en la región

temporal superficial, responsable de la decodificación de las melodías ,
mientras que en el área homóloga cortical izquierda se aceleran los
procesos de sinaptogénesis para poner en marcha una activa
decodificación de la fonología, vale decir, de los sonidos verbales. Entre
los seis y los ocho meses, la sobreproducción de sinapsis permite que el
cerebro del bebé en esa zona cortical decodifique todos los sonidos
verbales y los mantenga en la memoria de corto término; sin embargo,
solo se van a archivar aquellos sonidos que el niño perciba en forma
sistemática y proveniente de otros que le sean cercanos y significativos.
Resulta fácil por tanto colegir que la etapa que va de los seis a los
ocho meses de vida, el cerebro humano es máximamente plástico para
almacenar fonemas de muchas lenguas foráneas, en la medida que
constituyan un escenario auditivo cotidiano y altamente motivador (
por ejemplo, crecer en el seno de una familia bilingüe ) . Numerosas
investigaciones muestran que aquellos niños que escucharon activamente
otras lenguas en el segundo semestre se vida, muestran más tarde una
fonología muy precisa en dichas lenguas, que le permiten adquirir con
gran soltura nuevos idiomas.

A partir de los diez meses, una activa sinaptogénesis en extensas

áreas temporales y frontales del hemisferio izquierdo permite que el
niño vaya almacenando velozmente un vocabulario inicial, que construye
perceptivamente, vale decir, a partir del objeto percibido visual, olfativa,
gustativa, táctil o propioceptivamente , atiende al vocablo que escucha de
boca de alguien significativo y establece así una poderosa memoria
verbal , que más tarde emergerá en forma de vocablos que irán
constituyendo su archivo verbal primario. Por ejemplo, cada vez que
recoge un objeto del suelo y lo lleva a su boca, la madre o la cuidadora le
dicen en forma enérgica “ ¡ sucio!”, de tal modo que el chico almacena
el vocablo “sucio” asociándolo a objetos posibles de recoger y que no
se hallan en un plato , dispuestos para ser comidos. El paso siguiente será
un condicionamiento operante, ya que asociará “sucio” / no lo cogeré
del suelo “ a la recompensa que recibirá por su conducta de obedecer .

Por la misma época , van madurando el cerebelo y sus conexiones y las

áreas de procesamiento perceptivo, de modo tal que se produce una activa
ganancia sensoriomotriz ; aparece el gateo exploratorio, luego la marcha;
los órganos de los sentidos y el aparato fonoarticulatorio experimentan una
activa maduración, concomitante con la activa sinaptogénesis de la
circunvolución frontal ascendente y sus conexiones ( área de Broca ) ,
cerrándose la etapa preverbal y emergiendo la etapa verbal,
caracterizada por la veloz aparición de las primeras palabras,
almacenadas en un flamante archivo y recuperadas con creciente facilidad
gracias a la emergente memoria de trabajo . En esta etapa , la música,
en forma de canciones infantiles cantadas por sus seres cercanos en
momentos intensamente lúdicos y afectivos ( a los que es preciso
sumar los personajes de la TV ) surge como un potente mediador
lingüístico , por cuanto aporta los elementos perceptivos esenciales para
motivar y activar los flamantes circuitos cognitivos del niño : ritmo,
melodía e imagen ( al decir imagen, no solo nos referimos a la imagen
visual ; la kinésica que acompaña a la canción , los estímulos de
fondo, como golpes rítmicos, onomatopeyas, rimas, etc., son poderosas
señales perceptivas que , elaboradas en el hemisferio derecho, viajan
por el cuerpo calloso hacia el hemisferio izquierdo y construyen allí
sinapsis igualmente potentes) ; las conexiones neuronales así
establecidas, primarias, son tan sólidas que seis o siete décadas más
tarde todavía existirán en la memoria lingüística y emocional de quien
algún día, de niño, escuchó de boca de su abuela o de su madre una
alegre canción infantil.

Esta fase, iniciada a los seis meses de vida, culmina con la

aparición de la fase sintáctica: entre los dieciocho y los veinticuatro meses
de vida, una activa sinaptogénesis en las regiones frontales izquierdas ,
profusamente conectadas con el cerebelo, permiten la coarticulación de
dos palabras en una secuencia , dando así nacimiento a la oración , frase
o unidad sintáctica verbal. Hasta ese momento, el niño empleaba una
“protosintaxis”, apoyada en la prosodia , que le permitía variaciones
comunicativas muy precisas, como exclamaciones, interrogaciones,
protestas, demandas, etc. sobre una sola palabra. La coarticulación de
dos o más palabras en una oración , con la consiguiente emergencia de
los verbos para denotar acciones, le abre un insospechado campo de
posibilidades lingüísticas. En pocos meses más, el niño descubrirá en
su lenguaje, ya integrado por una fonología, una sintaxis y un vocabulario
primarios, la potente arma que posee , y que puede dirigir a voluntad
con objetivos sociales. Será un modo más de adquirir armamento para
dar inicio a la Fase de la Obstinación, que alcanza un pico entre los
treinta y seis meses y los cuatro años de edad; pero, por sobre todo, será
la herramienta que le abrirá insospechados derroteros como ser social,
facilitándole un progresivo intercambio y construcción de significados con
los otros .

Desde los veinticuatro meses en adelante, por unos tres años

aproximadamente, el flamante hemisferio izquierdo, con la formidable
dotación de nuevas y potentes sinapsis, especialmente abundantes en
las áreas temporales y frontales, se abocará a la tarea de perfeccionar
sus funciones; en este escenario, sería un error considerar que el
objetivo de esta nueva “ventana de oportunidades” que se extenderá por
tres años, es de índole solo lingüística. El hemisferio izquierdo posee
un talento básico que trasciende lo meramente verbal: es, en esencia,
un sofisticado sistema de procesamiento secuencial , de recodificaciones
desde lo particular a lo general ( procesos de análisis, síntesis y
generalización ) y de lo general a lo particular ( inducción inferencial )
como también de archivo de símbolos. Las crecientes y formidables
presiones sociales, que exigen el empleo temprano de un código
comunicacional compartido, determinan que la capacidad funcional
secuencial propia del hemisferio izquierdo debute adquiriendo un código
lingüístico verbal; esta adquisición se ve facilitada por la potente
presencia de numerosos códigos no verbales en el hemisferio derecho,
los cuales anteceden al código verbal en al menos doce meses : gesto,
movimiento, mirada, uso del espacio, melodía vocal, calificadores
vocales, etc. etc., son los mediadores que hacen posible la emergencia
comunicativa del lenguaje verbal y le otorgan la capacidad de ser un
instrumento de afiliación social. Lenguaje de hemisferio izquierdo sin
lenguajes no verbales es soliloquio , carente de toda posibilidad de
intención comunicativa. El lenguaje verbal es bi-hemisférico, por
cuanto el código verbal propiamente tal adquiere sentido cuando se
construye en el sutil entramado de los códigos no verbales, del mismo
modo que la partitura musical es un todo conformado por la notación
musical , los silencios, énfasis, etc. Más tarde, la lectura y la escritura
se apoyarán en los aliados del leer y escribir con sentido: los signos
de puntuación, de interrogación, de exclamación, procesados e
integrados en el hemisferio derecho.

Los múltiples desafíos que opone la experiencia al cerebro del

párvulo trascienden lo meramente comunicativo, ampliándose al ámbito
de la elaboración mental, del pensamiento y de la ideación : el mundo
está hecho de objetos, y ellos a su vez, de colores, de formas, de
tamaños, de sonidos, de cantidades ; es un caleidoscópico mundo
perceptual, que debe ser aprehendido, ordenado, categorizado, ingresado
al cerebro de modo integrado, preparándose para la futura tarea
metacognitiva por excelencia: la conceptualización. El hemisferio
izquierdo posee todos los atributos para integrar la experiencia de una
forma que podríamos llamar “ metaperceptiva”, una suerte de
reordenamiento en un nuevo formato. Estos atributos trascienden la
función secuencial, y dicen relación con la capacidad de asignar
propiedades comunes a los objetos percibidos y categorizarlos, proceso
que está en la base de la capacidad de abstracción; paralelamente, el
hemisferio izquierdo posee la capacidad de operar sobre la imagen
elaborada en el hemisferio derecho y enviada a través del cuerpo
calloso, codificándola en un formato distinto, que denominamos
símbolo. Así, tres rectas unidas serán “ triángulo”, mientras que una
“pelotita” pasará a ser una circunferencia y “un cajoncito” será un
cuadrado. Poco a poco el flamante hemisferio izquierdo recodificará “un
patito” como “ número dos “, “color pasto” como “verde”, “dos
pelotitas pegadas” como “ número ocho”, etc. etc. En pocos meses el
niño, inserto en un mundo perceptual hecho de cantidades,
abandonará el conteo mecánico para asignar un número a una
determinada cantidad de objetos. Hasta ese momento, el tamaño regía
la noción de cantidad; así, a la pregunta “ ¿ en cual de estas dos cajas
hay más chocolates” mientras se le muestran dos cajas con tapa, una más
grande que la otra, el párvulo responderá sin vacilar “ en la grande”, sin
detenerse a verificar su contenido. Al aparecer el conteo sobre una base
ordinal y cardinal, será el momento en que abstracción y simbolización
se unirán en una potente sinergia preparatoria para la vida académica que
se aproxima.

Contemporáneamente, el hemisferio derecho también ha continuado

remodelándose; la eliminación de muchas sinapsis en el módulo
parietal-temporal-frontal , destinada a disminuir el excesivo interés por
las señales perceptivo-emocionales de la madre o cuidadora, es seguida
de una nueva y más eficiente conectividad intermodal en dichas
regiones, dando inicio así al característico procesamiento del hemisferio
derecho : veloz decodificación perceptiva, integración perceptiva en
forma de imágenes, elaboración mental a partir de la recuperación del
archivo de memoria de imágenes ( fantasía ) , movimiento asociado al
ritmo y a la melodía, dominio del espacio dinámico y elaboración de
formatos libres, sin reglas , que dan origen al juego y a la magia.

La veloz mielinización de gruesos tractos sensoriomotores unida

a una activa sinaptogénesis de los sistemas de coordinación y de
ejecución motriz, dan origen al gradual dominio de praxias
sofisticadas, como andar en triciclo, pintar, recortar, dibujar, construir a
partir de piezas, etc. etc.

Se construye así un poderoso sistema de exploración del mundo

externo, mundo que empieza a ser aprehendido a través del hacer, de
la experiencia, y recreado una y otra vez a partir de la fantasía y del
juego sin leyes ni fronteras. Nunca será el ser humano más creador que
en este período de la vida, único momento en que le está socialmente
permitido dejar fluir sin límites su fuerza imaginativa , su sed de
descubrimiento y de juego y su inagotable fantasía. No obstante, esta
energía creadora no fluye sin que antes se cumplan ciertas condiciones
esenciales, de índole afectiva, a las que nos referiremos más adelante.

Estos tres años que se extienden entre los veinticuatro meses y los
cinco años de edad, son por lo tanto una ventana de oportunidades
extraordinariamente plástica, que no solo exige ser adecuadamente
aprovechada por los agentes educativos que rodean al niño, sino que
debe ser motivo de responsables y urgentes políticas educacionales y
legislativas , tema al cual retornaremos en algunos capítulos futuros.

ENTRE LOS 5 Y LOS 7 AÑOS

Durante el período que se extiende entre los veinticuatro meses y los

cinco primeros años, el programa genético pone en marcha de modo
gradual una apoptosis regional y luego una activa eliminación de
sinapsis, la cual alcanza un pico entre los cinco y los seis años de edad.
Esta poda sináptica sigue el principio de la eficiencia : se eliminan
conexiones funcionales inútiles, inactivas ( no utilizadas ) y
posiblemente también no aptas para los desafíos cognitivos y sociales
que han de venir. Entre los seis y los siete años, nuevas y sólidas
sinapsis reemplazaran a las que fueron eliminadas; estas sinapsis ocupan
un área menor pero son considerablemente más eficientes, al integrar
módulos funcionales de mayor especialización . Las investigaciones que
emplean técnicas de neuroimagen han permitido comprobar que la
eliminación sináptica más activa ocurre en las regiones temporal superior ,
parietal inferior y frontal a izquierda, siendo seguida por una activa
sinaptogénesis en la encrucijada temporoparietoociipital a izquierda y
prefrontal bilateral. Las conexiones de doble sentido con el cerebelo se
han incrementado considerablemente, con efectos a nivel motor,
cognitivo y afectivo. Los resultados de este intenso y radical
remodelado cortical son sorprendentes y de una extraordinaria
versatilidad; la sinaptogénesis temporoparietooccipital a izquierda
permite la emergencia de un conjunto de nuevas funciones , las que a su
vez se expresarán como una nueva habilidad: una de estas funciones es
intermodal, y consiste en relacionar sonidos verbales o fonemas con
símbolos abstractos que representan letras, es decir, la transcripción
gráfica del sonido : asociación fonema –grafema; esta relación
visual/auditiva se ve enormemente facilitada por la inserción del niño en
un ambiente profusamente plagado de estímulos “alfabetizantes” (
letreros, rótulos, revistas, periódicos, libros, folletos….) ; otra función
ligada a ella es la de comprender que una palabra es una secuencia
coarticulada de sonidos verbales o fonemas; que por lo tanto hay un
fonema inicial, una cantidad variable de fonemas intermedios y un fonema
final en la constitución morfológica de una palabra; y una tercera función,
la de comprender y verificar que los fonemas al interior de una palabra
son susceptibles de mover, y que esta acción determina una
modificación en el significado de la palabra. Este conjunto de funciones
cognitivo lingüísticas constituye la denominada “ conciencia fonológica”
y es la plataforma indispensable para adquirir la lectura.

Cuando a este conjunto de funciones se agrega la sinaptogénesis en la

región frontal superior , aparece una praxia secuencial realizada por la
mano contralateral a la corteza frontal activa : la capacidad de traducir
todas esas funciones al campo de la escritura: coarticular grafemas,
identificar el grafema inicial, los intermedios y el grafema final, modificar
la posición de un grafema al interior de la estructura morfológica de la
palabra, etc. Estas funciones no son privativas de la adquisición de la
lectura y escritura verbal; similar módulo cortical se activa frente a una
partitura musical , por ejemplo.

Ahora bien, pretender que estas funciones y su correlato conductual

constituyen en esencia la lectura y la escritura, ya sea verbal como
musical, sería erróneo. Ellas solo son la plataforma neurobiológica y
neuropsicológica de adquisición de una habilidad. Será su integración
con otras funciones, muchas de ellas residentes en el hemisferio
derecho , y la participación de la experiencia, representada en este caso
por la práctica sistemática con alto contenido emocional-afectivo,
quienes en definitiva darán nacimiento a la habilidad lectora y a la
capacidad de escritura propiamente tales. Las funciones que constituyen
la “conciencia fonológica” permiten que el niño aprenda a leer; pero la
posibilidad de leer para aprender exige comprender el texto, y ello a su
vez exige nuevos módulos funcionales cerebrales; así, tanto en la
lectura verbal como en la musical, deberá ser la conciencia de las pausas
y silencios la que vaya colaborando a la comprensión , en sinergia con
la melodía vocal o musical, con los énfasis y la participación de los
calificadores vocales ( modificaciones el volumen, del timbre,
exclamaciones, onomatopeyas, etc. en el caso verbal, florituras y otros en
el caso de la música ), siendo todas estas funciones de hemisferio
derecho. Y sobre ellas, deberá caer el influjo el ambiente , en forma
de estímulos que motivan y estimulan sabia y entusiastamente. Por
desgracia, son millones todavía los niños sobre el planeta que verán
abortada toda posibilidad de consolidar sus nacientes facultades
cognitivas por causa de la deprivación de estímulos cognitivos, las
carencias afectivas, la pobreza y/o el abuso. Sin embargo, no debemos
dirigir solo nuestra mirada crítica a los niños cuyo infortunio es carecer
de oportunidades : hoy día los niños afortunados , aquellos que han
nacido y crecen en ambientes con recursos para ofrecerles estimulación
de calidad, están viviendo una paradoja similar a la nutricional ( la
obesidad infantil y su correlato, la diabetes II, como consecuencia de
la abundancia de alimentos , muchos de ellos con aporte calórico “
vacío”) y tan perniciosa como ella: la entrega extemporánea de
estímulos cognitivos bajo presión, movidos por el deseo ambicioso de
producir cerebros tempranamente eficientes para el éxito académico. La
búsqueda compulsiva de rendimientos cognitivos - cuyo fin muchas
veces no es sino mercantil, ya que las mediciones de éxito académico
garantizan una creciente demanda por los establecimientos que exhiben
elevados puntajes en dichas mediciones - está conduciendo a una
entrega igualmente compulsiva de contenidos - un erróneo y peligroso
concepto de “escolarización” - a niños cada vez más pequeños, lo cual
es sinónimo de anticipar de manera forzada la actividad de módulos
cerebrales funcionales que recién se están organizando. Para entender el
adverso impacto de este fenómeno , originado en la búsqueda
compulsiva del éxito propia de sociedades jóvenes , imaginemos que, en
medio de la febril actividad de los albañiles en pleno proceso de echar
abajo los muros para ampliar el living de nuestra flamante casa,
nosotros llegamos con los cortinajes, alfombras , sillones , sitiales, y los
instalamos a la fuerza, sin contemplación ni respeto hacia las justas
protestas de los albañiles, quienes aún no finalizan la obra gruesa de
las ampliaciones. Del mismo modo, esta escolarización forzada está
provocando severas crisis de ansiedad por sobreexigencia no solo en los
niños, sino que también en sus madres, quienes deben destinar cada día
largas horas a enseñar bajo presión a sus retoños contenidos
curriculares diversos mientras los pequeños desfallecen de cansancio.
Es irónico - y produce desconsuelo e impotencia - comprobar que las
leyes laborales protegen a los trabajadores al determinar que una jornada
laboral no puede exceder las ocho horas; sin embargo, ninguna ley
protege a los pequeños, quienes suman a las agotadoras ocho horas de
escuela otras tres o cuatro horas destinadas a aprender bajo presión
contenidos que sus fatigados cerebros se resisten a asimilar, de modo
que la exasperación de sus madres, igualmente agobiadas, pronto se
traducirá en enojo y su inevitable exteriorización: las reprimendas. Las
neurociencias del desarrollo cognitivo nos dicen con énfasis que la
maduración de nuestro espléndido aparato cognitivo exige una secuencia
precisa, que procede desde la estructura a la función, y de allí a la
habilidad, y que lo esencial jamás debe ser subordinado por lo
accesorio; en las habilidades cognitivas, lo esencial es saber leer para
aprender, saber escribir para más tarde emplear creativamente la
escritura como vehículo del pensamiento, y saber resolver situaciones
mediante la lógica ; aprender lo esencial sobre la historia y la sociedad,
la geografía y la naturaleza. El resto es accesorio, y como tal, se olvidará
a poco de aprendido.

En el hemisferio derecho continúan las modificaciones, especialmente

en la corteza parietal y en la región prefrontal; la activa sinaptogénesis
parietal amplia considerablemente las funciones espaciales, permitiendo
una mejor organización visoespacial y la capacidad de llevar a cabo
movimientos mentales en un espacio interno de coordenadas cada vez más
complejas. Estas nuevas sinapsis, altamente especializadas, permiten la
emergencia de un análogo al pensamiento lógico verbal del hemisferio
izquierdo: se trata del pensamiento lógico perceptivo, sustentado en las
complejas operaciones dinámicas que es capaz de realizar la corteza
parietal derecha y sus conexiones. La memoria visual se hace más
compleja, archivando esquemas y mapas que reflejan sofisticadas
generalizaciones perceptivas. Esta capacidad, unida a la eficiencia
secuencial del hemisferio izquierdo y a sus capacidad de abstracción y de
operaciones simbólicas , permiten la emergencia de una nueva
habilidad: la matemática .

La sofisticación de las funciones motrices es cada vez mayor,

otorgando al niño una potente habilidad manual, que a su vez le permite
expresarse a través del artesanado, que eleva a un nivel de arte. Diseños
y armado de puzzles y rompecabezas, dibujos, construcción, todo es
posible , solo se precisa de tiempo libre, elementos básicos ,
motivación y la indispensable alegría lúdica que caracteriza al artesano.

Alrededor de los siete años, decrece la veloz sinaptogénesis regional,

dando inicio así a una nueva “ ventana de oportunidades”, que se
extenderá por unos cuatro a cinco años, hasta que sobrevenga la
pubertad. Es el momento propicio para ingresar sabiamente estímulos
cada vez más complejos y variados, destinados tanto a incrementar las
habilidades verbales como el pensamiento lógico , la fantasía y la
inagotable sed de crear. En esta etapa sensible, el medio debe
proporcionar al niño estímulos cognitivos ricos y variados, que vayan
configurando su bagaje cultural o conocimiento de mundo,
indispensable plataforma sobre la cual ha de crecer y consolidarse el
saber académico .

DURANTE LA PUBERTAD:

Entre los nueve y los once años, período sobre el cual ocurre
la etapa prepuberal en la mayoría de los niños, se pone en marcha una
nueva eliminación regional de sinapsis , esta vez más anterior, en las
denominadas regiones prefrontales. Esta poda sigue el mismo principio
rector de la maduración cerebral: el principio de la eficiencia: velocidad
de procesamiento y especialización funcional. Seguidamente, se inicia la
sinaptogénesis programada, la cual coincide temporalmente con la fase
puberal, de modo que no es aventurado suponer que este período crítico
es puesto en marcha por genes que controlan la formación de receptores
neurohormonales y la acción de neurohormonas gonadales e
hipofisiarias. Esta activa conectividad interneuronal posee un rasgo
nuevo y particular : abandona las regiones propiamente cognitivas
para instalarse en un módulo funcional más sofisticado, que “ operará
cognitivamente sobre lo cognitivo “, es decir, será metacognitivo. Este
módulo tiene su asiento anatómico en los polos frontales y es
probablemente la expresión cúspide de la sofisticada especialización de
la neocorteza humana, especialización conquistada a lo largo de un
paciente proceso filogenético por presión constante de los complejos
desafíos sociales. Es un módulo independiente de la inteligencia
propiamente tal, pero se hace cargo de ella, conduciéndola hacia un
objetivo de adaptación; este módulo , que en la filogénesis es el de
más reciente aparición ( unos cuarenta y cinco mil años atrás )
posiblemente dio el vamos al nacimiento de las civilizaciones, al
permitir al homo sapiens focalizar su atención para analizar un
problema, realizar operaciones críticas acerca de cómo acercarse a un
objetivo, seleccionar la estrategia adecuada, monitorear las acciones para
maximizar las probabilidades de éxito y reducir las probabilidades de
fracaso, decidir cambios sobre la marcha y, por sobre todo, mantener a
raya las emociones negativas ( enfado, frustración) que podrían
desbaratar el logro del objetivo. Nacía así el homo sapiens reflexivo, es
decir, con su mente inclinada sobre sí misma : el homo sapiens sapiens.

En la perspectiva neuromadurativa que nos ocupa, el púber

representaría el nacimiento del homo sapiens sapiens; sin embargo, esta
afirmación sería activamente rechazada por los padres de un púber,
testigos a menudo acongojados de la tempestad emocional y cognitiva
que perturba a su hijo o hija. Pero la neurobiología tiene la respuesta
tranquilizadora : el púber se encuentra en la etapa crítica de adquisición
de nuevas facultades cognitivas y cognitivo-emocionales; deberemos
aguardar a que se inicie la adolescencia para presenciar la emergencia de
nuevas habilidades, que podríamos resumir en un solo gran concepto
cognitivo-social : ser capaz de hacerse cargo responsablemente de sí
mismo.

Al término de la pubertad, lo cual cronológicamente puede ocurrir

desde los trece a los dieciséis años de edad , siendo la edad
promedio de cierre puberal los catorce años, se inicia por lo tanto un
nuevo “período sensible” , que hemos denominado “ ventana de
oportunidades” ; resulta fácil entender que un cerebro metacognitivo ,
capaz de reflexionar y planificar sus acciones en pos de una meta,
habrá de abocarse a la gran tarea de conquistar la autonomía en
términos integrales : cognitiva, emocional y social. En otras palabras, el
adolescente dispone de algunos años para ejercitar sus flamantes
funciones de administración de su inteligencia cognitiva , emocional y
social, desarrollando nuevas habilidades que le permitirán adaptarse a
las crecientes demandas culturales propias del momento coyuntural que
está viviendo. Esta tarea todavía requiere de la mediación del adulto,
pero este deberá ser capaz de modificar su praxis formativa,
acomodándola al nuevo sujeto que ha emergido. En los próximos
capítulos ahondaremos esta importante faceta educativa.

AL CIERRE DE LA ADOLESCECIA

La gran ventana de oportunidades representada por las dos

primeras décadas de la vida ya está por finalizar, y aún quedan
conquistas neurobiológicas pendientes, cuyo logro permitirá finalmente
el ilimitado vuelo intelectual y emocional social del ser humano a partir
de la juventud en adelante. Estas conquistas reeditarán la misma
secuencia de eventos de las etapas anteriores, constituyendo por tanto un
período crítico y a continuación, un amplio período sensible , abierto a la
experiencia. Como era de esperar, el período crítico se inicia con una
activa eliminación de sinapsis, y cronológicamente se pone en marcha
alrededor de la adolescencia media, es decir, unos dos años después de
finalizada la pubertad. La poda sináptica y ulterior reconectividad regida
por el principio de la eficiencia ( menor densidad sináptica y mayor
especialización modular ) se traslada de las regiones prefrontales a la
corteza temporal ; es en las regiones temporales profundas ,
íntimamente relacionadas con lo emocional, donde se produce una
activa pérdida de sinapsis, provocando un quiebre de las coordenadas
que mantenían el ego ( identidad ) y una ulterior reconstrucción, al modo
del ave fénix, que emerge de las cenizas más fuerte y más integrada.
La especialización de las conexiones entre corteza temporal y prefrontal,
por su parte, permite que el pensamiento se aparte de los esquemas
adquiridos previamente, creando coordenadas internas libres, propias,
autónomas, que facilitarán la emergencia de una elevada y rica
creatividad cognitiva, la cual llevará ya el sello de la individualidad ,
sustentada en el personal perfil cognitivo de cada adolescente.

FUDAMETOS EUROBIOLÓGICOS DEL ROL DEL AMBIETE E EL

DESARROLLO COGITIVO CEREBRAL

Las consideraciones previas relativas a los eventos neuromadurativos

han puesto de manifiesto que el cerebro humano atraviesa por etapas de
activo remodelado , el cual es puesto en marcha por genes específicos en
un plan heterocrónico y llevado a cabo por una compleja maquinaria
neurobiológica sustentada en topografías y variada actividad
neuroquímica igualmente específicas. Este remodelado regional da
origen a sistemas funcionales o “módulos”, los que a su vez permitirán la
emergencia de nuevas capacidades , facultades o “talentos”, una suerte
de paquetes de potencialidades que aguardarán la beneficiosa mano de
la experiencia. Es fácil comprender que deberán ser distintos formatos
de experiencia los que se han de ingresar en cada momento sensible, en
un proceso integrado que por siglos ha sido empírico, sustentado en el
sentido común y en aprendizajes compartidos, y que solo recientemente,
gracias a los formidables avances en la comprensión del desarrollo
cerebral humano mediante técnicas de neuroimagen que han venido a
complementar las técnicas de estudio postmortem y aquellas
neurofisiológicas, ha comenzado a ser transformado en un proceso con
bases científicas cada vez más sólidas. Sin duda alguna que el sentido
común continúa siendo el eje en torno al cual habrán de irse articulando
las acciones de estimulación y formación educativa; pero en pocos
años, desde los Noventa en adelante, se ha dado un gran paso en la
comprensión científica de un proceso fascinante que apela a una
responsabilidad compartida. El papel del ambiente, que alguien llamó
“ nurtura”, en el sentido de alimento para el desarrollo cerebral en
oposición a la “natura” o aporte del sistema interno ( genes ), adquiere
gracias a las Neurociencias una valencia nueva, la de la responsabilidad
educativa, del “ saber hacer” sobre un órgano asombrosamente
sofisticado y por lo tanto vulnerable en extremo a los errores. En esta
perspectiva, no basta con entregar estímulos cognitivos a un niño; es
preciso identificar el tipo de “formato” que se ha de entregar,
tomando en consideración la etapa neuromadurativa en la cual se
encuentra ese niño particular en ese momento también particular. Esta
aseveración adquiere especial relevancia en lo concerniente a la labor
formativa y educativa; desde la óptica neurobiológica, el maestro y la
familia del niño deberían plantearse cuestiones esenciales, como ¿ está
preparado este niño en particular para responder a mis intentos por
enseñarle a leer, a resolver problemas matemáticos? ¿ cuál es el mejor
método para enseñarle tales destrezas? , y la neurobiología afirma
disponer de respuestas válidas a tales cuestiones.
 CAPÍTULO CINCO

LAS ARMAS DEL CONQUISTADOR: HABILIDADES COGNITIVAS

Las habilidades cognitivas constituyen el conjunto de talentos que

el cerebro del niño pone al servicio del conocimiento del mundo. Estos
talentos se van expresando a lo largo de la maduración en momentos
específicos que ya hemos conocido, primero como funciones que ponen
en marcha procesos y que habrán de transformarse en habilidades por
influencia del ambiente. Por lo tanto, las habilidades cognitivas se
sustentan en la existencia de funciones y procesos , los cuales se
caracterizan por
• Tienen su asiento en el cerebro
• Poseen un curso madurativo especie específico e individuo específico
• Determinan un perfil cognitivo especie específico e individuo específico
• Dependen para su expresión de la acción coordinada de un proceso
intrínseco de maduración y del influjo dinámico y evolutivo del ambiente
• Son sensibles al influjo de numerosos y variados factores ambientales
adversos

Las funciones y procesos cognitivos que van emergiendo en el niño a lo

largo de la maduración cerebral se sustentan en :

• La existencia de modalidades de procesamiento de la información. Estas

modalidades determinan los llamados Estilos Cognitivos
• La existencia de niveles cognitivos elementales sobre los cuales se
construyen habilidades metacognitivas
• La existencia de un sistema de memoria
• la existencia de un sistema de administración de recursos cognitivos
MODALIDADES DE PROCESAMIETO DE LA IFORMACIÓ

Las modalidades de procesamiento de la información se sustentan en el

trabajo complementario de los dos hemisferios cerebrales.
Anatómicamente, el cerebro se halla conformado por dos hemicerebros o
“ hemisferios”, unidos por un grueso paquete de fibras mielínicas
conocido como cuerpo calloso. Los hemisferios cerebrales humanos son
diferentes en su estructura anatómica , en sus funciones y en su ritmo y
modalidad madurativos. Estas diferencias han dado origen a importantes
ámbitos de investigación neurocientífica aplicada, como los estudios
sobre Dominancia Hemisférica, Cerebro Dividido, Lateralidad Manual,
Dislexias, etc. Parte significativa de la investigación neuropsicológica se
ha sustentado en las funciones de cada uno de los hemisferios,
logrando avances extraordinarios con la colaboración de las técnicas de
neuroimagen.

HEMISFERIO DERECHO

Su maduración es muy activa durante eel último trimestre del

embarazo; al momento del nacimiento, muestra extensas áreas corticales
abundantemente interconectadas entre ellas y con regiones subcorticales,
con un superávit de neuronas y de sinapsis; muchas de tales neuronas
envían sus axones al hemisferio contralateral. Posee mayor densidad de
neuronas de proyección ( mielínicas ) que el hemisferio izquierdo, y
menor densidad de interneuronas. A nivel funcional, su procesamiento es
intermodal, conectando áreas corticales asociativas de diversa
modalidad funcional . Por ejemplo, al nacer, la corteza parietal derecha
muestra abundantes conexiones con la corteza temporal superficial
derecha y con la corteza occipital derecha , muchas de las cuales
experimentarán una poda ulterior. El hemisferio derecho posee
abundantes conexiones con el sistema límbico, sustrato de la vida
emocional afectiva.

·
 El procesamiento de la información que lleva a cabo el hemisferio
derecho es muy particular:

• procesa datos perceptivos

• crea imágenes
• a través de un proceso global, simultáneo, en el cual no intervienen
procesos temporales y que no se rige por ninguna lógica
• procede por intuición
• crea esquemas nuevos

Sobre estas bases funcionales, el hemisferio derecho posee atributos que le

permiten ser el asiento de la imaginación, de la fantasía y del juego; su
potente funcionalidad temprana le permite ser el sustrato de la
capacidad vincular humana, y su estilo cognitivo es divergente. En el
niño, constituye el asiento anatómico y funcional de las HABILIDADES

COGITIVAS IATAS, que Howard Gardner ha llamado con tanta

agudeza “ Nuestra Mente No Escolarizada”.

El ESTILO DIVERGETE es una modalidad de pensamiento caracterizada

por asociaciones inesperadas y libres desde la idea-estímulo a otra idea
nueva y personal. Estas asociaciones suelen ser llamadas “ocurrencias”,
y constituyen la actividad mental predominante en el preescolar. En
los adultos, son frecuentes de observar en los humoristas y en aquellos
cuyo oficio es crear potentes ideas nuevas y originales , como los
publicistas.

HEMISFERIO IZQUIERDO

Su maduración es postnatal. Inicialmente, recibe numerosas fibras

desde el hemisferio derecho; posee una elevada densidad de interneuronas
( neuronas de axón corto, no mielínicas ); su procesamiento es intramodal .
Recientes estudios de neuroimagen muestran que su maduración se
hace muy activa entre los seis meses y los 12 años de edad. El
hemisferio izquierdo
• procesa datos simbólicos
• a través de un procesamiento secuencial
• elabora lenguajes de índole proposicional
• se rige por la lógica analítica
• compara esquemas nuevos con esquemas preexistentes

Sobre esta base , el hemisferio izquierdo posee atributos que le

permiten ser el asiento de los lenguajes proposicionales ( los que se
construyen secuencialmente, articulados por una lógica interna de
naturaleza simbólica ), al servicio del conocimiento conceptual. Su estilo
cognitivo es denominado ESTILO COVERGETE. Posee una potente
plasticidad, la cual tiene un período sensible ( que hemos llamado “
ventana de oportunidades “ ) que se extiende a lo largo de la primera
década de la vida. Durante los primeros cinco años de vida, la
plasticidad del hemisferio izquierdo es estrechamente dependiente del
hemisferio derecho, haciéndose más independiente la segunda mitad de
la década. Así, un preescolar que escucha un cuento por primera vez,
necesita mirar las ilustraciones para construir en su imaginación la
trama narrada y “vivirla” intensamente; a medida que pasan los años,
bastará el texto para activar su imaginación, sin requerir el con-texto
visual proporcionado por la ilustración.

El estilo convergente es una modalidad de pensamiento que asocia

ideas articuladas en un espacio temporal por leyes preestablecidas de
índole lógica, las que están inmersas en la estructura lingüística interna
de tales ideas. Por ejemplo, “ la fría escarcha y el cielo gris del invierno
fueron cediendo paso a la brisa cálida y a los alegres colores de la ….”
La lógica nos dice que la palabra que debemos asociar es “primavera”.
Observemos el estilo divergente de un preescolar que , privado de salir a
jugar al jardín por una persistente lluvia, al escuchar el comentario
esperanzado de su madre “ Hijito, paciencia, ya vendrá la primavera a
alegrarnos el corazón”, inquiere “ mamá, conozco a la prima Rosita y a
la prima Florencia… ¿ cuál es esa prima Vera que nos va a alegrar el
corazón ?” y luego: “ mamá… La sonrisa de un corazón... tiene muchos
dientes ?”

En términos generales, y a riesgo de simplificar en exceso procesos

altamente complejos, podemos decir que las funciones y procesos de
hemisferio derecho, con su potente estilo divergente, están al servicio del
conocimiento empírico de la experiencia, , sustentado en la intuición y
esta a su vez sustentada en la capacidad imaginativa y en un
procesamiento holístico, global de la información perceptiva, mientras
que las funciones del hemisferio izquierdo, con su igualmente poderoso
estilo convergente, sustentado en procesos secuenciales, de recodificación
abstracta y de hábil manejo de símbolos, están al servicio del
conocimiento científico de la experiencia, sustentado en el lenguaje y el
pensamiento de índole verbal, regidos por la lógica y orientados a la
elaboración conceptual. Ambos hemisferios trabajan en forma
complementaria, interconectados a través de un grueso paquete de
fibras recubiertas de mielina que, al modo de un puente, transportan la
información en ambos sentidos, transmutando imagen a palabra y
palabra a imagen en un ágil juego de alquimia neuronal. Imaginar y
pensar, las grandes conquistas cognitivas del cerebro humano, ambos
hemisferios trabajando en forma sinérgica, consensuada y
complementaria, con preeminencias funcionales dependientes no solo
de las exigencias del momento , sino del estilo cognitivo predominante
propio de cada individuo.

Serán entonces las particularidades anatómicas, funcionales y

madurativas de ambos hemisferios cerebrales las que permitirán la
emergencia de talentos cognitivos a medida que el niño va avanzando
en edad; estos talentos se convertirán en habilidades gracias a la
interacción del cerebro con la experiencia. El cerebro humano dispone
de aproximadamente veinte años para transformar sus talentos en
habilidades. Para ello, es preciso no olvidar que dicha alquimia
intelectual sigue una pauta precisa, al estilo de la construcción de un
edificio; en primer lugar, cimientos fuertes y sólidos, sobre los cuales
 edificar lo esencial; una vez que ya está lista la edificación, podremos
agregar más pisos, pero solo si los cimientos son suficientemente
profundos y fuertes. ¿ Cuántos pisos? En esta metáfora, nuestro cerebro
acepta un número casi infinito de pisos, pero con la condición que tanto
los basamentos como el edificio mismo hayan sido construidos con la
mayor solidez posible.

La asincronía o “heterocronía “ que caracteriza la maduración cerebral

permite reconocer , en una perspectiva no solo temporal sino heurística,
la existencia de tres grandes niveles cognitivos humanos, cada uno de
los cuales ofrece espléndidas plataformas biológicas para la acción
formativa y educativa. Si a estos tres niveles se suma el desarrollo
emocional social, es posible afirmar que hoy disponemos de una
extraordinaria herramienta para sembrar inteligencia y humanidad de
modo científico sobre un fértil y frágil terreno , el que nos interpela y
demanda desde su rostro visible, el rostro de un niño.

Estos tres niveles son :

• Funciones cognitivas innatas

• Funciones cognitivas básicas

• Funciones de administración cognitiva o “metacognitivas”

Cada nivel permitirá el desarrollo de habilidades relacionadas con él;

así, sobre las funciones cognitivas innatas se desarrollarán habilidades
específicas, fundamentales para conocer y explorar el mundo, las que
Howard Gardner denominó “ la Mente No Escolarizada”. Sobre las
funciones cognitivas básicas se desarrollarán habilidades fundamentales
para ingresar al mundo cultural ; podríamos extender el concepto de
Gardner y denominarlas “ La Mente al Servicio de la Escolarización”
finalmente, sobre las funciones metacognitivas o de administración
 cognitiva , denominadas en su conjunto “ Funciones Ejecutivas”, se
desarrollarán habilidades fundamentales para actuar sobre el mundo
cultural: “ La Mente Transformadora”.

FUCIOES Y HABILIDADES COGITIVAS IATAS

Son las propias del hemisferio derecho; inician su activa maduración

en la etapa prenatal y se extienden por los dos primeros “períodos
críticos” de desarrollo , alcanzando su plena expresión entre los
veinticuatro meses y los cinco primeros años de la vida. Ellas son:

• capacidad comunicativa interaccional sustentada en procesos no verbales

• procesamiento perceptivo multimodal de la información de tipo global
simultáneo
• elaboración de imágenes perceptivas : perceptos
• apertura a esquemas nuevos sin leyes que rijan la elaboración de tales
esquemas ( estilo divergente )
• particularmente sensible a los estímulos visuales intensos , como colores
y formas primarios, texturas, aromas, experiencias melódicas y
rítmicas y a toda experiencia que estimule suave y armoniosamente los
sentidos.
• sensible a la experiencia
• necesita la experiencia para aprender

Sobre este particular conjunto de procesos y de funciones, surgen las

habilidades innatas propias del niño pequeño , que no hace aún su
ingreso al sistema educativo formal, representado por la escuela. Sin
embargo, las crecientes presiones de la sociedad occidental actual han
masificado el ingreso cada vez más temprano de los párvulos a las Salas
Cunas y Jardines Infantiles, donde se da inicio a la aplicación de
programas educativos ( se habla de “curriculo “ ) , cuyas teorías y
praxis deberán modificarse y enriquecerse a la luz de los actuales
conocimientos sobre neurociencias del desarrollo. En páginas anteriores
 advertíamos ya sobre los peligros de confundir “curriculo preescolar”
con “ escolarización temprana” , por cuanto la insistencia a ultranza en
esta confusión sin duda que tendrá efectos adversos sobre la natural
curiosidad y entusiasmo de todo niño pequeño por aprender.

El párvulo o preescolar construye sobre su particular aparato

cognitivo innato las siguientes habilidades:

• la fantasía o capacidad para elaborar imágenes y “textos” icónicos a

partir de los datos perceptivos presentes y de los archivos guardados en
su memoria icónica o perceptiva. La elaboración de una productividad
mental sobre la base de imágenes es libre, no se rige por convenciones
( leyes lógicas , esquemas archivados previos que sirven de patrón de
comparación ).

• A partir de la fantasía y del procesamiento divergente ( que da

origen a nuevas y novedosas ideas ) se originan el juego y el
pensamiento mágico. El juego es una actividad conductual altamente
elaborada que constituye el sustrato mental de los primeros
aprendizajes. Imaginar, fantasear y crear son la base de la actividad
lúdica infantil, que más tarde ser recreará en el proceso creativo artístico.
Por otra parte, la poderosa fantasía, que no admite límites que la acoten,
determina que el niño pequeño asuma como posibles todas las
realidades, no solo la realidad objetiva , que es un fragmento
convencionalmente elaborado de una realidad mucho más amplia,
compleja y multidimensional. Esta natural aceptación de infinitos
mundos posibles es el denominado “pensamiento mágico”, y constituye,
según la fuerza de convicción que posea en la mente del un niño, un
valioso marcador a la hora de asomarse a heterocronías
neuromadurativas fuera de la norma, como un Trastorno del Desarrollo.
Debemos también mencionar que este tipo particular de pensamiento es
una plataforma de profundos conflictos emocionales cuando el niño
pequeño se enfrenta a la rigidez de un adulto aferrado a su estrecha
 realidad convencional, y que cree la única posible. Dicho adulto será
muy cruel e implacable a la hora de desmantelar las convicciones del
niño, quien aún carece de los recursos argumentativos que le permitan
defender dichas convicciones. De este conflicto surgirán posturas
adultas inflexibles y tremendamente dañinas para toda actividad
formativa y educativa, codificadas en términos despectivos como “
niñerías”, “ manipulación”, “ caprichos “, “tozudez infantil”, etc. etc.
Volveremos a este punto en los capítulos referidos a desarrollo
emocional.

• Si hemos de admitir una ley subyacente a los procesos mentales

propios del hemisferio derecho, y quizá la única, es la ley de la repetición
o réplica. Si observamos la actividad lúdica del niño pequeño,
comprobamos que en ella se repiten incansablemente ciertos
comportamientos, al estilo de rituales imperceptiblemente modificados
pero que tienden a la repetición. Esta ley, si podemos llamarla así , o
principio constante subyacente al juego, es una espléndida herramienta
de aprendizaje social, lamentablemente muy descuidada por la familia
moderna, pero sí ampliamente aprovechada por las Educadoras de
Párvulos: ella permite crear y fortalecer los llamados “hábitos” o
“rutinas”, que constituyen los primeros - primarios- formatos
educativos para la vida social, que más tarde serán reemplazados por
los “recursos de administración cognitivo social “ , que otorgan
autonomía al sujeto. Hábitos de organización, de cuidados de la salud y
de la integridad física, de horarios, de interacción social ( guardar los
juguetes , lavar sus manitos antes de sentarse a la mesa, estar atento a
los riesgos de una estufa encendida, ponerse el pijama para ir a la cama )
exigen para transformarse en actitudes sociales positivas de una
repetición sistemática a lo largo de un tiempo, el cual es variable
dependiendo de factores esencialmente temperamentales por parte del niño
y de estilos por parte del adulto.
 FUNCIONES Y HABILIDADES COGNITIVAS BÁSICAS

La habilidad cognitiva por excelencia, que muchos asignan al lenguaje

verbal, es la dimensión comunicativa humana, sin la cual el resto de
las funciones y habilidades cognitivas, incluido el lenguaje verbal, se
transforman en conductas estereotipadas, remedos de verdadera
cognición. Sin duda alguna que el lenguaje verbal es el pilar , el núcleo
de la dimensión comunicativa, al ser también el vehículo del
pensamiento, pero no constituye en sí la comunicación. La dimensión
comunicativa está conformada por numerosas funciones cuyo asiento es
tanto hemisférico derecho como izquierdo, y su maduración es muy
temprana, iniciándose en la vida prenatal y prolongándose por los
primeros diez a doce primeros años de la vida. Estas funciones nacen
gracias a programas de sinaptogénesis específica regional, inicialmente
a derecha y a partir del segundo semestre de vida extrauterina en
hemisferio izquierdo y cerebelo, y son transformadas en habilidades o
destrezas gracias a la impronta ambiental. Son las siguientes:

• PERCEPCIÓ DEL OTRO: existe en el cerebro un módulo o

sistema funcional destinado a percibir los rasgos dinámicos que
conforman un congénere, un ser humano. Esta percepción es
multimodal pero se articula en torno a la mirada, instrumento de
percepción visual que transmite señales provenientes del otro con
elevada carga emocional.

• ITERÉS ITERACCIOAL: una vez percibido el otro, se

activan sistemas funcionales cerebrales relacionados con la motivación
por interactuar. Sin percatarse de ello, los otros provocan en el
cerebro del niño una activación dirigida cuando existe de por medio un
escenario comunicativo posible o real: la mirada intenta decodificar
señales provenientes del otro, señales no verbales que preceden o
reemplazan al código verbal.
• EMPATÍA ITERACCIOAL : el cerebro no solo se activa en
pro de una interacción posible, sino que esta activación se carga
emocionalmente ; el niño experimenta un hiperalerta ansioso inicial que
luego es sustituido por curiosidad , motivación por conocer , descubrir,
recibir, intercambiar. La tendencia natural innata del cerebro del niño
pequeño es de confiado y gozoso intercambio relacional, aún en aquellos
más tímidos y recelosos.

• CÓDIGOS COMUICATIVOS : el cerebro humano posee dos

tipos de códigos, con sendas representaciones modulares en ambos
hemisferios : el código verbal a izquierda y un rico conjunto de códigos
no verbales a derecha; estos últimos son filogenéticamente más
antiguos, cumpliendo un papel esencial en el enriquecimiento gradual
de las capacidades de interacción social y relacionales de los primeros
hombres, único modo de sobrevivir y de crear sociedades. Estos
códigos no verbales son los siguientes :

 La mirada intencionada: es un mirar activo en busca

de señales que inicien, mantengan , enriquezcan , modifiquen o den
término a un intercambio comunicativo.

 Los gestos del rostro y del cuerpo , que configuran la

denominada Kinésica o estudio de los movimientos que comunican
mensajes

 El empleo dinámico del espacio con objetivos

comunicativos. Configura la Proxémica o estudio del uso interaccional
y comunicacional del espacio, es decir, el espacio como señal y el
espacio como escenario de señales. Se identifican tres niveles de
configuración espacial comunicativa: el espacio público, el espacio
personal y el espacio íntimo. Cada uno de ellos establece un escenario
apropiado para enviar determinados mensajes, siendo en sí un mensaje
más. La madre que abraza dulcemente a su bebé y lo arrulla le está
enviando señales amorosas en su arrullo, pero también el espacio íntimo
 , en el cual los cuerpos están fundidos uno en el otro, es en sí un potente
mensaje de amor.

 Los calificadores vocales : el lenguaje va contenido en

lo verbal, pero sus cualidades comunicativas residen en importante
porcentaje de importancia en elementos no verbales que se imbrican
con él : la melodía vocal o prosodia, el timbre ( grave, agudo ) , el
volumen, las inflexiones, etc.

EL CÓDIGO VERBAL

Su maduración se inicia alrededor de los seis meses, con la activa

sinaptogénesis de la corteza temporal superficial izquierda, llamada
perisilviana, , que da origen a la aparición del lenguaje verbal en su
nivel fonológico ; esta fase fonológica culminará alrededor de los
cinco años , cuando el niño pronuncie correctamente todos los sonidos
de su lengua y lenguas secundarias . Alrededor de los diez meses de
edad se inicia la activa construcción de un almacén de palabras:
vocabulario general, del cual el niño extrae las palabras que utilizará en
forma activa. La formación de esta memoria verbal es muy intensa los
primeros cinco años de vida, ya que se construye desde la imagen , que
es muy potente a esa edad, y está guiada por la formidable motivación de
quien está descubriendo el mundo que le rodea. Entre los diez y ocho y
los veinticuatro meses se pone en marcha la fase sintáctica, la cual será
extraordinariamente activa por los próximos tres años, gracias a la
potente presión comunicativa, que introduce al niño en una interacción
social constante, mediada por el código verbal.

Alrededor de los cuatro años se inicia la maduración de las funciones

del pensamiento lógico verbal , sustentadas en la incipiente capacidad
para establecer relaciones causales mediante el lenguaje y para elaborar
hipótesis. Es el momento de los “ Si... entonces…”. El pensamiento
lógico , inicialmente deductivo concreto, comienza a subordinar al
potente pensamiento mágico propio del preescolar, estableciéndose una
neta capacidad de diferenciar fantasía de realidad a partir de los siete
años de edad. Es posible reconocer algunos subprocesos subyacentes a
la función lógica verbal:

Comparación: Consiste en identificar y articular diferencias y

semejanzas esenciales entre dos o más entidades para alcanzar un
propósito específico. La identificación de las semejanzas permite organizar
y relacionar el nuevo concepto con conocimientos previos , mientras que
identificar las diferencias permite discriminar lo nuevo evitando
confusiones. Comparar es una condición indispensable para abstraer ; al
no poder comparar, el conocimiento queda fragmentado, desconectado.

Las primeras comparaciones son intuitivas ; a medida que avanza el

desarrollo, se van incorporando nuevos criterios y categorías de
comparación que permiten análisis más sofisticados.

Abstracción: Consiste en la función de profundización y extensión,

que permite identificar primero los elementos esenciales de una
información para luego identificar un patrón general susceptible de ser
transferido. Exige diferenciar lo relevante de lo irrelevante, La
incapacidad para abstraer se evidencia en la tendencia a estancarse en
datos irrelevantes, superficiales y literales de la información. Por
ejemplo , a la pregunta “ ¿ en qué se parecen el amor y la amistad?” un
adolescente responde “ en que las dos empiezan con a” , mientras otro
de similar edad observa “ ambos términos aluden a sentimientos positivos
que vinculan a las personas” ; en esta respuesta vemos la identificación
de un patrón general : “sentimiento” susceptible de transferir a ambos
términos , el cual es identificado como relevante, mientras que la letra “a”
inicial es un dato irrelevante.
Análisis y síntesis: Es la capacidad de dar una mirada minuciosa y
sistemática sobre un determinado objeto de observación, intentando
identificar y jerarquizar los detalles . Una vez llevado a cabo el estudio
del objeto, se extrae un patrón general que da unidad a los detalles.

Induccción : Consiste en extraer conclusiones generales a partir de

datos particulares o parciales ( nubes negras en el cielo: va a llover ). La
inferencia inductiva se lleva a cabo cuando razonamos a partir de la
experiencia ; va de lo particular a lo general y sus conclusiones son solo
probables .En cambio, la inferencia deductiva es la que extrae
conclusiones a partir de teorías, de principios generales , va de lo general
a lo particular y las conclusiones son verdaderas si parte de premisas
verdaderas: “todos los vegetales anaranjados contienen caroteno. La
zanahoria contiene caroteno”.

LEGUAJE VERBAL Y DISCURSO

A los cinco años, un niño adecuadamente estimulado en el plano

psicolingüístico ya domina todos los puntos articulatorios de su lengua
y de las lenguas secundarias a las que ha sido ambiental y
formativamente expuesto , posee un rico vocabulario general , del cual
extrae un vocabulario activo igualmente rico y flexible; su sintaxis es
básica pero muy bien desarrollada, de tal modo que las oraciones son
extensas , ricas en conectores y con declinaciones verbales adecuadas.
El nivel metalingüístico se expresa en un incipiente dominio pragmático
verbal. La mayoría de los niños , especialmente si han asistido a Jardín
Infantil y luego al nivel prebásico escolar, ya escribe su nombre,
identifica algunas letras y números y ha definido su lateralidad
grafomotriz.
 Estos cinco primeros años son el escenario de una danza precisa
entre genes y ambiente; entre un cerebro que ha ofrecido
generosamente flamantes módulos funcionales, ricos en sinapsis, a la
mano modeladora del ambiente. Surge así un marcador de éxito o
fracaso en el ámbito comunicativo lingüístico, el cual posee un preciso
valor de aplicación al terreno formativo educativo : EL DISCURSO.

En lingüística este término se refiere a la capacidad de expresarse

oralmente y/o por escrito en una o más lenguas. El discurso tiene una
ontogénesis y posee un elevado valor como índice tanto de la
impronta ambiental ( pobreza discursiva en niños deprivados versus
riqueza discursiva en niños que crecen en ambientes ricos en estímulos
culturales y afectivos ) , de la calidad del trabajo pedagógico que los
niños reciben en la escuela, de disfunciones cerebrales en módulos
relacionados con el lenguaje e incluso de psicopatología ( pobreza
discursiva en episodios depresivos severos , ruptura del discurso en las
esquizofrenias , etc.) .

La organización del discurso en la perspectiva de la neuropsicología

del desarrollo permite distinguir :

 Discurso descriptivo
 Discurso narrativo simple
 Discurso narrativo complejo
 Discurso argumentativo

discurso descriptivo

Es la primera modalidad de expresión oral del niño, y se caracteriza

por la enumeración de hechos observados, sin nexos gramaticales que
estructuren una narración todavía. Los verbos se conjugan en gerundio
y están al servicio de denotar acciones. Es propio del párvulo, quien
posee una enorme capacidad de registro perceptivo pero una limitada
capacidad para colocar dicho registro en un cauce verbal.
Discurso narrativo

La narración pasa a constituir el ingrediente fundamental de la

comunicación social y de la elaboración del conocimiento. Narrar
organiza la memoria y se transforma en la expresión coherente del
pensar o lenguaje interno. En cierto sentido, la historia filogenética
del hombre sobre el planeta está marcada por la aparición del
discurso narrativo, el que permitió que se constituyeran grupos sociales,
se establecieran normas y valores y se transmitiera la cultura. Narrar
exige ordenar de modo coherente los contenidos , los que previamente
son organizados en un modelo mental en el que se van organizando y
relacionando conceptualmente las distintas proposiciones , en un
“paisaje” narrativo que incorpora acciones y estados mentales de los
protagonistas del relato. Finalmente, la necesidad de tomar perspectiva
transforma al discurso narrativo en un valioso acto creativo humano.

De los siete años a la edad puberal. los discursos narrativos se

dividen en discursos de código restringido ligados al contexto y discursos
de código elaborado e independientes del contexto. Los primeros se
observan en niños de clases sociales desventajadas y constituyen un
obstáculo para tener éxito académico. Son discursos “amarrados” al
aquí y ahora, que carecen de vuelo discursivo , con empleo de
estrategias discursivas habladas ( gestos, prosodia ) y el sujeto temático
suele ser visual, presente en el lugar e incapaz de adquirir una
secuencia temporal y causal. Hay un mero señalamiento de eventos
aislados en secuencias descriptivas que apelan a conocimientos no
explicitados. Las referencias contextuales son vagas y ambiguas.

Los niños hábiles verbales, que han recibido una rica estimulación en
el hogar y en el Jardín Infantil a través de cuentos y de
conversaciones, “desprenden” la narración del aquí y del ahora
trasladándolo a lejanos lugares y momentos pretéritos o futuros,
mostrando ampliamente su conocimiento de mundo y dando vida al
plano narrativo a través del empleo de un rico lenguaje verbal sin
necesidad de apoyo ni de reemplazo gestual.

El discurso narrativo se basa en la disponibilidad de recursos

sintácticos que le den cohesión , de un adecuado manejo de tiempos
verbales, de precisión y riqueza léxica, y de un adecuado sujeto
temático. Los sucesos narrados se encadenan, se incluyen categorías y se
ordena en forma jerárquica la secuencia de eventos gracias al manejo de
conjunciones y subordinaciones sintácticas. El sello de un discurso
narrativo de calidad es su descontextualización .

discurso argumentativo

Es un conjunto de enunciados constituidos por premisas y conclusiones.

Las premisas buscan justificar o refutar una afirmación y , en su
construcción, el discurso argumentativo busca la adhesión de la
audiencia a la tesis presentada. El discurso argumentativo lleva la
impronta de las experiencias de quien lo emite, de sus sistemas de
creencias, de su afectividad y de su conocimiento de mundo. Es propio
del adolescente, quien ya posee una flamante metacognición que le
facilita trasladar su mente al plano discursivo, mostrarse proyectivamente
y construir así un acto creativo intencionado.

La creciente complejidad discursiva que caracteriza el desarrollo

psicolingüístico ejerce una exigencia cada vez mayor de recursos al
trasladar el discurso oral al discurso escrito; grave error es creer que
la escritura simplemente “transcribe” o “traduce” el pensamiento a
producción escrita. Muy por el contrario, quien lleva a la escritura su
pensamiento debe realizar un esfuerzo creativo que moviliza de manera
activa numerosas habilidades interrelacionadas; este esfuerzo, cada vez
que se lleva a cabo, fortalece, enriquece e incrementa la habilidad; sin
embargo, en sus inicios, el discurso escrito debe ser guiado por el
maestro, modelando ( “ andamiando” ) la utilización creativa de las
 habilidades ppsicolingüísticas que habrán de participar en dicho acto
cognitivo. Por desgracia, son numerosos los maestros que parten del
supuesto erróneo siguiente : escribir es transcribir el pensamiento, por lo
tanto, los alumnos tienen el deber de producir textos escritos de calidad .
consecuentes con su predicamento, no se toman el tiempo de enseñar a
producir discursos escritos, y califican con insuficiente a aquellos niños
que, por genética o ambiente, tienen mayores dificultades para
elaborar creativamente narraciones o argumentaciones escritas. Estos
maestros creen firmemente que lo verdaderamente importante es
reconocer las partes de la oración, clasificar sujetos y predicados, repetir
literalmente la definición de “ personaje secundario”, etc, y no se dan
cuenta que están dejando de lado la ejercitación de una habilidad
esencial para la vida: la comunicación escrita. En términos
neurocientíficos: están desperdiciando una preciosa y valiosa ventana de
oportunidades.

FUCIOES Y HABILIDADES LÓGICO MATEMÁTICAS

Constituyen un complejo conjunto de talentos que van apareciendo a

lo largo del desarrollo, siendo su base la poderosa mente innata del
preescolar. Son las siguientes:

 nociones y procesos básicos pre matemáticos: cuantificación

( poco, mucho , nada, todo) cuantificación comparativa ( menos que...,
más que.. ) , posición en el espacio ( arriba, abajo, delante, atrás, en
medio de...), temporalidad ( antes, después, primero, último ) ,
manipulación de cantidades: poner, quitar, repartir ) , y operaciones de
seriación , clasificación, conservación de cantidad, etc.
 aprendizaje de la numeración y del cálculo: noción de número
y de sistema numérico , aprendizaje de las relaciones entre números y
operaciones , ordinalidad y cardinalidad, manejo de operadores y
realización de operaciones y algoritmos ( procedimientos compuestos
por una secuencia ordenada de pasos que conducen a una solución )
 aprendizaje de las medidas y nociones geométricas
 aprendizaje de conceptos matemáticos: ámbito decimal,
fraccionario, porcentual

 resolución de problemas: un problema es una situación en la

cual, a partir de un cierto estado inicial se debe alcanzar un objetivo,
identificando y aplicando el procedimiento adecuado o seleccionando uno
de entre varios posibles. Está implícito en el procedimiento la presencia
de reglas que especifican el tipo de operaciones permitidas. Para resolver
un problema se requiere primero construir un modelo del estado inicial
de cosas para luego integrar dicho estado en una síntesis coherente (
esquema ) , establecer un plan , ejecutarlo, monitorear la ejecución y
llegar finalmente a resolver el objetivo. En la base de la resolución de
problemas subyacen numerosas habilidades, la mayoría de ellas de
índole lingüística: manejo sintáctico ( “más que” ) , semántico ,
elaboración de esquemas , estimación , etc.

Las nociones y conceptos pre matemáticos pertenecen al potente

ámbito de la mente no escolarizada propia del párvulo pero apelan en
forma temprana al emergente hemisferio izquierdo: los múltiples
desafíos que opone la experiencia al cerebro del niño fuerzan
tempranamente la emergencia de habilidades cognitivas progresivamente
más sofisticadas, ligadas a la elaboración mental, el pensamiento y la
ideación : el mundo está hecho de objetos, y ellos a su vez, de colores,
de formas, de tamaños, de sonidos, de cantidades ; es un caleidoscópico
mundo perceptual, que debe ser aprehendido, ordenado, categorizado,
ingresado al cerebro de modo integrado, preparándose para la futura
tarea metacognitiva por excelencia: la conceptualización. El hemisferio
izquierdo posee todos los atributos para integrar la experiencia de una
forma que podríamos llamar “ metaperceptiva”, una suerte de
reordenamiento en un nuevo formato. Estos atributos trascienden la
función secuencial, y dicen relación con la capacidad de asignar
propiedades comunes a los objetos percibidos y categorizarlos, proceso
que está en la base de la capacidad de abstracción; paralelamente, el
hemisferio izquierdo posee la capacidad de operar sobre la imagen
elaborada en el hemisferio derecho y enviada a través del cuerpo
calloso, codificándola en un formato distinto, que denominamos
símbolo. Así, tres rectas unidas serán “ triángulo”, mientras que una
“pelotita” pasará a ser una circunferencia y “un cajoncito” será un
cuadrado. Poco a poco el flamante hemisferio izquierdo recodificará “un
patito” como “ número dos “, “color pasto” como “verde”, “dos
pelotitas pegadas” como “ número ocho”, etc. etc. En pocos meses el
niño, inserto en un mundo perceptual hecho de cantidades percibidas
intuitivamente, abandonará el conteo mecánico para asignar un número
a una determinada cantidad de objetos. Será el momento en que
abstracción y simbolización se unirán en una potente sinergia
preparatoria para la vida académica que se aproxima.

. El hemisferio izquierdo posee un talento básico que trasciende lo

meramente verbal : es , en esencia, un sofisticado sistema de
procesamiento secuencial , de recodificaciones desde lo particular a lo
general ( procesos de análisis, síntesis y generalización ) , de lo general a
lo particular ( inducción inferencial ) y de archivo de símbolos. Las
crecientes y formidables presiones sociales, que exigen el empleo
temprano de un código comunicacional compartido, determinan que la
capacidad funcional secuencial propia del hemisferio izquierdo debute
adquiriendo un código lingüístico verbal. La habilidad lingüística se
convierte así en una nueva arma para adquirir competencias
matemáticas.

En la etapa preescolar el hemisferio derecho también se prepara

silenciosamente para la adquisición de las habilidades matemáticas : la
eliminación de muchas sinapsis en el módulo parietal-temporal-frontal ,
destinada a disminuir el excesivo interés por las señales perceptivo-
emocionales de la madre o cuidadora, es seguida de una nueva y más
eficiente conectividad intermodal en dichas regiones, dando inicio así al
característico procesamiento del hemisferio derecho : veloz
decodificación perceptiva, integración perceptiva en forma de imágenes,
elaboración mental a partir de la recuperación del archivo de memoria
de imágenes ( fantasía ) , movimiento asociado al ritmo y a la melodía,
dominio del espacio dinámico y elaboración de formatos libres, sin
reglas . Al finalizar la etapa preescolar, la mayoría de los niños es capaz
de contar objetos y descubrir la relaciones ordinales y cardinales que
subyacen, asomándose al ámbito de las operaciones y algoritmos. Son
los albores de la aritmética. Al ingreso a la escolaridad primaria o
básica inicial ( 1° a 3° de primaria ) el cerebro del niño ya posee un
sólido hemisferio izquierdo, eficientemente ayudado por el cerebelo, que
ha consolidado sus destrezas lingüísticas básicas ( fonológicas,
sintácticas, semánticas y discursivas ) y se desprende del contexto o
experiencia inmediata para ingresar al ámbito de la experiencia posible,
descontextualizada ; el pensamiento libre , intuitivo , cede paso al
pensamiento lógico simbólico ; juntos, podrán dar inicio a la aventura de
resolver problemas .
Paralelamente , continúa la reestructuración madurativa del hemisferio
derecho, permitiendo una mejor organización visoespacial y la capacidad
de llevar a cabo movimientos mentales en un espacio interno de
coordenadas cada vez más complejas. Estas nuevas sinapsis, altamente
especializadas, permiten la emergencia de un análogo al pensamiento
lógico verbal del hemisferio izquierdo: se trata del pensamiento lógico
perceptivo, sustentado en las complejas operaciones dinámicas que es
capaz de realizar la corteza parietal derecha y sus conexiones. La
memoria visual se hace más compleja, archivando esquemas y mapas
que reflejan sofisticadas generalizaciones perceptivas
Entre los nueve y los once años, período sobre el cual ocurre
la etapa prepuberal en la mayoría de los niños, se enriquece
considerablemente la habilidad lingüística , sentando las bases para la
metacognición; en esta etapa, se reorganiza la sintaxis, se comienza a
recodificar la semántica para dar origen a los conceptos y aumenta la
eficiencia inferencial verbal; en la misma época se pone en marcha un
nuevo módulo funcional al servicio de las matemáticas : este módulo
tiene su asiento anatómico en los polos frontales y es probablemente la
expresión cúspide de la sofisticada especialización de la neocorteza
humana, especialización conquistada a lo largo de un paciente proceso
filogenético por presión constante de los complejos desafíos sociales. Es
un módulo independiente de la inteligencia propiamente tal, pero se
hace cargo de ella, conduciéndola hacia un objetivo de adaptación: es
el sistema de administración cognitiva, que analizaremos en breve.

FUCIOES Y HABILIDADES VISOESPACIALES

La corteza parietal derecha amplía sus conexiones , permitiendo

integrar patrones espaciales progresivamente más complejos , que
establecen topografías internas donde se integran coordenadas
tridimensionales . A medida que madura el hemisferio contralateral,
aparece la integración espacio temporal, que permite al niño manipular
visoespacialmente figuras en movimiento; las conexiones con la corteza
frontal permiten la emergencia de la capacidad de realizar praxias
(secuencias de movimientos voluntarios guiados por un objetivo
determinado) y pronto la habilidad práxica es integrada con la habilidad
visoespacial, apareciendo la habilidad visomotriz. Es probable que esta
habilidad se consolide cada vez más temprano por influencia de los
juegos de consola. La integración espaciotemporal de la habilidad
visoespacial y visomotriz , articulada con la habilidad práxica de una
extremidad superior – derecha o izquierda - da nacimiento a la escritura.

FUCIOES Y HABILIDADES PSICOMOTRICES

El ser humano es capaz de llevar a cabo complejas praxias o

movimientos voluntarios aprendidos, como escribir, tocar un instrumento
musical, manipular herramientas, realizar microcirugías, crear obras
artesanales extraordinariamente sofisticadas. Todos nos hemos
maravillado al observar una obra de arte, una joya, un bordado, los
delicados caracteres del chino, así como nos asombra la destreza de
un violinista interpretando una pieza de Nicolo Paganini . Estas
habilidades llevadas a su máxima expresión dependen de un complejo
conjunto de módulos cerebrales encargados no solo del movimiento
voluntario o praxia, sino de la integración del movimiento. Una praxia
moviliza extensas zonas del cerebro y cerebelo, las que reciben una
gran cantidad de información desde el aparato músculo esquelético , de
la vía vestibular, de la vía visual, etc., integrándola y elaborando
esquemas motores en coordinación con los módulos visoespaciales.
Dicha integración de información y su elaboración en conductas motrices
o esquemas dinámicos se conoce como INTEGRACIÓN SENSORIAL.

Numerosas áreas cerebrales se encargan de filtrar la información

proveniente del exterior y del propio cuerpo, ordenarla, jerarquizarla y
enviarla codificadamente a los niveles superiores cerebrales, donde será
integrada y transmutada en esquemas de movimiento. Un ejemplo de
esta compleja tarea es la escritura. El acto de escribir - hasta la
aparición de la máquina de escribir primero y del ordenador o
computador más tarde- es un acto motor lateralizado : se elige una
mano para manipular el elemento que plasmará sobre el papel
nuestro pensamiento organizado proposicionalmente: un lápiz, un
bolígrafo, una pluma. Algo menos del 75% de las personas elige la
mano contralateral al hemisferio izquierdo, por cuanto las vías que
bajan desde la corteza frontal se entrecruzan antes de salir del
encéfalo para ir a controlar la mano contralateral; podríamos decir que
el hemisferio izquierdo es diestro a la hora de escribir. El 25% restante
muestra una gran variedad de elecciones grafomotrices: algunos
escriben con la mano izquierda, es decir, homolateral al hemisferio
izquierdo; otros escriben con ambas manos, privilegiando una de ellas
pero con una débil lateralización grafomotriz. Sin embargo, sería
ingenuo creer que solo se escribe con la mano ; para escribir, se
requiere coordinar el movimiento de los ojos en espacios dinámicos de
coordenadas precisas, por ejemplo, de arriba abajo y de izquierda a
derecha en nuestra escritura, de derecha a izquierda en hebreo, etc. Se
precisa controlar la posición de la cabeza con respecto al cuello, del
cuello con respecto al tronco; es necesario disociar el movimiento de la
mano , haciéndola relativamente independiente del antebrazo y del
hombro; finalmente, para poder escribir, se requiere secuenciar los
movimientos y poseer suficiente habilidad práxica para los pequeños
movimientos que exige el dibujar símbolos denominados letras,
números, notas musicales, etc. La habilidad grafomotriz aparece en
la ontogénesis alrededor de los cuatro años de edad, cuando el
hemisferio izquierdo y parte del cerebelo ya han madurado lo suficiente
como para consolidar la capacidad de secuenciar movimientos ;
paralelamente, la mano que escribe se ejercita a través del dibujo,
actividad grafomotriz que busca plasmar sobre un papel u otro plano la
experiencia percibida y recreada figurativamente. A través del dibujo,
el preescolar ensaya el dominio del espacio gráfico , ejercita el control
manual del lápiz, aprende a distribuir la presión sobre dicho elemento
en forma delicada y a la vez firme, y va descubriendo las infinitas
posibilidades que le ofrecen dos elementos tan simples como una hoja
de papel y un lápiz a su fértil imaginación.

FUCIOES Y HABILIDADES RÍTMICO MELÓDICAS

La corteza temporal superficial ( perisilviana ) del hemisferio derecho,

que durante el último trimestre del embarazo incrementó de modo muy
activo sus conexiones para decodificar los delicados patrones
prosódicos de la voz de su madre o cuidadora, extiende estas
conexiones durante los próximos meses para registrar patrones
melódicos progresivamente más variados ; aparece el ritmo, una suerte
de secuencia articulada en torno a tiempos de formato variable, que
induce al niño a seguir tales patrones rítmicos con su cuerpo , tronco,
piernas, brazos, dando origen a una danza , inicialmente muy simple (
golpear rítmicamente el suelo con los pies y/o con las manos, balancear
el tronco y la cabeza ) que luego va dando paso a estructuras
progresivamente más complejas que darán origen a la habilidad para
bailar. Paralelamente, el niño aprende a modular su ritmo respiratorio
asociándolo a una melodía para dar origen al canto; muy
tempranamente, incorpora estrofas a este canto, las que tienen una
estructura fonológica y sintáctica propias . En pocos meses aprenderá
nuevas y más complejas canciones.

CAPÍTULO SEIS

ONTOGÉNESIS DE LAS FUNCIONES Y HABILIDADES

PSICOLINGÜÍSTICAS Y DE PENSAMIENTO LÓGICO SIMBÓLICO

Las funciones psicolingüísticas maduran en tres fases bien definidas:

1.- seis meses a cinco años de edad: es la etapa de aparición y

consolidación del lenguaje verbal en sus aspectos básicos : adquisición
y consolidación de la fonología , de la sintaxis, del vocabulario general
y activo, y metacognitivolingüísticos : aparece la función pragmática
verbal. En el ámbito del pensamiento lógico, es la etapa de adquisición
del conteo , de las habilidades de precálculo ( nociones espaciales,
temporales ) y del pensamiento deductivo concreto. el discurso (
expresión verbal ) es descriptivo.

2.- cinco años al período puberal: es la etapa de adquisición de las

habilidades instrumentales : lectura, escritura, operatoria básica. Se
enriquece el lenguaje, ampliando sus funciones; a los nueve años se
da inicio a un esbozo de funciones metalingüísticas , dependiendo de la
competencia lingüística y bagaje cultural. El pensamiento lógico se hace
deductivo abstracto. El discurso es narrativo.

3.- edad puberal a fines de la adolescencia: es la etapa

metacognitiva en lo lingúístico y en el pensamiento lógico. se
 consolidan y amplían las habilidades de conceptualización, capacidad
inferencial y pensamiento lógico inductivo. El discurso se hace
argumentativo.

Haciendo una síntesis:

edad preescolar :

• consolidación de la fonología
• establecimiento de una sintaxis básica
• incremento del léxico, flexibilidad en el uso de un vocabulario activo
• uso pragmático del lenguaje
• reconocimiento de algunos grafemas
reconocimiento de la estructura fonológica de las palabras el discurso es
descriptivo

edad escolar ( seis a doce años )

Se secuencian sonidos para formar palabras, secuenciar palabras para

formar oraciones, secuenciar oraciones para formar párrafos y textos, tanto
a nivel de la lectura como de la escritura

Se reorganiza la sintaxis, mostrando mayor habilidad para conjugar verbos

y para emplear nexos gramaticales

Aparece el discurso narrativo, que va de simple a complejo: el niño es

capaz de expresar ideas verbalmente y por escrito , puede relatar y
escribir pequeñas narraciones

Si está en un colegio bilingüe, el niño ya domina la segunda lengua ,

tanto a nivel fonológico como sintáctico, semántico , pragmático : pasa
 del dominio declarativo al dominio conversacional activo ( procedimental
)

Esta es la etapa de mayor versatilidad en la adquisición de un bagaje

cultural sólido (conocimiento de mundo)

Todos los niños son ávidos de conocimiento de mundo. Son los adultos
los que tienen la responsabilidad de “encantarlos”, ofreciéndoles
instancias de aprendizajes significativos

Si está en un colegio con segunda lengua como asignatura, mostrará un

dominio de la segunda lengua dependiente de los siguientes factores:

a) habilidad lingüística consitucional ( genética)

b) ambiente familiar favorable a la segunda lengua

c) posibilidad de vivir experiencias activas con la segunda lengua ( viajes,

visitas bilingües en casa, etc

de los doce años al inicio de la edad juvenil :

Se inicia la etapa metalingüística

Se consolida y enriquece ampliamente el dominio sintáctico

Se consolida y enriquece la incipiente habilidad de conceptualización y

de pensamiento inferencial.

Se utiliza el lenguaje para mostrar e incrementar permanentemente el

conocimiento de mundo, construyendo de modo incesante nuevos
esquemas cognitivos.

El discurso es argumentativo, mostrando en toda su magnitud la impronta

de las experiencias afectivas y culturales
RECURSOS DE ADMIISTRACIÓ COGITIVA

Un número aproximado a los treinta mil genes contiene , codificados,

los talentos humanos al servicio del conocer, los cuales se transformarán
en habilidades gracias a la influencia de la experiencia. Sin embargo, no
basta con disponer de habilidades cognitivas; es necesario saber
utilizarlas adecuadamente, de un modo orientado a la adaptación. La
neuropsicología ha acuñado el término “ función ejecutiva” para
referirse a dicha capacidad del cerebro humano, la de emplear
adecuadamente sus habilidades. Nosotros optamos por emplear el
término “administración” en reemplazo de “ ejecutivo” , considerando
que el término “ executive” en inglés alude más bien a la capacidad de
administrar , y nos referimos a “recursos” para referirnos a un conjunto
de estrategias que permiten el óptimo empleo de las habilidades
cognitivas. Hoy día, gracias a las técnicas de neuroimagen, es posible
sostener que la “función ejecutiva” o “recursos de administración
cognitiva” son un conjunto de funciones y procesos que tienen un
asiento neuroanatómico bien identificado, los polos frontales del
cerebro, conocidos como corteza prefrontal.

La corteza prefrontal se conecta profusamente con las regiones

cerebrales encargadas de las emociones y de la afectividad ,
constituyendo una unidad de administración cognitivo-emocional-social,
y recibe y envía abundantes conexiones desde y hacia el cerebelo. Es la
neocorteza de más reciente evolución en la filogénesis del ser humano;
se estima que experimentó una expansión considerable hace unos
cuarenta y cinco mil años , permitiendo el nacimiento de un nuevo
hombre, el homo sapiens sapiens, gracias a la conquista de nuevas
capacidades metacognitivas : la capacidad de pensar acerca de lo que se
piensa ( pensar reflexivamente, es decir, inclinarse sobre sí mismo) y
la capacidad de pensar sobre lo que el otro piensa, la mentalización o
teoría de la mente ). Se han identificado diversos circuitos prefrontales,
los cuales , a través de técnicas de neuroimagen, se han correlacionado
con funciones y procesos específicos, cuyo denominador común es
orientarse a un objetivo, y su neurorreguladores principales son la
dopamina en forma protagónica, la noradrenalina y la serotonina. La
identificación y nominación de tales funciones y procesos depende de la
óptica neurocientífica que se emplee, desde la neuropsicología
experimental a la neuropsicología clínica o educacional. nosotros los
identificaremos desde la perspectiva que nos ocupa, la educacional, y,
con un criterio esencialmente didáctico, los dividiremos en recursos
orientados a un objetivo intelectual y recursos orientados a un objetivo
social.

Los recursos de administración cognitiva inician su maduración

débilmente alrededor de los treinta y seis meses de vida, para alcanzar
una creciente expresión entre los cinco y los siete años; sufren un
retroceso transitorio durante la prepubertad, para experimentar un
significativo incremento en eficiencia a partir de la pubertad en adelante ,
gracias a los procesos de reconectividad prefrontal propios de esa fase
neuromadurativa, dando nacimiento así al cerebro metacognitivo por
excelencia. la plasticidad de la corteza prefrontal es sorprendente, lo
cual se explica por la sinergia entre una abundante densidad de
interneuronas y una profusa conectividad con el sistema límbico y con
el cerebelo ; esta plasticidad permite que la acción modeladora
ambiental caiga en terreno fértil por un extenso período de tiempo ( en
rigor, desde los treinta y seis meses hasta fines de la segunda década de
la vida ) , abriendo una promisoria ventana de oportunidades a la
educación para la vida. Todas las acciones destinadas a fortalecer los
recursos de administración , en la medida que se apliquen científica y
amorosamente, contribuirán a promover en los niños y adolescentes una
óptima administración de su inteligencia al servicio del conocimiento y
de la adaptación.
RECURSOS DE ADMIISTRACIÓ COGITIVA ORIETADOS A U
OBJETIVO ITELECTUAL

Estrategias de planificación y de organización

El mundo externo está enmarcado en coordenadas espaciotemporales y

como tal debe ser manipulado cuando se persigue un objetivo cognitivo;
para ello, una amplia región prefrontal , ubicada dorsolateralmente,
se encarga de organizar el espacio y de planificar la acción en una
secuencia coherente; se procede paso a paso, evaluando cada etapa y
corrigiendo los errores hasta llegar a la meta final. Estas estrategias
son realizadas inicialmente en forma lenta, activando los módulos
cerebrales involucrados de modo consciente , con cierta inseguridad de
procedimiento que provoca ansiedad. A medida que se repite el paso a
paso, las estrategias van desapareciendo y la acción se lleva a cabo al
interior de las coordenadas espaciotemporales de modo automático,
ganando en eficiencia. Imaginemos a un niño de veinte meses que
baja una escala de la mano de su madre: fija sus ojos en el peldaño
inmediatamente inferior, mueve con cuidado una pierna, inclina el
tronco, baja el pie afirmándose en la extremidad contralateral, se
bambolea, recupera el equilibrio, y ahora levanta el otro pie para
repetir la acción....Al llegar al primer piso, han transcurrido dos largos
minutos. Veinte años después, baja la escala a grandes zancadas
mientras habla por celular y llega al primer piso en escasos segundos.
Todo aprendizaje requiere aplicar estrategias inicialmente, las que
permiten perfeccionar la acción y favorecer su correcto aprendizaje; a
medida que se ejercita la acción mediante estrategias, estas se van
esfumando , dejando paso al sello metacognitivo por excelencia: la
automatización de los aprendizajes.
 Atención focal o capacidad de concentración

La atención es un conjunto de procesos que seleccionan información

proveniente de los ambientes externo e interno. Está conformada por
tres redes atencionales distintas :

• el alerta o arousal
• la reacción de orientación
• la atención focal, llamada también “atención ejecutiva” o “control
ejecutivo”. En psicología cognitiva se la identifica como capacidad de
concentración

Estas tres redes trabajan en forma coordinada; dependen de

neurorreguladores específicos, siendo la noradrenalina el
neurorregulador del alerta y de la atención orientada, y la dopamina el
neurorregulador de la atención focal.

La primera red, el alerta, proporciona al cerebro un tono de activación

óptimo, denominado “vigilancia”; funcionalmente, pertenece al circuito
de la vigilia-sueño, compartiendo con él su anatomía funcional: el
sistema reticular.

La segunda red es cortical ; de distribución extensa y amplia en las

regiones de recepción sensorial, permite seleccionar la información que
ingresa perceptivamente. Posee un nodo central en la corteza parietal
del hemisferio derecho. Es posible observar esta red a través de
presentar estímulos que deben ser detectados sensorialmente, como un
olor o una textura nuevos que ingresan a la corteza olfativa o a la
corteza sensitiva, obligando al cerebro a buscar su origen e identidad.
La atención de orientación opera en forma automática jerarquizando el
grado de relevancia de los estímulos que ingresan al cerebro en una
determinada situación; así, una persona que ingresa a una iglesia
cuando la liturgia está comenzando orienta su atención a lo que está
ocurriendo en las naves del templo y en el altar, y no se orienta a
registrar el número de bancas , los colores de los vitrales de la cúpula, la
cantidad de cirios que arden al pie del altar y en cada imagen de santos
a lo largo de las naves laterales. Tales estímulos son automáticamente
colocados en el grupo de “ datos irrelevantes” , lo cual permite entonces
focalizar la atención, es decir, centrarla en lo relevante: con-centrarla.

La tercera red es “ejecutiva” o administrativa. lleva un objeto a la

conciencia y opera sobre él, reconociendo su identidad y resistiendo las
numerosas interferencias provenientes de otros objetos. El cerebro se
concentra sobre dicho objeto ignorando, cancelando el resto. Es posible
observar esta red con pruebas de detección de errores, como el clásico
ejercicio de “encontrar las diferencias”. La actividad de esta red es
volitiva, es decir, susceptible de operar conscientemente. A nivel
neurofisiológico, depende de poderosos mecanismos inhibitorios, que
cancelan la irrupción de estímulos previamente calificados como
irrelevantes. .

La red ejecutiva o administrativa es dopaminérgica, y los circuitos

prefrontales que participan en ella son principalmente la corteza del
cíngulo anterior y la corteza prefrontal lateral. Actualmente se han
identificado algunos genes que participan en esta función, dentro de los
cuales son de particular interés el gen del receptor D4, el gen MAO y el
gen COMT.

La red de la atención focal es influida por factores biológicos y

factores ambientales; dentro de los primeros, juega un papel significativo
el temperamento del niño, especialmente su capacidad para automodular
la ansiedad, controlar la impulsividad y lograr posponer gratificaciones
inmediatas ; en segundo lugar, el nivel de regulación de los ritmos
biológicos, siendo la somnolencia y la hipoglicemia los factores más
adversos. Entre los factores externos , es necesario considerar el estrés
ambiental, la sobreestimulación sensorial y la contaminación (
ambientes mal ventilados, humo de cigarrillo).

MEMORIA DE TRABAJO
 La memoria es un conjunto de funciones y procesos cuya finalidad es
seleccionar, archivar y recuperar información para su utilización. estos
procesos y funciones pueden ser clasificados desde distintas ópticas
para ser abordados con fines de investigación , clínicos, educacionales,
etc. A nivel “ejecutivo” o de administración cognitiva, la denominada
memoria de trabajo ( “working memory” ) constituye un nivel
metamnémico, consciente, fundamental para dar significado y
utilización creativos a la información archivada.

Para comprender el alcance de esta importante función ejecutiva,

revisaremos suscintamente los alcances de la memoria como función
cognitiva.

La memoria humana es un sistema altamente sofisticado de archivo y

recuperación de información. Posee un módulo de ingreso de
información y un módulo de archivo definitivo; archiva en bloques de
complejidad creciente a través de subprocesos de síntesis semánticas y
visoespaciales ; posee un sistema de kárdex y un módulo dinámico,
eficiente y efectivo de acceso al archivo; transita desde lo declarativo
( aprendizaje consciente y dependiente de estrategias ) a lo
procedimental o aprendizaje automático.

memoria de corto término

• capacidad limitada: puede archivar unas cinco + - dos

unidades mnémicas
• muy sensible a las interferencias : la distracción momentánea,
la ansiedad, etc. facilitan el olvido
• sobre ella opera el olvido definitivo
• es de naturaleza eléctrica
• se optimiza mediante estrategias mnemónicas

memoria de largo término o definitiva

• capacidad ilimitada
• nada se olvida, solo se reprime ( se hace inaccesible a la
conciencia )
• puede ser afectada por traumatismos encefálicos, electroshock,
hipnosis
• es de naturaleza química: engrama

memoria de evocación

• recupera lo archivado
• rastrea por todos los archivos utilizando códigos de acceso
mnemónico

memoria declarativa y memoria procedimental

Los archivos pueden ser rastreados a través de estrategias de búsqueda

consciente o en forma automática, no consciente. Esta última forma de
rastreo es de elevada eficiencia, ya que se accede al archivo con gran
velocidad y precisión. Un alumno que responde un cuestionario en
la clase de inglés y cuyo conocimiento del idioma es débil, recurrirá
constantemente a sus archivos a través de aplicar estrategias de rastreo
( conjugar el verbo to be para “recordar” el significado de beeing, por
ejemplo ) , mientras que su compañero de banco, que ya es bilingüe,
responderá en forma veloz y precisa el cuestionario sin siquiera realizar
un esfuerzo mnemónico.

memoria de trabajo

controla la información

se sustenta en la capacidad de activar temporalmente la información
almacenada a través de circuitos fonológicos, visoespaciales y de
memoria episódica.

la memoria de trabajo opera sobre la base de buscar, seleccionar,
mantener “ en línea” , actualizar y redirigir la información.

la búsqueda , selección y mantención en línea requieren una sólida

atención focal e inhibición de lo irrelevante

la actualización requiere igualmente una sólida atención focal
manteniendo en línea la información

la redirección exige inhibir un proceso para ejecutar otro

La memoria de trabajo depende fuertemente de factores afectivos , que

permiten asociar información relacionada con el contexto . En esta
evidencia se sustenta el concepto de aprendizajes significativos

La tarea esencial de la memoria de trabajo consiste en mantener

activados los circuitos que se articulan en torno a lo relevante o central
y apagar los circuitos que se articulan alrededor de lo irrelevante o
marginal.

Haciendo un símil con la computación, el cerebro coloca “on line” (

abre ) todos los archivos que contienen información relevante a la tarea
que se está realizando, ordena dicha información con criterios de
jerarquización , los interrelaciona, integra y recodifica, todo ello con
elevada eficiencia. Esta tarea es posible en la medida que la memoria
de trabajo opere de modo sinérgico con la atención focal y el resto de
los recursos de administración cognitiva, de modo que es llevada a cabo
por circuitos prefrontales estrechamente relacionados con dichas
funciones : corteza dorsolateral, medial , corteza del cíngulo. La
memoria de trabajo depende de diversos factores interrelacionados,
entre los cuales cabe destacar el bagaje de conocimientos que dicho
cerebro tiene almacenado , la actividad sistemática que se lleva a cabo
con dicha información, la libertad intelectual con la cual el sujeto
trabaja y crea, la motivación , el refuerzo o recompensa, etc. En el caso
de los niños, es fundamental la “llave” que pone en marcha la
memoria de trabajo, y que consiste esencialmente en qué puerta de
acceso a la información archivada se va a utilizar . Así, los niños
pequeños, preescolares, activan su memoria de trabajo cuando el adulto
les invita a “ jugar a…” , invitación que abre las puertas de la fantasía,
de la magia y de la fértil imaginación.

La memoria de trabajo es una función esencial en el pasaje de

procesos de memoria declarativa a procesos de memoria automática o
procedimental. Y en esta perspectiva, es una función eminentemente
metacognitiva.

flexibilidad

Permite monitorear, evaluar y modificar las acciones cognitivas que se

están realizando ; facilita tomar distancia mental que permita “enfriar”
el conocimiento lo necesario para evaluar los pasos que se están dando
y poder redirigir las acciones.

El cerebro debe ser capaz de modificar sus puntos de vista cuando se

encuentra frente a un problema que debe resolver en pos de un objetivo,
modificando en forma rápida el enfoque todas las veces que sea
necesario, abriéndose a otras posibilidades de solución. Este modo
flexible de operar sobre las funciones en línea es fundamental para no
persistir en un error, ampliando las probabilidades de éxito y
favoreciendo de este modo las conductas en pro de la adaptación. El
circuito dorsomedial prefrontal es clave en la capacidad de enfrentar
en forma flexible un desafío cognitivo; su lesión determina la presencia
de rigidez cognitiva ( insistir en una determinada estrategia a pesar de
que conduce al fracaso en términos de lograr el objetivo , lo cual se
traduce en perseveración ), del mismo modo, antes de los cinco años de
edad, este circuito parece estar aún inmaduro, lo que explica la tendencia
de los preescolares a insistir en su punto de vista o en la estrategia
elegida a pesar de ser ineficiente.
 RECURSOS DE ADMIISTRACIÓ ORIETADOS A U OBJETIVO SOCIAL

Los desafíos que representa la dimensión humana social son de una

extraordinaria complejidad. No basta con poseer habilidades
comunicativas básicas , ellas deben ser convenientemente administradas
en pos de un objetivo de adaptación al cambiante y desafiante mundo de
los otros. Estos recursos comienzan a madurar tempranamente , durante
los primeros cinco años, alcanzando una plena expresión metacognitiva
después de la pubertad. Están encargados de administrar las habilidades
comunicativas : mirada, interés y empatía interaccional, gestos,
movimientos , calificadores vocales, etc. con el objetivo de perfeccionar
las estrategias de adaptación social. Constituyen la dimensión
metacognitiva de la denominada Inteligencia Emocional.

• PRAGMÁTICA : es la capacidad de adecuar las estrategias

comunicativas al contexto, representado por los otros y por el entorno
donde se desarrolla el intercambio comunicativo. La pragmática es un
conjunto de funciones que inician su maduración durante los primeros
cinco años de la vida, alcanzando un pico de desarrollo durante la
pubertad, cuando adquieren el sello propiamente metacognitivo. Tienen
su asiento en los circuitos de la corteza prefrontal, especialmente a
derecha, en íntima conexión con circuitos de la vida emocional. La
pragmática incluye las siguientes funciones :

• RESPETAR TUROS DE HABLA : en lingüística de habla de

“reglas Emisor /Receptor” y consiste en modular la emisión de
mensajes verbales /no verbales de acuerdo a las emisiones de los otros
participantes en el evento interaccional ; el niño debe aprender a guardar
un silencio atento y/o a no emitir señales no verbales como bostezos,
gestos o cambios en la dinámica del espacio ( volver la espalda , por
ejemplo) mientras el otro está hablando.
• ADECUACIÓ DEL DISCURSO : la expresión verbal debe estar
modulada por el contexto humano y del entorno . No es infrecuente
observar pequeños preescolares que guardan un comportamiento formal
durante la Misa Dominical, dirigiéndose en voz baja a sus padres , para
luego gritar jubilosamente a la salida del templo mientras corren a la
plaza. Más adelante, esos niños sabrán adecuar en forma rápida y
flexible sus exaltados comentarios, plagados de “palabrotas” , mientras
juegan fútbol en el recreo a moderados y gentiles expresiones al
dirigirse a la maestra.

• METALIZACIÓ O TEORÍA DE LA METE :

El término “teoría de la mente” ( ToM o “Theory of Mind ) fue acuñado

por Premack y Woodruff en 1978, desde la primatología; lo definieron
como “ el individuo es capaz de atribuir estados mentales a sí mismo y a
los demás” , designándolo como “teoría” por ser un proceso no
observable directamente y porque el sistema podía ser utilizado para hacer
predicciones acerca de la conducta de otros organismos

El cerebro humano posee la capacidad de realizar inferencias acerca de

los estados mentales implícitos propios y de los otros ; inferir
intenciones, deseos, sentimientos, emociones, propósitos cuyo
denominador común es no ser explícitamente comunicado. La
mentalización, mal denominada “Teoría de la Mente” por quienes
plantearon su existencia como dimensión metacognitiva humana, en el
sentido de una capacidad innata para elaborar teorías acerca de los
estados mentales, es una función llevada a cabo por circuitos
prefrontales de hemisferio derecho; comienza a insinuarse alrededor de
los tres años de edad, cuando algunos niños ya son capaces de dirigir
su conducta según inferencias que elaboran acerca de los estados
mentales de los otros significativos. Estas inferencias son débiles , y
pueden ser fácilmente derribadas por el adulto cuando éste percibe que
 el niño está acomodando su conducta a lo que cree inferir respecto a las
intenciones y/o deseos de ese adulto.

La pragmática verbal y contextual y la capacidad de mentalizar son

habilidades humanas sustentadas en funciones corticales prefrontales,
pero su desarrollo y nivel de competencia dependen estrechamente de
estímulos formativos y educativos, tanto por modelado como a través
de técnicas de educación para la vida, insertas en lo que hoy se conoce
como Inteligencia Emocional. Volveremos a ellas en los próximos
capítulos.

• AUTOCOTROL

Es una función de administración al servicio de lo intelectual y de lo

social.

Los desafíos intelectuales y sociales exigen mantener a raya las

emociones. Argumentar en un debate o hacerse de un nuevo amigo
pueden convertirse en un estrepitoso fracaso si nos dejamos dominar
por la ansiedad, la ira o el miedo. A menudo nos vemos enfrentados a
posponer una gratificación inmediata porque nos espera una gratificación
mayor en un futuro cercano ( por ejemplo, renunciar a unas vacaciones
en la costa para hacer un curso de inglés que nos permitirá postular a
un viaje a EEUU en algunos meses ) , y esta renuncia también exige
un autocontrol de la frustración y del conflicto entre deseos opuestos.
Las emociones tienden a inundarnos, al modo de una energía que se
resiste a ser anulada o canalizada; debemos hacer un esfuerzo consciente
por darles un cauce, mantenerlas a raya, liberándolas en un momento
ulterior, más propicio. La ausencia de autocontrol determina conductas
reactivas, mientras que su desarrollo madurativo garantiza una conducta
progresivamente más autorregulada, al servicio de la adaptación.
 El autocontrol como recurso de administración puede dividirse en
dos vertientes complementarias :

• el autocontrol sustentado en estrategias de análisis verbal de la

situación, que pone en marcha la memoria de experiencias pasadas como
marco de comparación y toma de decisiones y es llevado a cabo por
circuitos prefrontales a izquierda; Este autocontrol, que denominamos
VOLUNTAD (“effortful control” ) , constituye uno de los ejes en torno
a los cuales se articula la denominada Inteligencia Emocional, y desde un
punto de vista histórico, probablemente ha constituido una piedra
angular en el avance de la civilización.

• el autocontrol como inhibición o retardo de conductas , llevado

a cabo por circuitos prefrontales derechos . Este último tipo de
autocontrol es muy rápido, innato, orientado a la supervivencia, actúa
“por defecto” , mientras que el primero es analítico, requiere de cierto
tiempo de procesamiento ( reflexión ) y es dependiente de la
experiencia.

El fracaso del autocontrol provoca impulsividad.

Las habilidades de administración cognitivo intelectual y cognitivo social

permiten una utilización creativa de las habilidades innatas y básicas en
pro de la adaptación; para ello, poseen dos rasgos esenciales que les
permiten ser consideradas metacognición : su velocidad y
automatización, que cumplen con el principio de la eficiencia. Estos
dos procesos son posibles de llevar a cabo gracias a un espléndido
asistente cognitivo , emocional y social : el cerebelo.
 RECURSOS DE ADMIISTRACIÓ COGITIVO SOCIAL Y CARÁCTER

La vida impone desafíos al niño desde muy temprano; el mayor o

menor grado de éxito en el afrontamiento de dichos desafíos depende
de una dimensión de la personalidad humana denominada carácter, la
cual, a diferencia del temperamento, que es la dimensión biológica,
innata , de la personalidad, ha de ser modelada a través de una
formación sistemática y dirigida de modo específico al objetivo. Poseer
carácter es disponer de un conjunto de destrezas que otorgan solidez,
consistencia y objetividad a la conducta humana, provocando en los
demás una suerte de confianza y de certera fe . Si los talentos
cognitivos y sociales colocan a un niño en la senda del éxito, será su
carácter quien lo conduzca a la meta, evitando que abandone o se
desvíe a medio camino. La formación del carácter se sustenta en la
presencia de ese conjunto de funciones destinadas a administrar de
modo eficiente los talentos cognitivos y sociales, pero depende de modo
muy íntimo de un mediador, un educador del carácter. Creemos
firmemente que la evolución ha elegido a los padres y a los maestros
varones como arquitectos del carácter infantil; a lo largo de muchos años
de trabajo profesional, hemos recibido cientos de testimonios de adultos
que reconocen haber llegado muy lejos en el camino de los logros
personales y profesionales porque desde muy pequeños contaron con
la presencia modeladora de un padre, un abuelo u otro personaje varón
que les entregó las armas necesarias para triunfar de modo legítimo en
la arena de la vida y sus desafíos.

El carácter es una dimensión psicológica que incluye un conjunto de

ideas, conceptos, sentimientos y comportamientos cuyo sello distintivo
es la fortaleza para enfrentar a los desafíos y llegar a la meta. Tener
carácter es :

 poseer una firme determinación : voluntad

 ser perseverante : tesón
 saber posponer gratificaciones inmediatas en pos de un
objetivo mediato : sacrificio
 hacerse cargo de las consecuencias de cada acción :
responsabilidad
 responder al cien por ciento a cada obligación asumida , sin
dilaciones ni justificaciones : compromiso
 evaluar la marcha de una determinada conducta en pos de un
objetivo con la máxima imparcialidad: objetividad
 no transar en nuestras opciones si ellas se afirman en
convicciones : consecuencia en el actuar
 no arredrar si se tiene una meta : coraje
 saber detenerse si se comprueba un error , especialmente si
este error puede ser perjudicial o dañino para terceros : honestidad
 CAPÍTULO SIETE

HABILIDADES COGITIVAS E ITELIGECIA

El cerebro humano dispone de dos fructíferas décadas para desarrollar

una funcionalidad cognitiva a través de la armoniosa expresión de su
potencial genético; esta funcionalidad, altamente especializada y
organizada modularmente, es talento en estado potencial, y constituye la
tierra fértil sobre la cual la experiencia labrará sus circuitos dando
nacimiento a las habilidades o destrezas. Es fundamental no perder de
vista que talento no es sinónimo de habilidad, del mismo modo que
larva no es sinónimo de mariposa. Son millares los niños en el planeta
que mueren sin llegar a transformar sus talentos en habilidades,
abocados a la tarea de sobrevivir a la pobreza, al hambre , a la soledad
y al abuso, mientras que otros niños, en condiciones ambientales muy
diversas, ven sofocadas sus aptitudes al ser guiados erróneamente por
padres ambiciosos y/ o ignorantes de los principios básicos del
desarrollo armonioso infantil, principios que desde hace siglos están
codificados en el “Manual del Sentido Común”, un código intuitivo
construido empíricamente.

Los módulos cognitivos no son estáticos ni inmutables; por el

contrario, son altamente dinámicos , y en ellos se superponen áreas
funcionales según los procesos a realizar. Estos módulos se integran
jerárquicamente, coordinándose con funciones motrices dando origen a
esquemas conductuales de complejidad variable, en un rango que va
desde tímidas expresiones de “novato” a elevadas competencias de
experto. Por ejemplo, muchos de nosotros podemos divertirnos jugando
un partido de tenis de mesa con amigos, pero solo una decena entre
millones podrá representar a su país como tenimesista en las
Olimpíadas….
 La variada combinación de módulos cognitivos y su expresión en
esquemas cognitivo conductuales dio origen a la denominada TEORÍA
DE LAS ITELIGECIAS MÚLTIPLES, concepto elaborado por Howard
Gardner .

En lo medular, su teoría plantea la existencia de numerosos talentos

humanos, qué él denomina “inteligencias”, los que se insinúan desde
muy temprano en la niñez , aguardando la mano generosa de la
estimulación. En efecto, cada niño muestra desde pequeño su propio
perfil de talentos, evidenciable tanto en sus elecciones, juegos y
nacientes destreza como en aquellas actividades que rechaza o ignora,
y que podríamos suponer que constituyen su flanco débil en dicho
perfil cognitivo.

Las Neurociencias, en especial la Neuropsicología del Desarrollo,

ofrece una estimulante plataforma para abordar esta mirada .

Los siguientes son los talentos propuestos ; en cada uno de ellos,

incorporaremos conceptos neuropsicológicos .

TALENTO LINGÜÍSTICO :

 tiene su asiento primordialmente en las funciones del hemisferio

izquierdo y partes del cerebelo
 en el 75% de los niños comienza a madurar a los seis meses de edad
 en el 75% de los niños culmina su maduración a los doce años de edad,
dando paso al talento metalingüístico
 en un 3% de niños madura tempranamente y de un modo muy rápido y
preciso, determinando un talento lingüístico superior a la norma
 en las niñas madura más temprano y más rápido
 es la base de la habilidad discursiva , de la habilidad lectora verbal y
musical (lectura de partituras ) , de una parte de la habilidad matemática (
 conceptual ), de las habilidades literarias y de la habilidad para
dominar otras lenguas.
 determina intereses vocacionales humanistas

TALENTO MUSICAL

 tiene su asiento predominantemente en las regiones temporales

perisilvianas del hemisferio derecho y sus conexiones con cerebelo
 se sustenta en la capacidad de decodificar tonos
 un número escaso de niños y adultos ( alrededor del 2% ) posee un
desarrollo excepcional de dicha capacidad, decodificando tonos sin
patrón de comparación : oído absoluto.
 El oído absoluto se puede estimular a través de la experiencia musical
sistemática muy temprana
 los chicos disfrutan lo rítmico y lo melódico desde muy pequeños:
cantar, tocar instrumentos , bailar
 define intereses vocacionales en la línea de la interpretación vocal,
instrumental, dirección y composición musical

TALENTO NATURALÍSTICO

 los chicos muestran tempranamente un gran interés por la naturaleza y

por su planeta

 aman los espacios abiertos a lo natural, el campo, la playa, los animales,

se interesan por los caballos, los insectos, los peces, piden mascotas de
regalo y son entusiastas boy scouts y girl guides.
 tienen un profundo respeto por la ecología, están informados de todo lo que
ocurre con los desechos nucleares, el efecto invernadero, la crisis de la
basura en Santiago.....

 sus programas favoritos son Animal Planet, Discovery Channel y

muestran activo interés por la clase de Ciencias Naturales

 desarrollan intereses vocacionales por la agronomía, medicina humana y

medicina veterinaria, biología marina, oceanografía

 tempranamente comienzan a participan activamente en movimientos

ecologistas

TALENTO ESPACIAL

 tiene su asiento predominante en las regiones parietales del hemisferio

derecho y en las áreas corticales motrices, tanto las relacionadas con
las praxias como las que se encargan de la coordinación.

 es la base de las habilidades plásticas, destrezas artesanales y constructivas

( dibujo técnico, armado de puzzles, cubos, rompecabezas) y de la lógica
espacial

 orienta a intereses vocacionales como diseño artístico, computacional, de

vestuario e industrial, arquitectura, artes visuales, dibujo de cómics.

TALENTO KINÉSICO O FÍSICO

 tiene su asiento en una sistemas funcionales motrices corticales y del

cerebelo , sistema vestibular y sus conexiones , con participación
 protagónica de las áreas frontales, encargadas de las praxias o habilidades
motrices aprendidas y de las áreas parietales encargadas del dominio
espacial

 los chicos muestran definidos intereses por los deportes y juegos que
implican movimientos : andar en bicicleta, en skate, nadar, trepar,
escalar, saltar a la cuerda, bailar.

TALENTO LÓGICO MATEMÁTICO

 tiene su asiento en los sistemas funcionales del hemisferio izquierdo,

parietal derecho y regiones prefrontales

 los chicos muestran interés por el mundo físico, las mediciones, conteo,
cálculo y resolución de problemas. suelen descubrir el mundo del cálculo
espontáneamente , en la edad preescolar

 su interrelación con los módulos lingüísticos da origen a la capacidad de

resolución de problemas matemáticos a través de la lógica simbólica

 su interrelación con los módulos de dominio espacial da origen a la

habilidad para la geometría y a la resolución de problemas a través de la
lógica perceptiva

TALENTO INTERPERSONAL

 tiene su asiento en las regiones funcionales de hemisferio derecho que

participan en las habilidades comunicativas básicas y regiones
prefrontales encargadas de la administración de recursos cognitivos al
servicio de objetivos sociales
 suele darse en chicos de naturaleza extravertida, con carisma , empáticos y
seductores , aún cuando también se observa en niños tímidos pero con
un potente desarrollo de la pragmática y de la mentalización

 es potenciado por el talento lingüístico, especialmente en el nivel

discursivo

 determina intereses vocacionales por las actividades de servicio social, de

relaciones públicas, de liderazgo, de representación.

TALENTO INTRAPERSONAL

 tiene su asiento en las regiones de dominio lingüístico, lógico y reflexivo.

 suele darse en niños más bien introvertidos, con un rico mundo interior,
que disfrutan la soledad, que gustan de la lectura y que poseen un muy
buen dominio discursivo

 los chicos muestran intereses vocacionales en la línea de la filosofía,

sociología, literatura, poesía.

Nuestra larga experiencia con niños nos ha llevado a plantear la

existencia de un noveno talento que se podría agregar a los citados por
Gardner, el TALENTO ESPIRITUAL. Presente en estado potencial en
todos los seres humanos, es probable que haya surgido junto con la
aparición de los primeros hombres sobre el planeta, en ese momento en
que nuevas conexiones entre el mundo interno emocional y el cognitivo
permiten experimentar vivencias hasta entonces desconocidas,
relacionadas con el asombro frente al maravilloso diseño de la
naturaleza que les rodeaba; las portentosas puestas de sol, el arcoiris
en el horizonte después de una lluvia, los árboles cargados de frutos, el
nacimiento de un niño, la capacidad de establecer relaciones de ayuda
 recíproca con los animales, etc., fueron provocando en los primeros
hombres un sentimiento primero indefinible, difuso, una especie de
inquietud , que poco a poco se fue convirtiendo en un gozo sutil y
profundo, una suerte de extasiado y reverente júbilo frente a tanta
belleza , unido a un creciente sentimiento de paz, de serenidad, el
sentir una invisible compañía protectora cercana y a la convicción de
ser parte integrante de todos esos fenómenos asombrosos , en una
unidad que comenzaba en la simiente que pronto germinaría , en el
agua que calmaba su sed, en los frutos que deleitaban su paladar,
elevándose cada vez más hacia las estrellas lejanas, vasta unidad sin
fronteras ni límites, sin comienzo y sin final. El sentimiento reverencial
primigenio fue dando paso a la noción de lo sagrado, la certeza de ser
parte de parte de la unidad cósmica fue originando un sentido de
trascendencia, la percepción de no estar solos, de saberse protegidos en
forma invisible, dio nacimiento a la fe en un ser superior , a esa
religiosidad tan arraigada en los seres humanos. Todos estos sentimientos
fueron dando nacimiento a la dimensión espiritual, grabada en los genes
, esperando germinar y dar origen así a un hombre de fe profunda,
reverente ante las maravillas de lo que le rodea y de serena lucidez
interior. Ese talento se vislumbra en cada niño, pero hay ciertos niños
en quienes parece ser el eje en torno al cual se articula su personalidad.
Son niños que muestran desde muy pequeños:

• una extrema sensibilidad estética

• una búsqueda permanente de la armonía y de la justicia
• un rico mundo interior
• una gran capacidad reflexiva
• un respeto profundo y reverente ante la naturaleza
• un amor compasivo hacia animales, ancianos, enfermos ,
dolientes
• una penetrante e implacable mirada crítica frente al adulto y
sus inconsecuencias
• en ocasiones, una extrema sensibilidad , que les provoca
lacerante dolor psíquico , el cual no obstante no opaca ni aturde su
constante gozo frente a la vida

APRENDIZAJE VERSUS ESCOLARIZACIÓN

El cerebro humano está diseñado para aprender. La prolongada etapa

de maduración , el sello constructivista de dicha maduración, en
términos de la aparición de habilidades básicas sobre las cuales se
instalan las habilidades metacognitivas, la precisa conjunción de
aportes biológicos intrínsecos y de aperturas a la influencia ambiental ,
la existencia de modalidades de procesamiento de la información que
complementan de un modo igualmente preciso la funcionalidad
cognitivo afectiva cerebral permitiendo acceder a niveles de gran
sofisticación intelectual, la existencia de un elaborado sistema de
memoria y la presencia de un complejo sistema de administración de
los recursos cognitivos y afectivos al servicio del aprendizaje , son
características que permiten comprender que las fronteras del
aprendizaje cognitivo humano sean prácticamente ilimitadas. Los
primeros veinte años de la vida, con su delicada plasticidad cerebral,
sustentada en principios rectores: el principio de la eficiencia, el
principio de la especialización y el principio de la heterocronía ,
permiten la armoniosa interacción de la biología y del ambiente,
construyendo así un órgano asombrosamente dispuesto a la adaptación,
el que continuará modificándose , enriqueciendo y potenciando así sus
habilidades a lo largo de la vida.

Aprender es el sello de un cerebro sano , y este término dista mucho

del concepto académico del aprender, limitado a las acciones educativas
dirigidas a un objetivo igualmente limitado, cual es el preparar al niño
 para la vida laboral adulta, y que, demasiado a menudo, adquiere la
fisonomía de un adoctrinamiento o domesticación del alma infantil.

Aprender requiere modificar lo ya incorporado al sistema

neurocognitivo a través de activos procesos de:

o pensar
o imaginar
o crear
o proceder desde lo declarativo a lo procedimental

Pensar : convergente y divergentemente, sometiendo lo que

se ha de aprender a activos procesos de análisis , de síntesis, de
reelaboración, de transformación y de integración.

Imaginar : a partir de lo existente y a partir de lo posible,

fantaseando libremente, sin convenciones que limitan y amordazan el
pensamiento, abriendo gozosamente las compuertas que contienen el
caudal ilimitado de la fantasía humana

Crear : obras nuevas, originales, propias, únicas y que llevan

el sello del asombro frente a las infinitas posibilidades que brinda la
vida y la experiencia para transformarlas en un juego armónico entre
juego y racionalidad.

Automatizar el conocimiento, de modo de hacerlo altamente

efectivo y eficiente

Aprender requiere de una delicada armonía entre la fuerza interna del

niño por aprehender , entender y dominar el mundo y la acción sabia
de un mediador, que sabe regular su presencia, desde el primer plano
que requiere el momento en que una función ha de comenzar a
corporizarse en una habilidad hasta el permanecer tras bambalinas
cuando el aprendiente comienza a automatizar sus aprendizajes, es
decir, a hacerlos propios, dinámicos y altamente efectivos. Esta presencia
sabia, que llamamos mediación o andamiaje ( “scaffolding” ) solo
puede ser ejercida a cabalidad por adultos que posean ciertas pericias
en relación a los niños , las que se denominan en su conjunto “ cuerpo de
creencias” o “ representación mental” , y que consisten en un archivo
jerarquizado de conocimientos, sentimientos y conductas referidas a la
niñez en relación a su papel educador y/o formador. En parte
significativa, este archivo es innato, propio de nuestra especie
humana, caracterizada por una prolongada actitud de protección hacia
quienes percibimos como débiles o desamparados , en la cual el
sentimiento dominante es la ternura, pero en parte no menos importante,
dicho repertorio de conocimientos, sentimientos y conductas hacia los
niños se sustenta en la memoria de nuestra propia infancia y
adolescencia, en lo que recibimos y nos modeló positivamente, y en lo
que se nos escamoteó , dejándonos huellas psicológicas como inseguridad,
miedos. En algunos adultos, parte importante del cuerpo de creencias
es adquirido a través de lecturas, conversaciones, confrontación de
experiencias con otros adultos que han tenido un papel protagónico
como formadores y educadores de niños ( nuestras madres, abuelas,
maestros, etc. ).

En aquellos adultos que han elegido o se les ha impuesto un papel

formador y/o educador de niños , como padres, Educadoras de
Párvulos, cuidadores de niños ( niñeras, asistentes de párvulos en Salas
Cuna y en Jardines Infantiles ) , el cuerpo de creencias debería
sustentarse en un dominio consciente , activo y constantemente
actualizado de conocimientos fundamentales acerca de los primeros
veinte años de la vida, que se complementen con sentimientos
específicos ( ternura, respeto, deseos de confortar , consolar, proteger )
y den origen a conductas efectivas concordantes con dichos
conocimientos y sentimientos. Lamentablemente, estamos muy lejos
todavía de llegar a esta utopía de la formación y educación de niños;
son muchos los que continúan cometiendo errores garrafales y de
elevado costo para el alma infantil.

CAPÍTULO OCHO

POTENCIACIÓN TEMPRANA DE LOS TALENTOS HUMANOS

Los talentos humanos y su expresión visible, las habilidades o

destrezas; la presencia de perfiles cognitivos individuales, los que
alcanzan en algunos niños y adultos elevados niveles de expresión, y
el impacto que estos talentos y destrezas provoca sobre las personas,
dando origen a expectativas - a menudo sobredimensionadas- acerca
de su relación con el éxito personal, académico, financiero, sentimental,
etc. ha llevado a plantearse desde siempre la pregunta de como
potenciar dichos talentos; toda persona intuye o sabe de modo
empírico o científico que los talentos cognitivos se transforman en
habilidades gracias a un aprendizaje sistemático , oportuno y sustentado
en un corpus de teorías y praxis que aplican quienes tienen un papel
formador y educador específico. Así, un padre que anhela que su hijo
sea un deportista profesional, lo llevará desde muy pequeño a escuelas
de deportes, e incentivará a través de recompensas cada logro que lo
va conduciendo a la meta soñada , mientras que el abuelo que anhela
que su nieto continúe su actividad de clarinetista profesional, le
pagará clases de ejecución instrumental y le motivará a no abandonar
sus estudios musicales. Sin embargo, la inquietud va más allá de este
conocimiento acerca de la relación entre talento, práctica y destreza,
para incursionar en el ámbito de la potenciación , es decir, de la
posibilidad de incrementar el sustrato biológico de los talentos para que
estos sean más potentes, y a su vez, den origen a destrezas más sólidas
y sorprendentes pero, por encima de todo, más fáciles de adquirir,
es decir, sin que su desarrollo deba necesariamente transitar por el
 escarpado sendero de la práctica constante, del empeño, de la voluntad,
del sacrificio y del tesón, todos ellos articulados en torno a aquello que
a muchos desespera y/o amilana : el tiempo. Es así como cada cierto
tiempo aparecen libros que aseguran que es posible aprender otras
lenguas mientras se duerme, leer con velocidad inigualable,
incrementar las conexiones entre ambos hemisferios cerebrales para ser
más creativo, etc. etc., junto a productos asombrosos que prometen
aumentar la actividad neuronal , eliminar la fatiga mental ,
incrementar la memoria , etc. etc. Tanto libros como frascos de
píldoras y jarabes son ávidamente comprados por quienes desean
adquirir a través de ellos talentos sorprendentes con poco esfuerzo y
en forma rápida. Todo médico ha recibido innumerables veces la
solicitud de “ algún tónico para el cerebro” de parte de la ilusionada
madre de un alumno que remonta en estado agónico el último tramo
del año escolar.

Sorprendentemente, los secretos para potenciar la inteligencia

están al alcance de la mano, son gratuitos, no se encuentran ni en las
estanterías de venta de libros de autoayuda ni de venta de medicinas
para la inteligencia; sin embargo, pocas personas parecen creer que
dichos secretos, guardados en el baúl de las abuelas, son efectivos
como potenciadotes de la inteligencia y los desechan con incredulidad,
escepticismo e incluso mofas. Estas recetas de la abuela, infinitas
veces descartadas por padres modernos, que ven en jarabes, píldoras y
métodos soluciones mejores para transformar a sus retoños en
prodigios académicos, son :

• el sueño reparador
• la alimentación sabia
• la actividad física cotidiana
• el esparcimiento adecuado a la edad
• el control de las fuentes de estrés
A través de las generaciones, las madres han ido aprendiendo que la
salud integral de sus retoños es tarea simple pero sabia. Solo exige
tres condiciones : tiempo , convicciones y amorosa dedicación. Desde
épocas pretéritas, las madres estuvieron en casa, acompañadas a
menudo por otras mujeres, abocadas a la tarea de criar niños en el
escenario adecuado, preparándoles en forma paciente para las exigencias
de la vida. Los padres, por su parte, aportaban su dosis de educación
para la vida en forma de educadores del carácter , sabedores que sin
carácter, la vida se transforma en un río caudaloso que nos puede
arrastrar , inermes.

Múltiples factores imbricados, consecuencia de cambios sociales

vertiginosos, han ido modificando este escenario de certezas
transgeneracionales y provocando confusión e inseguridad en los
actores protagónicos de la crianza y formación de los niños. Largo
sería identificar y analizar cada uno de estos factores, por lo tanto, es
preferible centrarnos en sus consecuencias: los padres han dejado de
creer en las bondades del sentido común como inspirador de sus tareas
, lanzándose a la búsqueda azarosa de soluciones efectivas y , en lo
posible, rápidas a las crecientes dificultades que van apareciendo en
su tarea de criar y educar niños no solo sanos e inteligentes, sino - y
a veces parecería que por encima de todo- tempranamente exitosos.
En este nuevo escenario, no es sorprendente ni inexplicable que se
anhelen soluciones rápidas y , en lo posible, que se puedan aplicar por
terceros, ya sea una píldora , un jarabe o un método primorosamente
presentado en un libro o en un CD y adquirido por Internet o
telefónicamente en esos centros de compras en los cuales rige la
motivación imperativa e hipnótica del “ ¡ llame ahora! Nuestras
operadoras lo están esperando”.

Pero …No existen fórmulas “ Express” para potenciar los talentos de

los niños; la única fórmula realmente efectiva es una receta del tipo “
cocimiento lento”, que requiere tiempo y paciencia, pero de resultados
infalibles; por lo tanto , resulta imperativo rescatar la receta de las
 abuelas, la cual, además de estar sustentada en el valioso sentido
común, en los últimos años, cuenta con un sólido respaldo científico
proveniente de las investigaciones en Neurociencias.

SUEÑO REPARADOR

El sueño es mirado por la mayoría de las personas como equivalente

a “apagar la luz” en una habitación, la cual queda a oscuras por un
tiempo. Pareciera que “ se apaga la luz” en el cerebro cuando llega el
sueño, y entramos en una fase de descanso, de reposo, con nuestras
funciones cerebrales en fase de hibernación. No obstante, esta creencia
es errónea. Durante el sueño, el cerebro solo experimenta una
reorganización funcional, pero se encuentra tanto o más activo que
durante la vigilia; es el cuerpo el que descansa, ya que en la posición
del dormir los músculos se relajan , generosamente sostenidos por el
lecho. En cambio, el cerebro permanece activo, trabajando como una
laboriosa hormiga, pues durante el sueño se pone en marcha,
acoplados a él, una enorme cantidad de procesos fisiológicos cruciales
para la salud, que en su conjunto constituyen los procesos
indispensables para prevenir cualquier enfermedad, sea esta corporal,
hormonal, inmunológica o mental. Muchos de estos procesos
fisiológicos se relacionan con el cerebro en forma directa, y este a su
vez orquesta y dirige las acciones de dichos procesos sobre otras
áreas de nuestro organismo. Pero, para que esto ocurra, deben
cumplirse ciertas condiciones, entre las cuales las fundamentales son :

• los procesos de reparación y restauración del organismo

están acoplados al sueño y este a su vez está acoplado a la rotación
del planeta, en una relación armoniosa vigilia/sueño= luz/oscuridad.
• El cerebro debe cumplir con una secuencia hípnica
precisa, llegando a la Fase IV NOMOR o de Sueño Profundo para
alcanzar la máxima actividad restauradora del organismo, y a la Fase
MOR para alcanzar la máxima actividad de potenciación de las
 funciones cognitivas y emocionales. Durante esta fase llamada MOR (
Movimientos Oculares Rápidos ) se consolidan los aprendizajes
realizados durante la vigilia, se forman los engramas de la memoria, se
establecen asociaciones entre imágenes e ideas conceptuales, etc. etc.

Dicho de un modo simple, es requisito para que

nuestro organismo se restaure noche a noche y nuestras facultades
mentales se potencien y enriquezcan, dormir el número de horas
necesario, durante las horas de oscuridad y procurando llegar al
sueño profundo o IV NOMOR. Estas afirmaciones se apoyan en
argumentos contundentes; veamos algunos de ellos:

• La privación forzada y prolongada de sueño en un adulto puede

precipitar la aparición de psicosis.
• Prácticamente el cien por ciento de las enfermedades mentales se
caracteriza por un disturbio del sueño
• La mayoría de las enfermedades corporales, hormonales e
inmunológicas cursa con disturbios del sueño
• El disturbio provocado del sueño ( trabajadores nocturnos ) provoca
envejecimiento prematuro.

Dormir bien parece fácil, pero no lo es. Podemos afirmar que

dormir bien tiene un manual de instrucciones, el cual generalmente
está extraviado en los hogares. En este manual de instrucciones,
podemos leer consejos muy valiosos, como :

• Es necesario acoplar nuestro sueño a la luz ambiental y no a la luz

artificial
• Entre la vigilia y el sueño, existe un período de aproximadamente 90
minutos denominado Crepúsculo del Dormir, el cual, a similitud del
crepúsculo del atardecer, se caracteriza por una gradual disminución de
la actividad vigil, una suerte de atenuación paulatina de la cantidad e
intensidad de los estímulos que bombardean nuestros órganos de los
sentidos y desde allí bombardean nuestro cerebro. Dicha atenuación de
estímulos intensos y variados , que por siglos fue natural, acoplada a
la atenuación gradual de la luz ambiental y a la serena paz crepuscular
de la naturaleza circundante, es hoy día una tarea consciente, que
exige voluntad y empeño, por cuanto la aparición en la sociedad
moderna de la luz eléctrica primero y de los aparatos electrónicos
después, alteró radicalmente la atenuación natural de estímulos que el
ser humano experimentó por siglos. Durante el crepúsculo del dormir,
se está liberando una cantidad creciente de melatonina, una hormona
producida en la glándula pineal una de cuyas funciones es preparar
al cerebro para el sueño , además de dar el vamos a una compleja
secuencia de eventos reparadores del organismo, verdaderos inspectores
sanitarios cuyo objetivo es evitar que enfermemos. Una vez finalizada
la fase de crepúsculo, sobreviene el sueño, el cual transita desde la
fase de somnolencia hacia la fase de sueño profundo y luego da paso
a la fase MOR, en una arquitectura dinámica perfecta. Al cabo de un
tiempo , cuya extensión depende de factores como la edad , variables
geográficas, etc., el sueño cesa y da paso al crepúsculo del despertar,
una fase breve de tiempo destinada a favorecer un despertar gradual,
que nos permita transitar desde la comarca del sueño a la plena
actividad mental vigil, una bullente maquinaria de pensamientos,
emociones y conductas en sintonía con lo externo, que ingresa de modo
cada vez más intenso por nuestros órganos de los sentidos., en una
suerte de bombardeo perceptivo que sin duda alguna es perturbador
cuando está mal calibrado. Es precisamente esa una de las funciones del
Crepúsculo del Despertar: la sabia calibración de la entrada del mundo
externo a la interioridad mental propia del sueño, una suerte de “
cerebro en rodaje” por espacio de unos sesenta a noventa minutos.

El respeto por el sueño y sus crepúsculos es

imperativo a toda edad, pero es esencialmente crítico durante la niñez y
la adolescencia. En términos constructivistas, podríamos afirmar que,
en lo relativo al sueño:
• Durante los primeros cinco años de la vida se debe aplicar lo que
podríamos llamar “ Programa HSD” : Programa de Hábitos Saludables
del Dormir , aprovechando la máxima plasticidad cerebral, ávida de
formatos que optimicen la funcionalidad . En esta etapa de la vida, la
formación de hábitos, que son rutinas, esquemas fijos y convencionales
aplicados de manera sistemática y sustentados en convicciones
originadas a su vez en observaciones tanto empíricas como científicas,
es entusiastamente aceptada e internalizada por los niños, cuya natural
tendencia al estereotipo y a la repetición ofrece una plataforma natural
a la formación sustentada en hábitos; alguien definió a los párvulos
como “animalitos de costumbres”, definición perfecta a la hora de
tener un argumento convincente acerca de la bondad de formar hábitos.
Sin embargo, no es tan simple formar hábitos sanos en los niños
pequeños; el adulto debe poseer ciertas pericias básicas, las que se
han ido consolidando a través de los siglos, validadas por sus
resultados. Estas pericias son actitudes, conformadas por un corpus de
conocimientos ( marco teórico ), un corpus de sentimientos ( marco
motivacional ) y un repertorio conductual ( estrategias operativas ) .
Marco Teórico : formar un hábito saludable de sueño es beneficioso
para la salud integral de mi hijo . Marco Motivacional : me produce
satisfacción observar la placidez del sueño de mi hijo y la alegría con
la que suele despertar, relajado y animoso. Acostar a mi hijo es una
actividad deliciosamente gratificante, la disfruto mucho, me enriquece
emocionalmente. Estrategia Operativa : hemos inventado una rutina del
dormir, que empieza cuando apagamos la TV, se baña, acuesta a sus
peluches, se pone el pijama y elegimos el cuento que le leeré mientras
él o ella cierra dulcemente sus ojitos…y al cabo de unos minutos ya
está plácidamente dormido. Este conjunto de pericias suele ser aplicado
por la madre, pero no son pocos los hogares en los que participa el
padre, la abuela, una hermana o hermano mayor, etc. y, obviamente, va
variando según factores como número de hijos pequeños ( varios hijos
menores de cinco años, gemelos, trillizos, etc.), condiciones
ambientales, etc.
• Entre los cinco años y la pubertad, el Programa HSD debe mantenerse
con algunas variaciones, como el tránsito gradual hacia la autonomía ;
el niño “internaliza” el hábito ( lo hace propio ), por cuanto su
desarrollo le permite la independencia en términos de decidir que ha
llegado la hora de iniciar las rutinas del dormir , las que han ido
siendo modificadas a medida que va creciendo, pero articuladas en
torno al mismo eje : convicciones ahora propias acerca del dormir
saludable. Llegada cierta hora, es preciso lavarse los dientes, colocarse
el pijama, elegir el libro que leerá por algunos minutos antes de
apagar la lamparita de velador , etc. son rutinas que repite noche
anoche , en un esquema que cada vez se va haciendo más
automatizado y natural, y que transgredirá solo en ocasiones muy
especiales, como la Nochebuena o el último día del año.

• Desde la pubertad en adelante : el Programa HSD se hace flexible y

adaptado a condiciones externas dinámicas y dependientes de factores
sociales ( fiestas, reuniones con amigos ) de estudios ( preparar un
examen en grupo ) , viajes , etc. sin embargo, la flexibilidad no es
sinónimo de caos y anarquía; por el contrario, las convicciones, ya
completamente “internalizadas” , son el eje en torno al cual se
organizan los cambios , y todo resulta extraordinariamente fluido y
natural.

ALIMETACIÓ SABIA

La salud integral del organismo depende en gran medida de la

alimentación. a través de ella, ingresan al organismo nutrientes básicos
con importantes funciones estructurales , energéticas y metabólicas ,
cuyas propiedades se fueron dilucidando durante el siglo XX, hasta
culminar en el famoso concepto de pirámide nutricional, sustentado en
los seis nutrientes básicos : carbohidratos, proteínas, grasas, vitaminas,
minerales y agua.

A fines de los años ochenta, comienza a cobrar forma una nueva

ciencia biológica relacionada con la nutrición : la NEUROCIENCIA
NUTRICIONAL. Esta disciplina estudia los efectos de los nutrientes
sobre el cerebro, analizando dichos efectos desde perspectivas tan
desafiantes como la neurobiología, la neurotoxicología, la
neurobioquímica, la psicopatología, la neurología, la neuropsicología , la
psicología cognitiva, la psiquiatría.

En las primeras páginas de este libro habíamos visto que la actividad

funcional del cerebro depende esencialmente de sistemas neuronales, los
cuales maduran durante los primeros veinte años de la vida, están
constituidos por redes de neuronas interconectadas, las que dependen
estrechamente de células auxiliares, llamadas glia, las que llevan a
cabo funciones de nutrición de la neurona, de eliminación de desechos y
de sostén.

La microarquitectura cerebral es esencialmente dependiente de proteínas

y de ácidos grasos , mientras que su adecuado funcionamiento requiere
de agua, glucosa, aminoácidos , vitaminas y minerales, los que van a
ser aportados por la circulación sanguínea; a su vez, la salud de la
neurona depende de la capacidad del organismo para eliminar
radicales libres, los que aceleran los procesos de destrucción de las
células o apoptosis.

El cerebro humano inicia su maduración desde la primera semana post

gestación ; esta maduración consiste en un complejo ensamblado de
procesos que están determinados genéticamente pero cuya ocurrencia
necesita de un “ambiente” óptimo, el que en un inicio es estrechamente
dependiente del estado de salud y nutricional de la madre, para depender
 ulteriormente de factores nutricionales propios; un niño debe recibir
nutrientes adecuados los primeros veinte años de la vida para lograr
actualizar todos sus talentos a lo largo del ciclo vital.

La neurona es una célula sofisticadamente programada para realizar

complejas funciones ; para ello, depende en forma íntima de la
asistencia de células auxiliares, denominadas genéricamente células
gliales. la neurona está constituida por membranas, cuya estructura
química es lipoproteica, es decir, formada por complejos de grasas y
de proteínas, entre las cuales se imbrican billones de moléculas
provenientes de ciertos azúcares conocidos como “gluconutrientes”.
Estas membranas son permeables, permitiendo el paso a través de ellas
de gradientes electroquímicas, que movilizan iones como el sodio,
cloro, potasio, todos ellos aportados por el agua y ciertos alimentos, y
que se encuentran en el complejo ambiente intra y extracelular. las
membranas de la neurona también poseen “especializaciones de
membrana”, como los receptores y los transportadores. Estas
especializaciones de membrana son también sofisticadas estructuras
proteicas , y se relacionan con los denominados “neurorreguladores”,
moléculas formadas por aminoácidos , las que transmiten información
entre las neuronas : neurotransmisores , y modulan la mensajería
neuronal: neuromoduladores. En este grupo, las más conocidas son las
ENDORFINAS, hormonas que neuromodulan el estado de ánimo, el
entusiasmo, la motivación y regulan los niveles excesivos de ansiedad
como respuesta al estrés.

Ambos procesos son realizados por sustancias químicas , las que

deben ser

• sintetizadas a partir de precursores

• almacenadas
• liberadas
Una vez liberadas, van a actuar sobre un receptor, activan la gradiente
electroquímica que pone en marcha a la nueva neurona

Los neurorreguladores están constituidos por aminoácidos, los que

provienen de las proteínas y carbohidratos de la dieta; los
neurorreguladores en su mayoría son hormonas, que en el cuerpo actúan
como hormonas propiamente tales y en el cerebro modulan ciertas
funciones, especialmente de tipo emocional ( un buen ejemplo es la
hipersensibilidad, hiperemotividad y disforia que las mujeres
experimentan cuando caen los niveles de estrógenos, 2 o 3 días antes
de menstruar ). Las hormonas son peptidos, es decir, proteínas de
cadena corta, las que necesitan de ácidos grasos para ser formadas.
Por esa razón, los prepúberes, que se preparan para la activa
formación de hormonas , acumulan grasa en abdomen y caderas, un
modo de tener reservas grasas.

. La mayoría de las sinapsis entre axón y dendritas son a mucha

distancia de la neurona que está enviando información; esta neurona
posee un axón muy largo; para optimizar la velocidad de transmisión a
distancia, para lo cual posee una compleja membrana que recubre al
axón y que permite una transmisión muy veloz; es la mielina, formada
por una célula glial a partir de una proteína .La mielina es una
membrana formada por ácidos grasos y por proteínas, siendo la
proporción de ácidos grasos muy elevada. de allí que los primeros
años de la vida el niño necesite de un elevado aporte de ácidos grasos,
siendo el alimento más rico la leche materna.

Los procesos de transmisión de la información neuronal no son

pasivos; por el contrario, requieren la inversión de energía, al modo del
funcionamiento del motor de un vehículo a combustión . el combustible
de la neurona es la glucosa, que es un azúcar monosacárido. El
consumo de glucosa depende de la intensidad de la actividad a
realizar, siendo máximo cuando el cerebro lleva cabo tareas cognitivas.
 Las neuronas tienen “ sus días contados”; ello significa que en algún
momento del ciclo vital han de morir : APOPTOSIS. Debemos reconocer
dos tipos de apoptosis: la natural, genéticamente programada, y la
apoptosis prematura, que es desencadenada antes de tiempo por
factores ambientales. La apoptosis prematura es precipitada por la
presencia en el organismo de los llamados “radicales libres”, que son
átomos de oxígeno que se han separado de las moléculas de O2 ,
únicas moléculas que la vida en nuestro planeta admite como
saludables. Los “radicales libres” producen un proceso de oxidación
que daña y mata la neurona antes de tiempo. La Neurociencia
Nutricional ha permitido identificar numerosos agentes alimentarios que
previenen esta oxidación,; ellos son denominados genéricamente “agentes
antioxidantes”.

las proteínas:

Al desdoblarse en el organismo aportan aminoácidos, los cuales se van

a acoplar y a unir a ácidos grasos para formar membranas, receptores,
transportadores, enzimas, mielina. Existen veinte aminoácidos, de los
cuales doce son fundamentales los primeros quince años de la vida, y
luego se reducen a diez. Son fuentes de aminoácidos:

• carnes rojas y blancas

• pescados
• leche
• trigo, maíz , arroz
• granos ( soya, porotos, arvejas )

A partir de los aminoácidos se sintetizan los NEUROTRANSMISORES.

Revisaremos algunos de ellos:
La serotonina , neurotransmisor que participa en la regulación del
estado anímico y neuromodulador de la ansiedad y del miedo, se
sintetiza a partir del triptofano, que no es sintetizado por el organismo,
debe ser obligatoriamente aportado por los alimentos. Hay alimentos
muy ricos en triptofano, que los identificamos fácilmente porque son
aquellos alimentos que buscamos instintivamente para mejorar nuestro
estado anímico o aliviar la ansiedad y/o el miedo: chocolate, azúcares
simples, como el azúcar de mesa, que es un disacárido, o los caramelos
y golosinas recubiertas de azúcar. El problema de estos alimentos es
que provocan una elevación muy rápida de triptofano y de glucosa ; el
triptofano aumenta los niveles de serotonina, con elevación del ánimo y
sedación, seguidos por un “bajón”, mientras que la súbita elevación de
la glucosa produce un aumento excesivo de la liberación de insulina,
quedando luego el organismo en un estado de hipoglicemia, caracterizado
por cansancio, irritabilidad y desgano. Pero hay otros alimentos que
aportan triptofano de un modo más suave y sostenido: pavo y pollo sin
piel; leche, yoghurt, queso cheddar y gruyére, nueces, almendras,
pistachos, avellanas, lentejas, espinaca, avena, arroz integral, plátanos,
dátiles, ciruelas.

La dopamina, que es el neurorregulador del entusiasmo, la energía

mental, la capacidad de concentración, la iniciativa, etc., y la
noradrenalina, que es el neurorregulador del alerta, de la vigilia, de la
ansiedad, son sintetizados a partir de la tirosina, que sí es sintetizada
por el organismo, y se forma a partir de alimentos muy diversos, como
pavo, pana de pollo y de vacuno, queso cheddar, mozzarella, parmesano,
palta, tofu, espinaca, salsa de soya, germen de trigo, tomates, ciruelas ,
plátanos.

Un desayuno que privilegia las proteínas (jamón de pavo, palta molida,

un plátano ) con menor cantidad de hidratos de carbono ( mermeladas
ricas en azúcar, leche con chocolate , pan blanco con manjar ) favorece el
aporte de tirosina y se traducirá en un mejor trabajo intelectual y un
predominio de la iniciativa y del entusiasmo. Un desayuno inverso
provocará sedación matinal prolongada .

las grasas:

su estructura básica es el glicero; el acoplamiento de tres carbonos a

una cadena de ácidos grasos forma los triglicéridos, que son la
principal fuente de almacenamiento de energía. el ácido graso puede
ser saturado o insaturado; los ácidos grasos de origen animal son
saturados, los de origen vegetal son insaturados ; constituyen una
excepción los ácidos grasos provenientes de peces.

Ciertos ácidos grasos poliinsaturados (AGPI) son esenciales para el

cerebro, y hoy se conocen como ácidos grasos esenciales . El interés
por el estudio de los AGPI se despertó al constatar que su
concentración cerebral aumentaba enormemente en el feto durante el
3er trimestre del embarazo y se mantenía muy alta el primer año de la
vida, lo que llevó a postular que deberían ser fundamentales para las
funciones cerebrales primarias.

AGPI: ácido linoleico

ácido linolénico
Los AGPI son desdoblados en el organismo en moléculas más
pequeñas llamadas fosfolípidos.

El ácido linoleico es el precursor del ácido docohexasenoico o DHA ,

que forma parte estructural de las membranas neuronales de la sinapsis
( membrana neuronal, receptores, transportadores ). el DHA junto con
el EPA ( ácido eicosapentanoico) y el ALA ( ácido alfalinolénico )
forman los llamados ÁCIDOS GRASOS OMEGA TRES.
 Actualmente se empiezan a identificar riesgos asociados al alto consumo
de alimentos ricos en omega tres, que derivan de la contaminación de
productos marinos por mercurio y otros metales pesados como el
cadmio, plomo, arsénico, níquel, dioxinas, etc. pero un riesgo asociado
es la forma del consumo: los omega tres provenientes de hígado de
peces pueden elevar peligrosamente los niveles de vitamina A. Debe
consumirse omega tres provenientes del cuerpo del pescado y no de su
hígado.
¿ quienes aportan omega tres?

• peces de aguas frías : salmón, sardinas, anchoas, atún, quienes

obtienen los AGPI de las algas que constituyen su alimento , de allí que
sean mejores los peces atrapados en su habitat natural que los peces de
criaderos.
• linaza : especialmente su aceite.
• huevo: huevos de campo, provenientes de aves que consumen grandes
cantidades de verdolaga y otros vegetales ricos en omega tres; los huevos
omega tres provienen de gallinas de criadero alimentadas con grano
enriquecido con ácido linolénico; que revierte la relación omega
tres/omega seis , a favor de los omega tres.
• krill: un pequeño crustáceo, constituyente del zooplancton marino,
contiene elevadas concetraciones de omega tres.
• carne de bovinos alimentados con pasto en vez de grano , como la
carne de cordero magallánico.
• leche y quesos provenientes de bovinos alimentados con pasto ( leche
y queso de oveja, de cabra ) .
• microalgas , especialmente algas de color café. ricas también en yodo
y potasio.
Los ácidos grasos Omega Tres deberían estar en una relación 1.1 con
los Omega Seis, y probablemente así era en los inicios de nuestra
historia de la especie; los alimentos procesados han cambiado esta
relación, siendo hoy de 10:1 hasta 30:1, lo que podría explicar el
 explosivo aumento de ciertas enfermedades de base inflamatoria, como
la enfermedad de Alzheimer, enfermedades autoinmunes, etc.

los hidratos de carbono:

Son moléculas de agua ligadas a un átomo de carbono, cuyo destino final

es convertirse en glucosa, fuente energética fundamental para el
funcionamiento del cerebro, corazón, músculo. Aportan azúcares, que
pueden ser simples o complejas. las simples , como la sacarosa y la
fructosa, son rápidamente absorbidas, se desdoblan en glucosa y penetran
a la célula que necesita combustión gracias a la concomitante
liberación de insulina , la que tiene como función abrir una puerta en
la membrana de la célula para que entre la glucosa. provocan un estado
de hipoglicemia, y en concentraciones altas, una hiperinsulinemia y
resistencia a la insulina. los azúcares complejos o polisacáridos, como
la papa, los carbohidratos integrales, el camote, el maíz, el arroz integral,
son absorbidos muy lentamente, evitando la sobrecarga de insulina,
además de aportar fibra, fundamental para un adecuado funcionamiento
intestinal y para reducir la absorción de las grasas.

El exceso de azúcares simples ( azúcares refinadas, como azúcar blanca,

caramelos, helados , pasteles ) provoca:

• depleción de vitaminas
• aumento de los triglicéridos
• aumento del LDL colesterol
• disminución del HDL colesterol
• aumento de la presión arterial
• caries
• ansiedad, irritabilidad, inquietud psicomotriz
• almacenamiento de grasas en los adipocitos ¡ casi imposible de
eliminar!
Reemplazar por :
• frutas frescas, especialmente berries
• vegetales frescos
• cereales de grano
• pop corn
• nueces, almendras, avellanas

¿ y los antioxidantes?

Están presentes en numerosas frutas y verduras, en el café, el vino tinto,

el chocolate y algunos condimentos, como la cúrcuma ( curry) . los
mejores alimentos antioxidantes: la zanahoria, el tomate ( licopeno), el
choclo ( luteína ), los arándanos ( antocianina ) todos los tipos de berries
( flavonoides ), isoflavonas ( soya ) , la cebolla, el ajo, el ají (
capsaicinas ). Un excelente aporte de antioxidantes para los niños lo
constituye la cocoa. la mayoría de los antioxidantes se destruye con la
cocción, excepto los licopenos del tomate, que se concentran en las
salsas y en el ketchup. Los tomates deben consumirse asados o cocidos,
ya que en esa forma aumenta la concentración de licopenos. El licopeno
también está presente en alta concentración en el melón, la guayaba, el
pomelo rosado

minerales:

son 16 compuestos inorgánicos formados por 1 o varias moléculas de

un elemento . participan en las funciones de transmisión electroquímica
de la información , en la mantención del balance hídrico y en la
síntesis de las cinco mil enzimas que participan en los procesos
metabólicos de nuestro organismo.

macroelementos: calcio, fósforo, magnesio

microelementos: cobre, cromio, selenio, zinc, fierro, yodo

Son especialmente abundantes en vegetales frescos, raíces ( zanahoria,

nabo )

El YODO: es un microelemento esencial para la síntesis de hormonas

tiroideas : T3 y T4., las que son esenciales en prácticamente todos los
procesos de la neuromaduración, especialmente la diferenciación
neuronal y la dendrogénesis. Las necesidades de yodo van de 50
microgramos diarios en el niño pequeño a 200 microgramos en la
pubertad y adolescencia y 300 microgramos diarios durante el embarazo
y lactancia. El yodo se encuentra en las capas superficiales del suelo, y
desaparece cuando se deforesta , debido a la erosión. También está
presente en las aguas oceánicas, pero solo raras especies de peces lo
asimilan, siendo más alta la concentración en mariscos y en algas.

vitaminas:

Trece vitaminas, hidrosolubles ( vitamina C, complejo B ) y

liposolubles ( A; D; E; K). las hidrosolubles son fácilmente destruidas
por el calor; las liposolubles tienden a eliminarse lentamente, mayor
riesgo de intoxicación. el cerebro utiliza las vitaminas del complejo B
como precursores para sintetizar numerosas sustancias . forman en
complejo B : B1, B3, B5, B6, B12, ácido fólico ( una vitamina compleja,
relacionada con el ácido glutámico y con un papel fundamental en la
neuromaduración intrauterina ). El ácido fólico se elimina cuando los
vegetales se cuecen en exceso de agua.
Las verduras y frutas crudas son ricas en vitaminas; las vitaminas del
complejo B están presentes especialmente en : granos integrales, lentejas,
pimientos, brócoli, espárragos, lechuga, champiñones, espinaca, porotitos
verdes, carnes blancas y pescados, jamón de cerdo y de pavo, porotos
soya, semilla de girasol, semilla de sésamo, perejil, palta, mariscos,
naranjas, apio, coliflor, leche, queso fresco, queso cottage, huevos.
LA ACTIVIDAD FÍSICA

El cuerpo humano está diseñado para moverse; durante miles de

años, los hombres han sido caminantes; podemos imaginarlos subiendo y
bajando cerros, atravesando arroyos, saltando de piedra en piedra
cuando la corriente del río no hacía recomendable vadearlo; trepando
por el tronco de un árbol para coger sus frutos, luchando cuerpo a cuerpo
con el miembro de una tribu rival; bailando alrededor de una fogata
durante horas en ritos o festejos grupales. Durante largos años, fue
perfeccionando su aparato músculo esquelético, haciéndolo ágil, elástico
y fuerte. Paralelamente, su corazón se fortalecía , engrosando sus fibras
musculares para llevar a cabo todas las destrezas físicas que
demandaba la supervivencia. Pero no solo su corazón y sus músculos
se hacían más fuertes: al interior de su caja craneana, un pequeño
órgano adosado al cerebro a la altura de la nuca , hoy conocido como
cerebelo, iba incrementando su tamaño y ampliando sus conexiones con
el cerebro, haciéndose cargo de un conjunto de funciones
extraordinariamente versátiles y esenciales para el perfeccionamiento
funcional del cerebro. Podríamos decir que el cerebelo humano ha ido
modificándose de la mano de la historia evolutiva del hombre;
escasamente desarrollado en los homínidos, incrementa su tamaño y
densidad neuronal para ayudar al primer hombre a ponerse de pie y
empezar a caminar en forma bípeda. Es el arquicerebelo. Miles de años
más tarde, nuevas poblaciones neuronales lo hacen crecer y conectarse
con el también crecientemente complejo lóbulo frontal, para dar
nacimiento al lenguaje verbal y a las habilidades manuales que darán
origen al artesano y fabricante de herramientas y armas. Este órgano
más grande y sofisticado es el paleocerebelo. Y muy reciente en la
historia del hombre, unos cincuenta mil años atrás, nuevas poblaciones
neuronales conectadas con el sistema límbico y regiones corticales
especialmente de los polos frontales o áreas prefrontales dan nacimiento ,
en lo anatómico, al neocerebelo, y en lo funcional, a la metacognición
intelectual y social. Podríamos afirmar que en los últimos cincuenta
mil años, el cerebelo humano transita desde funciones de asistente
motriz a funciones de asistente cognitivo y socioemocional del
cerebro. Sin embargo, la funcionalidad del cerebelo va aún más lejos :
sus amplias y sofisticadas conexiones con la corteza cerebral permiten
que el cerebro pueda regirse por el tercer principio funcional: el
principio de la automatización. En efecto, es el cerebelo nuestro gran
piloto automático, el genial programa computacional que va
comprimiendo y compactando la información para permitir que la
mayoría de las funciones cerebrales se lleve a cabo de un modo
procedimental.

Pero… observemos ahora el momento actual del devenir de la historia

del hombre: en pocos siglos, ha abandonado aquellas largas caminatas
vadeando ríos o atravesándolos a nado y el trepar con agilidad por el
tronco de un árbol por carruajes cada vez más sofisticados, culminando
en el siglo XX por el arrellanarse diariamente en un sillón frente a
un aparato de TV, recorrer breves distancias cómodamente sentado en
un automóvil y adquirir con entusiasmo todas las tecnologías al
servicio de la optimización del tiempo pero también, al servicio de la
inactividad. Este nuevo ser humano inicia su largo transitar por la
vida sedentaria muy temprano, cuando todavía es un párvulo y no
hace mucho había adquirido un flamante sistema motriz al servicio de
la actividad exploratoria. Pocos años más tarde, guardará su bicicleta
para arrellanarse frente a la TV, reemplazará la cuerda de saltar por
el Chat y exigirá que su madre lo traslade en automóvil a casa del
amigo que vive a pocas cuadras. Este cambio radical de hábitos de
vida ha modificado el aparato músculo esquelético , haciendo emerger
toda suerte de vicios posturales, deformaciones de la columna, pérdida
de masa muscular a expensas de depósitos grasos, etc.; el corazón ha
disminuido de tamaño por pérdida del grosor de las fibras musculares, de
modo que su bombeo es más débil y menos efectivo para la resistencia
física, ¿y el cerebelo? Naturalmente, también se ha visto modificado;
la conectividad se ha reducido, viéndose menos eficiente para llevar a
cabo una adecuada asistencia de las tareas cognitivas, emocionales y de
automatización . Dicho de un modo simple y categórico: la inactividad
poda el crecimiento intelectual y emocional.

Observemos ahora esta evidencia con una mirada especular: la

actividad física sistemática potencia el crecimiento intelectual y
emocional. Efectivamente, el cerebelo tiene la capacidad de formar
nuevas neuronas a lo largo de todo el ciclo vital ; si la neurogénesis
cortical cerebral es embrionaria, la neurogénesis cerebelosa es pre y
postnatal, prolongándose por muchas décadas; sin embargo , esta
neurogénesis es ejercicio-dependiente; la inactividad la poda. Por lo
tanto, estimular a los niños a realizar una actividad física sistemática es
un recurso espléndido para potenciar no solo los talentos cognitivos,
sino también la inteligencia social y emocional. Andar en bicicleta,
jugar fútbol en el barrio cada tarde, bailar, volver del colegio
caminando, subir un cerro el fin de semana, nadar, etc. etc. es
infinitamente superior en efectividad al mejor tónico cerebral en venta
en una farmacia.

COTROL DE LAS FUETES DE ESTRÉS

El cerebro humano está diseñado para la felicidad y la armonía. Un

niño amado por los adultos que le rodean, bien estimulado, respetado y
protegido, es un niño que crece intelectualmente día a día ; por
desgracia, millones de niños en el mundo crecen en la infelicidad, el
dolor , la soledad y la desesperanza. Y millones de adultos continúan
sembrando de un modo desaprensivo infinitas semillas de infelicidad en
su vida cotidiana, sin percatarse que los niños que viven a su alrededor
van languideciendo y perdiendo de modo inexorable la capacidad de
crecer intelectual y emocionalmente. La mirada especular nos
permite entonces ver con sobrecogedora claridad que solo en ambientes
afectivamente seguros y protegidos un niño podrá llegar a desarrollar
todo su potencial cognitivo y emocional. Es nuestra responsabilidad y
nuestro deber, entonces, garantizar a cada niño su derecho a crecer en
armonía para llegar a actualizar todos sus talentos; el modo más certero
de ser garantes de ese derecho fundamental, es saber estar alertas a las
semillas de infelicidad que sembramos a nuestro alrededor, para
detenerlas antes que germinen y destruyan la armonía infantil. Dichas
semillas suelen ocultarse , parapetarse, enmascararse, a tal punto que a
veces están ante nuestras narices y no las vemos: el mal humor, el
talante agrio y dispuesto a la confrontación, a la disputa, a la
descalificación; la hostilidad , las formas inadecuadas de afrontar los
conflictos, la negligencia afectiva, el abuso, el escamoteo sistemático
de cualidades como la generosidad, el buen humor; las agresiones
verbales, las amenazas, el trato intransigente y duro, en fin, son
decenas las formas en las cuales se agazapa el estrés ambiental que
va minando silenciosamente la armonía emocional del niño, haciendo
aparecer la psicopatología y podando de modo profundo su crecimiento
cognitivo. Cuando los adultos indagan acerca de nuevas y sofisticadas
técnicas para incrementar la inteligencia infantil, la respuesta de parte
de los agentes educativos - maestros, profesionales de la salud infantil
– debería ser siempre la misma : “ ame a sus hijos, pero con un “amor
con apellidos” : acéptelo tal cual es, entréguele cariño en forma
explícita, respételo, valórelo, escúchelo, protéjalo”, y tendrá al cabo de
un tiempo de generosa siembra de amor un hijo pleno de talentos.

LAS VIVECIAS ESTÉTICAS Y ESPIRITUALES COMO AGETES DE

POTECIACIÓ COGITIVA

Los primeros ocho años de la vida son los de mayor plasticidad

cerebral, de modo que toda acción formativa durante este período ,
especialmente si es sistemática y diseñada con criterios científicos,
caerá sobre terreno fértil, incrementando el potencial cognitivo de los
niños; El cerebro del niño pequeño es potentemente estimulado por
colores, ritmos y melodías, elementos perceptivos que lo moldean de modo
profundo y duradero, estableciendo conexiones sobre las cuales se
articularán más tarde con extraordinaria facilidad nuevos aprendizajes.
Forma, color, ritmo, melodía, movimiento, son elementos constitutivos
de las artes, y las artes son la vía de ingreso a la experiencia estética ,
a la belleza. Por lo tanto, las artes deben estar presentes en el
desarrollo infantil, y los adultos debemos procurarles experiencias que
los acerquen a la belleza, alejándolos de las experiencias grotescas,
chabacanas, antiestéticas, ofensivas a la exquisita sensibilidad infantil.

La música, síntesis perfecta de la sensibilidad e inteligencia humanas ,

es , junto a otras expresiones del arte, una “ via regia” para acceder al
cerebro del niño pequeño, tan sensible a ciertas experiencias. La música
conecta sus neuronas y potencia sus talentos; le permite expresarse,
sentirse valorado y feliz; le conforta y le invita a ser más noble; le
permite compartir con otros de modo afectivo; le conecta con el
espíritu y le lleva a percibir lo divino y lo trascendente. En esta
perspectiva, el aprendizaje musical sienta en el niño pequeño las bases
cerebrales para crecer cognitiva, emocional y espiritualmente. Aprender a
ejecutar el aparato vocal o un instrumento musical requiere años de
paciente práctica, la cual va actuando sobre el cerebro del niño de
variadas maneras, las que se ensamblan , complementan y enriquecen
recíprocamente. Por una parte, se van estableciendo frondosas
conexiones sinápticas entre el cerebelo , las regiones frontales
encargadas de las praxias, las regiones parietales encargadas de
establecer complejos mapas espaciales relacionados con la localización
de un tono melódico en el instrumento, las regiones temporales
superficiales de ambos hemisferios encargadas de decodificar los tonos
melódicos y sus sutiles variaciones y de codificar las secuencias
tonales que configuran un texto melódico; las regiones prefrontales se
activan para administrar del modo más eficiente las funciones que todo
el extenso conjunto de módulos funcionales recién mencionados está
activando y, de paso, están colaborando para fortalecer el carácter del
ejecutante: su capacidad de atender focalmente a la tarea musical que
realiza sin distraerse , de automodular sus emociones evitando ser
dominado por la ansiedad o el disgusto cuando las cosas no salen como
espera; de ser flexible y cambiar de perspectiva cuando su autocrítica le
dice que podría probar de otro modo; de organizar el espacio gráfico
( partitura musical ) para leer con eficiencia no solo las notas en el
pentagrama, sino los silencios, énfasis, etc. ; planificar los tiempos (
ritmo ) en los cuales debe ajustar la ejecución, etc. Y, por supuesto,
aprender a sacrificar horas de juego y de diversión en pos de un magno
objetivo : dominar los secretos y desafíos de la música y de su
instrumento o su propia voz.
 CAPÍTULO NUEVE

ONTOGÉNESIS DE LA DIMENSIÓN EMOCIONAL HUMANA : LA

AFECTIVIDAD

Sin duda alguna que los capítulos anteriores contribuyen a aportar

un corpus teórico acerca de la niñez y adolescencia útil para diseñar
científicamente las acciones formativas y educativas. Sin embargo, un
niño es mucho más que un espíritu audaz ávido por conocer y
dominar el mundo natural y social que le rodea. Ese aventurero no es
movido por fuerzas solo intelectuales; existe en él una poderosa fuerza
interna , al modo de un poderoso fuego interior que le abrasa y le
mueve : es el fuego de la emoción, que alimenta y da vida a la
dimensión afectiva. Y el niño se diferencia del adulto en que sus
cogniciones exigen para fructificar una dimensión afectiva básica
sustentada en emociones y sentimientos positivos. Más adelante, ya
joven o adulto, podrá adentrarse en el mundo del conocimiento movido
por sus angustias personales y aquellas universales, por sus miedos,
sus frustraciones y sus carencias. Cuántos músicos, escritores, artistas
plásticos, dramaturgos, nos dejaron su legado concebido, elaborado y
dado a luz en medio de estertores neuróticos e incluso psicóticos….
Quizá la mayoría de ese legado fructificó en el fango de la ira, de los
celos, del deseo de venganza, y fue generosamente regado con lágrimas
y/o alcohol…. Pero un niño pequeño es paralizado por dichas
emociones y sentimientos, sofocado hasta el punto de poder perecer si
alguien no le tiende la mano. Un niño pequeño es como una planta, que
se abre al sol, al agua, al aire vivificador y a las manos que , amorosas,
le ayudan a crecer y a entregar sus frutos. Nos adentraremos pues en
la compleja y fascinante dimensión afectiva en su vertiente evolutiva,
transitando desde lo neurobiológico a lo psicológico y de allí a lo
ambiental o social, para que el lector vaya aprehendiendo la magnitud
de la responsabilidad que el Creador ha puesto en las manos de quien
ha elegido o ha sido obligado por las circunstancias a asumir el papel
de formador y/ educador de niños. Sin embargo, es necesario enfatizar
que lo neurobiológico, lo psicológico, lo social y lo espiritual constituyen
niveles o expresiones de un mismo fenómeno , la vida, niveles que es
necesario separar artificialmente, no solo por razones didácticas sino que
con fines de observación empírica y de elaboración de teorías, tanto
epistemológicas como aplicadas al diseño metodológico educativo.

EUROBIOLOGÍA DEL DESARROLLO AFECTIVO

El motor del desarrollo integral del ser humano durante los

primeros veinte años de la vida es la afectividad; una afectividad sana
es el eje en torno al cual germina y se enriquece el intelecto , se fortalece
el sistema inmunológico y los distintos sistemas corporales funcionan
con la perfección de un reloj suizo , permitiendo que el niño transite por
la vida de manera armoniosa.

El término afectividad se refiere en neurobiología a la dimensión

emocional humana, allí donde se organizan los afectos o sentimientos
y se expresan en conductas. Esta dimensión tiene las siguientes
características:

Posee etapas críticas de desarrollo que ocurren muy tempranamente

Las etapas críticas son seguidas por fases sensibles ampliamente
abiertas a la influencia del ambiente : experiencia-sensibles y
experiencia-dependientes

Las etapas críticas son momentos de extrema vulnerabilidad
biológica

Las etapas sensibles son momentos de máxima exigencia de calidad
de la experiencia

Una afectividad sana es generativa de talentos cognitivos, de salud
corporal y de salud psíquica

Una afectividad alterada poda el crecimiento intelectual, favorece la
aparición de enfermedades corporales y de psicopatología

La afectividad humana cruza transversalmente las habilidades al
servicio de la vinculación

La dimensión afectiva tiene sus momentos críticos en los extremos
del ciclo vital: la niñez temprana y la senectud
La dimensión afectiva del ser humano tiene una biología y está
ampliamente abierta a la impronta de la experiencia social.

SU BIOLOGÍA

I.- SUS ESTRUCTURAS :

Conforman un extenso módulo cerebral de límites imprecisos,

denominado Sistema Límbico, el cual se interconecta profusamente con
el resto del cerebro y con todo el organismo, esencialmente el nivel
corporal ( a través del sistema nervioso autónomo con sus dos
componentes, sistema simpático y sistema parasimpático ) , el nivel
neurohormonal ( a través de los ejes hipotálamo hipofisiarios: eje
hipotálamo–hipófiso-adrenal, eje hipotálamo-hipófiso-tiriodeo, eje
hipotálamo hipófiso gonadal, eje de la insulina, de la leptina, de la
ocitocina, etc. El nivel neuroinmunitario ( a través de las
inmunoglobulinas, que comparten receptores con las neuronas límbicas
) y, por supuesto, el nivel psíquico, representado por la conciencia y su
compleja elaboración psíquica. Se constituye así una extensa red
psicosomatoneuroinmunohormonal, cuyos componentes no solo son
partes de un todo interrelacionado, sino que intercambian y comparten la
mensajería química ( nivel molecular ) y el flujo energético de tipo
electromagnético que conforma el nivel submolecular, físico cuántico o
atómico ( somos energía condensada, una danza visible de electrones
alrededor del núcleo del átomo). Los desequilibrios de esta compleja
unidad organísmica no solo se reflejan a nivel molecular ( quiebre de
un eje neurohormonal, por ejemplo, como ocurre en situaciones de
estrés intolerable , o aparición de fenómenos inflamatorios como en las
enfermedades autoinmunes desencadenadas por estrés ) sino que
ocurren también ( y es posible que allí tengan su punto de partida ) en
el nivel submolecular, expresándose en bloqueos del natural fluir de la
energía que provocarán más tarde o más temprano la cara visible de la
ruptura, llamada enfermedad.

Este módulo está conformado por numerosas estructuras, de las que

vamos a seleccionar solo algunas para su análisis, para no abundar en
detalles neurobiológicos de difícil asimilación .

La amígdala

Es un pequeño sistema neuronal encargado de asignar emociones a las

experiencias, transformándolas en vivencias. Comienza a madurar
durante la vida fetal, preparando al feto para la primera y más
trascendente vivencia : el apego amoroso a su madre o cuidadora. En
ella ocurren procesos neuronales que, al ligarse a determinados y
específicos procesos psicofísicos, generan las llamadas emociones,
siendo cuatro las emociones primarias, una plataforma sobre la cual se
irán montando nuevas emociones a lo largo de la ontogénesis: alegría y
quietud como emociones positivas, rabia y miedo como emociones
negativas.

El hipocampo

Forma parte de la corteza temporal profunda, a derecha e izquierda. Es

un pequeño sistema neuronal íntimamente conectado con la amígdala,
encargado de archivar, a modo de un kárdex, todas las vivencias y
todos los aprendizajes significativos que se llevan a cabo durante el
ciclo vital . el hipocampo derecho archiva datos con alta carga emocional
y codificados de modo tal que una gran parte de ellos no accede
fácilmente a la conciencia y por lo tanto no es susceptible de ser
evocado; el hipocampo izquierdo archiva material verbal, susceptible de
ser codificado en forma proposicional y acceder a la conciencia y por lo
tanto al recuerdo. Los hipocampos comienzan a madurar durante la vida
fetal ( tercer trimestre del embarazo) , de modo que ya antes de nacer se
archivan experiencias, en especial aquellas ligadas a los estados
emocionales de la madre y sus propias vivencias: el rechazo del hijo,
el miedo a la maternidad, el maltrato físico y/o psicológico por parte del
cónyuge, de los parientes y/o del entorno laboral o social, son
codificados en clave neuroquímica y energética, desencadenando
emociones en el feto , las que son archivadas en este primer
“arqueokárdex” que es el hipocampo fetal. Entre ambos hipocampos
hay conexiones abundantes, de modo que el material archivado en forma
implícita puede ser traducido en clave verbal y acceder así al
recuerdo; sin embargo, para quee dicho material, “ encriptado”, acceda
a la conciencia, basta con modificar el estado habitual de conciencia,
lo cual ocurre cada noche entre tres y cinco veces, en forma de actividad
onírica, pero también es factible de hacer a través de la hipnosis o de
provocar estados alterados de conciencia.

Los núcleos del septum

Son dos pequeños sistemas neuronales encargados de dos funciones

esenciales al servicio de la construcción de la afectividad y de la
vinculación; inician su maduración durante la vida fetal, preparando al
niño para una de las más placenteras experiencias: ser acariciado y
disfrutar cada encuentro íntimo con la madre o cuidadora, encuentros
intensamente sensuales, en el sentido de ser elaborados a partir de la
información perceptiva que ingresa por los cinco órganos de los sentidos:
mamar, olfatear los olores de la madre, percibir a través del tacto su piel
, su temperatura corporal, horadar con la mirada el rostro para acceder a
sus emociones, escuchar los dulces arrullos que el cerebro del recién
nacido archiva como patrones prosódicos, activan los núcleos septales ,
los que a su vez se conectan con el circuito de la gratificación,
estableciéndose así el poderoso aparato sensual humano conocido como
erotismo. Ocho meses después del nacimiento, nuevas conexiones de
los núcleos septales, esta vez con la amígdala y la corteza visual
asociativa., darán origen al miedo a los extraños, una potente estrategia
de supervivencia, que conduce al niño a partir de ese momento a
protegerse del abuso, del rapto, del daño. A partir de los ocho meses, el
niño comienza a tender sus bracitos solo a quienes le inspiran confianza
, una confianza primaria, instintiva e intuitiva, que es denominada “
confianza básica” y que surge de la veloz decodificación de señales no
verbales que emite el adulto al aproximarse al niño.

La corteza temporal profunda

Es la porción de lóbulo temporal que se oculta , invaginándose desde

la convexidad. Íntimamente conectada con el hipocampo ( que es parte
de ella ) , se encarga de la construcción de la identidad y de la memoria
biográfica; ambas, dan al ser humano esa certeza misteriosa de la “
mismidad” : segundo tras segundo construimos una línea invisible de
continuidad personal; año tras año, vamos mutando pero siempre nos
reconocemos como invariables, una identidad construida en torno a un
yo , el cual a su vez se sustenta en una biografía articulada en torno a los
recuerdos episódicos y que hemos hecho propia aún cuando se ha
construido con los otros y desde los otros. Al ingresar a la
adolescencia, esta corteza experimenta un profundo remodelado,
primero con una extensa poda y luego incrementándose las sinapsis con
regiones al servicio lingüístico, de modo que el adolescente hace su
ingreso al ámbito del autoconocimiento, un ejercicio reflexivo orientado
al crecimiento personal, a la consolidación de principios, valores, sueños,
proyectos y renuncias , necesarios todos ellos para salir a la conquista
autónoma de la existencia .
I.I- EL TEMPERAMENTO

El temperamento constituye el factor biológico de la personalidad

humana; heredado de los antecesores, está codificado en el programa
genético y tiene su asiento anatómico en regiones del cerebro que
están en estrecha interrelación con las funciones cognitivas,
neuroendocrinas, neuroinmunológicas y viscerales, constituyendo una
unidad cuyo adecuado funcionamiento garantiza parte significativa de
la salud emocional humana. El temperamento no se puede modificar
en forma radical; constituye en cierta medida nuestra impronta a lo largo
de la existencia, aún cuando su expresión génica puede ser moldeada
por factores ambientales; lo habitual en relación al temperamento es
que se lleven a cabo acciones destinadas a regularlo, estabilizarlo y
mantenerlo en un saludable equilibrio, como veremos más adelante.

El temperamento tiene su asiento en el Sistema Límbico, verdadera

encrucijada de confluencia de información, el cual posee características
propias que permiten entender la formidable influencia de los factores
biológicos sobre la salud mental y los recursos de adaptación . Por una
parte, recibe información proveniente de todas las esferas constitutivas del
organismo humano desde el 4° mes de vida intrauterina en adelante; a partir
de esta información, se va construyendo ontogenéticamente la compleja red
de interrelaciones entre cerebro y cuerpo que perdurará a lo largo de la
vida ; por otra, existen en el sistema límbico estructuras cruciales para la
construcción del yo o ego, , de la afectividad , de la capacidad relacional y
de la cognición.

El temperamento se puede visualizar como un océano, siempre en

movimiento pero cuyas fuerzas son relativamente estables . Este
océano emocional se puede estratificar, con propósitos didácticos, en una
jerarquía de dimensiones biológicas , las cuales están sujetas tanto a
mecanismos de regulación interna como a modificaciones desde lo externo,
 y son abordables a través del análisis de las conductas, las cuales pasan a
constituir códigos de señales que , a su vez, sintonizan el océano
emocional del otro en la relación intersubjetiva.

Cada dimensión esta conformada por un nivel psicofísico, un nivel

emocional propiamente tal y un nivel cognitivo emocional.

El nivel psicofísico

Está constituido por fenómenos básicos relacionados con lo

sensoriomotriz y visceral; en términos anátomofuncionales, podemos
situarlo en la interfase somática/ cerebral, específicamente, en sistemas
del tronco cerebral, hipotálamo, parte del tálamo, parte del cerebelo.

El nivel emocional

Surge en el momento en que lo psicofísico es traducido a emociones

específicas, las que son codificadas y archivadas para su ulterior
reconocimiento. Anátomo funcionalmente, corresponde a extensas áreas
del Sistema Límbico y Paralímbico, como amígdala, hipocampo,
núcleos septales, pulvinar, cuerpos estriados, parte del cerebelo etc.

El nivel cognitivo emocional

Surge cuando desde el Sistema Límbico se establecen extensas

conexiones hacia la corteza cerebral, al modo de puertas que
interconectan los dos primeros niveles, psicofísico y emocional, con la
conciencia. En este nivel, las emociones son analizadas cognitivamente,
se les asigna significados de vivencia y aquellas perdurables son
archivadas como sentimientos .

Las dimensiones son :

 la ansiedad
 los impulsos

 el estado de ánimo o humor

 la capacidad de goce o hedonia

La ansiedad

Se denomina ansiedad a una respuesta normal psicofisiológica que prepara

al organismo para enfrentar situaciones potencialmente peligrosas. No es
“anormal” tener ansiedad, lo anormal es la magnitud o intensidad de la
ansiedad en relación al estímulo decodificado como peligroso, o la
discordancia entre naturaleza del estímulo y respuesta de ansiedad. La
respuesta psicofisiológica denominada ansiedad tiene tres componentes: un
nivel neurohormonal, representado por la liberación súbita e intensa de
cortisol desde el eje hipotálamo-hipófiso-adrenal, un componente
visceral, somático ( activación somática de índole simpática ) y un
componente cortical ( hiperalerta ). Paralelamente, se libera dopamina
en los terminales neuronales del sistema administrador cognitivo y
social, para permitir evaluar la situación, discernir inteligentemente el
modo de afrontamiento ( enfrentar versus escapar ) y tener la suficiente
iniciativa y decisión para actuar; también se libera dopamina en el
sistema de la gratificación ( al cual nos referiremos en breve ) para
favorecer cierto nivel de temeridad, necesario para no caer en el pánico
y paralizarse . En diversos puntos del organismo han ocurrido otros
cambios destinados al afrontamiento de la situación ansiógena: se libera
insulina para aumentar la disponibilidad de glucosa en las neuronas,
músculos y corazón; se liberan endorfinas, que energizan el organismo
y al mismo tiempo lo preparan para la calma que sigue al desafío;
aumenta la disponibilidad de inmunoglobulinas, que lo fortalecen y al
mismo tiempo estimulan la liberación de serotonina, que, en sinergia con
las endorfinas, prepara los procesos de la recuperación , disminuyendo
la intensa liberación de noradrenalina en el cerebro . Si la situación
ansiógena es afrontada con éxito y es transitoria, todos estos cambios
serán beneficiosos para el organismo, potenciando la capacidad de
afrontamiento de situaciones futuras, ampliando el aprendizaje de
conductas de afrontamiento, incrementando la inteligencia, etc. Nuestro
organismo está sabiamente diseñado para afrontar estímulos
ansiógenos de magnitud moderada y transitorios ( probablemente, los
que existían en el Paraíso...) , pero es frágil cuando dichos estímulos
aumentan de intensidad, son inesperados o se prolongan excesivamente
en el tiempo.

En el Sistema Límbico, específicamente en la amígdala, la ansiedad es

codificada como miedo y archivada en la memoria de largo término
por el hipocampo. Este archivo guarda la emoción denominada miedo
asociada a los estímulos desencadenantes, de modo que cada vez que
nuestro organismo se expone a partes del estímulo ansiógeno, al
estímulo completo o a una representación simbólica de él, se activa la
respuesta de ansiedad, liberando cortisol y activando el sistema
nervioso simpático , con liberación de adrenalina y noradrenalina. Si el
archivo guarda engramas ( unidades de memoria ) asociadas a
emociones positivas, dicho recuerdo desencadenará las mismas
conductas, y probablemente el resultado será igualmente exitoso. Pero
si los engramas están asociados a intenso sufrimiento, fracaso,
humillación, etc, es probable que se desencadenen conductas destinadas
a fracasar una vez más en el afrontamiento.

En el tercer nivel, cognitivo emocional, la ansiedad es recodificada ,

asociada con experiencias biográficas, y pasa a constituir un miedo
propio, relacionado con la existencia individual, conocido como
angustia. ; así, el recuerdo de un acto heroico, de arrojo, de decisión,
de tácticas audaces y originales, de estrategias inteligentes, en fin, de
un conjunto de conductas que condujeron al éxito en el afrontamiento
de la situación biográfica, incrementando la autoestima , el individuo
aborda la angustia en forma “resiliente”, es decir, con fortaleza y
valor, mientras que memorias de episodios dolorosos ( haber sido
humillado, expuesto a la burla, sometido, etc.) despiertan a nivel mental
ideas de desvalorización , de inseguridad y de minusvalía que impiden
a menudo actuar y afrontar la situación.

Veamos un ejemplo: el primer día de clases en el colegio grande, un

pequeño que hasta el año anterior asistía a un Jardín Infantil donde era
tratado cariñosamente por una Educadora de Párvulos dulce y
protectora, experimenta el natural miedo a lo desconocido. Atraviesa un
patio inmenso en medio de la algarabía de niños más grandes, ingresa
a un aula muy amplia donde es recibido por una maestra seria y
formal.... Desde el día anterior, ese niño experimenta el malestar de la
ansiedad pero no tiene conciencia de su naturaleza, solo sabe que
sordos cólicos atenazan su abdomen y su corazón late más de prisa
que de costumbre. Al atravesar ese patio que parece un océano agitado
donde va a naufragar y es recibido por una maestra desconocida de
rostro agrio que lo mira inexpresivamente tras sus gafas, la respuesta de
ansiedad es máxima, casi a nivel de pánico; el corazón amenaza con
escapar de su pecho y sus pies no responden, atornillándolo al piso,
mientras que se nublan sus ojos y cree que perderá el sentido.
Aterrorizado, mira como se mojan sus pantalones, ha escapado su orina
y solo atina a aguardar a que lo trague definitivamente el piso mientras
llama en silencio, desesperadamente, a su madre. Ese primer día de
clases ha quedado grabado en su memoria emocional. Años después,
mientras debe rendir un examen para cambiar de colegio, atraviesa
nuevamente un patio inmenso, escucha a lo lejos las mismas risas y
carreras desaforadas, su corazón parece querer arrancar del pecho y se
paraliza, quedando con la mente en blanco , atornillado al piso e incapaz
de responder las preguntas del examinador. Al salir del examen que ha
reprobado, se dice a sí mismo “ soy un perdedor, es inútil que me
proponga metas, nunca voy a lograrlas”. Ese mismo primer día de
clases, otro niño atravesaba el mismo patio después de haberse ido a la
cama la noche anterior con “mariposas en el estómago”; pero se sentía
seguro, pues era el tercer hermano que ingresaba al colegio; sin duda
alguna, , entre las decenas de chicos que saldrían a recreo avistaría a sus
hermanos mayores y se sentiría protegido. Atravesó el gran patio con
decisión, sintiéndose protagonista de una aventura; al llegar al aula,
sonrió tranquilo: la maestra de gruesas gafas era la misma maestra que
había tenido como alumno a su hermano años antes, de modo que estaba
todo en perfecta armonía, de seguro le tomaría a él el mismo afecto que le
prodigó a su hermano, gracias a sus talentos para las matemáticas.
Ingresó decidido al aula y se sentó en el primer pupitre, buscando con
la mirada a quienes seleccionaría como sus amigos. Sin duda alguna
que ese primer día no fue registrado en su sistema de memoria como
un “engrama” doloroso que acudiría cada vez a perturbarlo con su cuota
de malestar emocional.

Impulsos o “drives”

Constituyen respuestas muy rápidas ( en informática se utiliza el

término “ por defecto” - by default - para referirse a los programas que
están diseñados en el hardware para activarse al encender el
computador y permitir su uso inmediato ) a las cuales el organismo echa
mano cada vez que se ve enfrentado a desafíos de supervivencia. De
la Psicobiología han heredado el apelativo de “instintos primarios” o
“drives” ( término que se podría traducir como “conductores de
conductas” )

Los principales impulsos o instintos primarios son : hambre, sed,

impulso sexual ( dirigidos a la conservación de la vida ) e impulso
agresivo ( dirigido a la auto o heterodestrucción o impulso de muerte ).

En el nivel psicofísico, constituyen sensaciones viscerales específicas,

en forma de excitaciones , que al llegar al Sistema Límbico son
decodificadas , se les asigna una valencia también específica ( deseos ,
motivaciones primarias que llaman a ingerir alimentos o agua ( hambre,
sed ), a aparearse ( deseo sexual ) a agredir o a agredirse ( rabia ). Son
provocadas internamente ( por abstinencia forzada, por acción
neurohormonal, por sustancias químicas; también se activan desde otras
dimensiones, como por ejemplo por ansiedad, por exaltación anímica )
o por estímulos específicos ( alimentos, señales visuales u olfativas , etc.)

En el nivel cognitivo emocional, los instintos no acceden, y si lo hacen,

son inmediatamente integrados a la conciencia y transformados en
apetitos íntimamente relacionados con experiencias pasadas,
motivaciones del yo , ideación mental, etc. , y sometidos a la censura
moral de los administradores cognitivo sociales ( metacognición ). Así,
un niño que ha estado sometido a una dieta alimentaria estricta por
haber sufrido una hepatitis el mes anterior, asiste a una fiesta de
cumpleaños y lo primero que ve es una gran torta de chocolate; su
primer impulso, desencadenado por la abstinencia forzada de golosinas,
es hurtar un trozo y devorarlo a hurtadillas. Pero si dicho impulso
accede a la conciencia, es inmediatamente sometido a censura moral ( “
no es correcto” ) y desvía rápidamente la mirada, dirigiéndose al jardín
para no sucumbir a la tentación. No es difícil colegir que los niños
pequeños o los inmaduros, con una débil capacidad de autocensura,
sucumben al impulso... y luego sufren los rigores de la reprimenda.

Los principales neurorreguladores de los impulsos son la serotonina, la

dopamina y las neurohormonas, especialmente las hormonas gonadales:
testosterona, estrógenos. Niveles bajos de estrógenos , de dopamina o de
serotonina o niveles elevados de testosterona facilitan estas respuestas
primarias , otorgándoles una intensidad inusitada que impide que
accedan a la conciencia , transformándose en conductas impulsivas que
suelen dejar una estela de consecuencias negativas a su paso. Así, la
disminución de los niveles de serotonina en un episodio depresivo, de
estrógenos en la fase premenstrual de la adolescente o el alza de la
testosterona en un varón púber, explican la exacerbación de conductas
impulsivas como los atracones de comida ( conducta bulímica ) , la
agresión verbal o física, el mal talante, la conducta masturbatoria, etc.
El estado de ánimo y la capacidad de disfrutar

El estado de ánimo o humor se refiere a una sensación subjetiva

de bienestar físico ( corporal, inmunológico, hormonal ) y psíquico (
mental ) , que se mantiene en el tiempo y es relativamente independiente
de los estímulos externos. Un estado de ánimo adecuado se denomina
eutimia, mientras que una baja pasajera del humor se denomina disforia,
una baja persistente en el tiempo, humor depresivo , y una baja crónica y
permanente, distimia. El aumento excesivo del ánimo se denomina humor
expansivo, euforia, hipertimia, estado maniforme, hipomanía, manía. La
mayoría de los seres humanos en condiciones estables de vida es
eutímica; una minoría tiene un estado de ánimo en oscilación permanente,
siendo llamados ciclotímicos , y un número aún menor oscila en forma
extrema entre el humor francamente depresivo y el humor expansivo
leve - hipomanía – o severo - manía- , constituyendo el denominado
espectro bipolar. El estado de ánimo es muy sensible al estrés, por
cuanto la serotonina , su principal neurorregulador, es por una parte el
modulador de la ansiedad, de modo que sus reservas se van agotando
cuando tiene que regular la excesiva liberación de noradrenalina en
situaciones de estrés excesivo o prolongado, y por otra parte, la síntesis
de serotonina está acoplada a la síntesis de endorfinas, de tal modo que
disminuciones de los niveles de serotonina implican descenso de los
niveles de endorfinas, neurohormonas cuyo principal papel es modular
el estado de bienestar , la quietud psíquica y atenuar la percepción del
dolor. El estado de ánimo es también extremadamente sensible a
modificaciones neuroquímicas provenientes del ambiente, como
alimentos, medicamentos, drogas.

Veamos un ejemplo: la madre de una niña de once años , hasta

entonces excelente alumna en lo académico y en el comportamiento, es
citada de manera urgente por la maestra por la conducta que la niña
muestra en clases desde hace unos días: su volumen de voz ha
aumentado hasta el punto de hablar a gritos; además, habla sin pausa, en
forma verborreica. En medio del trabajo , mientras las alumnas trabajan
en silencio, la niña de marras trepa sobre el pupitre y se pone a cantar
a voz en cuello ; ha desafiado a la maestra en varias ocasiones y
mencionó en forma despectiva a la Directora del colegio, haciendo
alusión a su excesivo sobrepeso. La madre está anonadada, no logra
explicarse tal abrupto cambio, e intenta justificarlo aludiendo a la
inminente llegada de un nuevo hermanito. Sin embargo, la explicación es
otra: el pediatra le ha recetado a la niña un medicamento que , según la
literatura médica, será muy exitoso en el control de un “mal hábito”
presente en la niñita: roer sus uñas. ¿Es probable que exista alguna
relación entre las conductas disruptivas y el medicamento en cuestión?
Veamos: la indicación se fundamenta en que roer las uñas es una
conducta “obsesiva compulsiva”, por lo tanto, el pediatra le ha indicado
un psicofármaco para tal disturbio, el cual aumenta la disponibilidad de
serotonina en las sinapsis....Lamentablemente, le ha indicado una dosis
excesiva, casi el triple de lo indicado para su peso corporal. Entonces, la
niña presenta lo que se denomina “ episodio hipomaníaco iatrogénico”,
que significa que su estado de ánimo está exaltado, a nivel de una
euforia desatinada.

El estado anímico se relaciona de modo estrecho con la capacidad de

goce. Esta capacidad primaria de nuestra vida emocional tiene su
asiento anatómico en un sistema neuronal llamado “ núcleo accumbens”,
el cual posee una rica red de neuronas dopaminérgicas conectadas
profusamente con el Sistema Límbico, conocido como “Sistema de la
Gratificación”. Cada vez que se experimenta una emoción positiva,
ella activa al núcleo accumbens , donde se liberan grandes cantidades de
dopamina , estableciéndose un circuito que induce a repetir la
experiencia ; el núcleo accumbens del ser humano es activado
intensamente por las emociones positivas derivadas de las experiencias
de vinculación, de las experiencias estéticas y espirituales y del íntimo
contacto con el entorno natural. No es difícil imaginar que este
circuito de la gratificación se fue esculpiendo a lo largo de la historia
filogenética del hombre , originalmente un homínido solitario y feroz,
que a lo largo de los años fue descubriendo los profundos lazos
vinculares con su tribu y luego con sus parientes; más tarde, intuyó
con intensa emoción que él, su gente, la naturaleza y el cosmos
constituían una misteriosa unidad, que la tierra, el agua, el fuego, los
animales , el nacimiento de nuevas crías, eran parte de un mismo acto de
creación; dirigió sus ojos al cielo y miró las lejanas estrellas, sintiendo
por primera vez que no le eran ajenas, estaban allí, acompañándole y
testimoniando el gran misterio de la creación. Esas emociones , intensas
y peculiares, distintas a la emoción de atrapar una pieza de caza o de
aparearse, se fueron grabando en su memoria y ligándose con un goce
nuevo, la alegría existencial , el gozo de ser parte de algo sagrado y
trascendente. Miles de años más tarde, un niño contempla extasiado la
danza de las estrellas mientras acampa en lo alto de una montaña con su
grupo de “scouts” y siente un nudo en la garganta, deseos de llorar ante
tan imponente belleza, mientras que su padre, en la ciudad, experimenta
idéntica emoción mientras escucha “ la Pasión según San Mateo” de
Johann Sebastian Bach.

La capacidad de disfrutar se puede perder por diversos motivos; cuando

ello ocurre, el niño o el adulto queda bloqueado en su capacidad de
experimentar emociones positivas frente a experiencias de vinculación, de
contacto con la naturaleza o espirituales. Esta incapacidad provoca
intenso dolor psíquico, y desencadena una búsqueda compulsiva de
fuentes artificiales de goce, que reactiven el sistema neuronal de la
gratificación; aparece así el consumismo desenfrenado, el placer sexual
desprovisto de afectividad, el consumo excesivo de sustancias químicas
como el alcohol o adictivos, el juego compulsivo , todo lo cual se
agrupa bajo el término “ búsqueda de sensaciones”, el cual alude a los
desesperados intentos por experimentar goce; por desgracia, al estar
dañado el sistema de la gratificación , el goce es momentáneo,
efímero; a poco andar sobreviene el tedio, el descontento, la ansiedad
por “ hallar lo que he perdido y que no sé qué es”, tornando entonces a
procurarse placeres artificiales. La adicción a los juegos de consola o a
la televisión es a menudo una señal de que el niño o el adolescente ha
perdido la capacidad natural y sana de goce y está pidiendo ayuda.

A nivel psicofísico, el estado de ánimo se relaciona con la homeostasis

o equilibrio corporal, neuroinmunológico y neurohormonal. Un
funcionamiento armonioso de estos tres estratos organísmicos garantiza
un buen estado anímico desde la perspectiva biológica. Podríamos decir
que “ tener un organismo sano es la condición básica y esencial para un
estado de ánimo óptimo y viceversa”.

A nivel del Sistema Límbico, el estado de ánimo se relaciona con

emociones primarias como la alegría de vivir, la curiosidad, la
motivación, la capacidad de disfrutar, emociones archivadas por el
hipocampo y a disposición para reeditarlas. Las alteraciones del estado
de ánimo se acompañan de emocionalidad negativa : abatimiento, ira,
desinterés, anhedonia o falta de capacidad de goce, o euforia desatinada
e inclinación impulsiva por el riesgo.

A nivel cognitivo emocional, el estado de ánimo se traduce en

sentimientos y actitudes existenciales: la alegría de vivir se transforma
en optimismo, generosidad, bondad, altruismo, entrega, desprendimiento.
La motivación se traduce en inquietud intelectual, creatividad,
apertura y fertilidad cognitiva, en inclinación por lo novedoso, por
embarcarse en nuevas tareas con excitado afán, mientras que la
capacidad de goce se refina a tal punto que el espíritu se abre a la
trascendencia y a la infinita belleza de lo simple y de lo natural. Por
el contrario, las alteraciones del estado de ánimo se traducen a nivel
cognitivo emocional en egotismo, egocentrismo o egolatría, pesimismo
o excesiva confianza sin límites razonables; insatisfacción o búsqueda
compulsiva de satisfacciones pasajeras, acedía, egoísmo, envidia,
rencor, desinterés por crecer intelectualmente, apatía. El individuo (
niño o adulto ) con un compromiso del estado de ánimo es quejumbroso,
demandante, insatisfecho , con inclinación a la excesiva e intensa
frustración frente a los contratiempos. La pérdida de la capacidad de
disfrutar impide ver la belleza de lo simple, conduciendo al individuo a
la búsqueda de gratificaciones intensas y artificiales, en el ámbito del
consumo de bienes materiales , de alimentos, de sexo, de drogas de
adicción.

Ontogénesis del temperamento

La maduración del temperamento transita desde un estado

primario o de “heterorregulación” a un nivel más autónomo, , de
“autorregulación” . El estadio primario lo podemos comparar con el
nacimiento de un río en las alturas de la montaña: un tropel de
sensaciones perturbadoras que se alborotan buscando un cauce; ese cauce
está dado por la regulación que proviene de otro, en forma de los
cuidados básicos provistos por la madre o cuidadora del bebé; el niño
expresa, “ externaliza” sus sensaciones , actualiza su temperamento en
conductas : llanto, agitación, con lo cual sintoniza en la madre o
cuidadora actitudes de solicitud y atención dirigidas a aplacar esas
sensaciones, provocando así una nueva actitud del bebé, de relajada y
placentera quietud; dicha actitud relaja también a la madre o cuidadora,
quien experimenta la alegría de haber sido capaz de atender al bebé; sin
saberlo ambos, se ha establecido una sintonía armoniosa, que actúa
como un refuerzo operante recíproco ( las conductas tienen
consecuencias positivas que conducen a repetir dichas conductas ) , cuya
reedición a medida que va pasando el tiempo se irá haciendo cada vez
más automatizada ( aprendizaje ) pro al mismo tiempo más cargada de
signos afectivos.

¿ Cómo logra el recién nacido dirigir su tormentoso caudal de

sensaciones hacia un nivel más elaborado , hecho de emociones
susceptibles de ser codificadas y archivadas en la memoria? La respuesta
reside en esas primeras sinapsis , formadas abundantemente en los
circuitos de hemisferio derecho y conectados con la amígdala , el
hipocampo, y los núcleos septales, sinapsis cuyos receptores,
igualmente abundantes, son particularmente sensibles a la ocitocina y
dopamina . Esta frondosa conectividad permite, por una parte, que se
activen las funciones básicas comunicativas, interaccionales o
relacionales , destinadas a percibir al otro en percepciones cargadas de
interés empático ( una empatía primaria, sin duda ). Por otra, permite
que el caudal de sensaciones se vaya integrando en emociones primarias,
que serán el sustrato biológico de la salud psíquica del niño, las cuales
veremos en breve.

Conozcamos a la ocitocina, cuya presencia invisible pero potente

acompañará al ser humano desde antes de nacer en adelante, facilitando
su capacidad vincular.

La ocitocina es un péptido ( proteína de cadena corta ) liberado en la

hipófisis posterior por estímulo hipotalámico y en menor grado por la
placenta, el útero, el amnios, el ovario, el testículo y el corazón. El cerebro
tiene abundantes receptores para ocitocina, especialmente en hipotálamo,
amígdala , hipocampo y núcleos septales, siendo el cerebro del recién
nacido muy rico en sinapsis sensibles a ocitocina. La ocitocina es
liberada en dichas regiones a lo largo de toda la vida, especialmente
por acción de estímulos como caricias, texturas suaves y cálidas ( una
sedosa toalla temperada en la estufa al salir de la ducha ) , una mesa
servida con amor a la cual se llevan platos sencillos pero llenos de olores
, colores y sabores, etc.
Durante el embarazo comienza a ser liberada desde el tercer trimestre,
participando activamente durante el trabajo de parto : provoca en la
embarazada contracciones uterinas y estimula la producción de leche .
Tanto en la madre como en el niño que está naciendo reduce la liberación
de cortisol y aumenta el umbral al dolor ( acción analgésica) por liberación
de opioides endógenos y provocando amnesia, lo cual tendría tanto una
función protectora para la madre y el bebé ( borrar vivencias negativas
) como de hiperfocalización de la madre sobre las conductas
maternales específicas que le aguardan . Todas estas funciones de la
ocitocina están destinadas a evitar que el parto se convierta en un
trauma psicológico con consecuencias ulteriores, al modo de un
 síndrome de Estrés Post Traumático. El mecanismo propuesto es la acción
de la ocitocina sobre los receptores de la sustancia gris periacueductal , la
cual a su vez liberaría poderosas sustancias analgésicas y activaría el
circuito orbitofrontal , el que es habitualmente activado por estímulos
placenteros visuales, olfativos y táctiles.

La ocitocina también tiene un papel en las funciones cognitivas, con un

rol primordial en los procesos de aprendizaje y memoria, especialmente
de la memoria implícita y de la memoria espacial.

La dopamina, por su parte, en su doble papel de neurotransmisor y de

neuromodulador, participa en la activación de sinapsis en la amígdala
destinadas a la asignación de una valencia emocional a las sensaciones
de confortamiento y calma que siguen a la provisión de cuidados
maternales, mientras que en el núcleo accumbens, el sistema neuronal
relacionado con la gratificación o recompensa, se activan las sinapsis
que darán origen a las primeras vivencias de goce , provocadas
especialmente por estímulos sensoriales ; nacen así las primeras
emociones humanas; alegría y serenidad.

• la corteza parietal derecha permite decodificar información emocional

a partir del rostro de la madre , expresiones de arrobo, de éxtasis, de
dulzura. Esta capacidad es muy potente y perdura toda la vida .

• la corteza asociativa auditiva derecha permite decodificar

melodías vocales : la información prosódica emocional proveniente de
la madre, del padre y de cuidadores cercanos ( arrullos, mensajes
verbales que transmiten ternura e intensa presencia afectiva ) es
decodificada y archivada como vivencias positivas.

Por otro lado, los núcleos septales, activamente interconectados,

participan en la percepción placentera de las caricias; sus conexiones
con la amígdala permiten experimentar goce erótico. Es interesante
destacar que después de los ocho meses, los núcleos septales se
activan frente a la cercanía de extraños, generando en la amígdala una
emoción denominada miedo. Los núcleos septales maduran a lo largo
de los primeros quince años, culminando esta maduración después de
la pubertad. A lo largo de toda la vida tendrán una activa participación en
el goce erótico.

Esta heterorregulación , sustentada en el aprendizaje de una relación

intersubjetiva cargada de emocionalidad entre madre o cuidadora y bebé,
se prolonga por diez y ocho meses, dando paso a partir de ese momento a
un sistema de autorregulación , el cual comienza a esbozarse alrededor
de los treinta y seis meses, cuando la corteza órbitofrontal inicia un
proceso de acelerada sinaptogénesis, hasta culminar en la adolescencia,
momento en el cual los procesos de sinaptogénesis órbitofrontal se
completan y se trasladan a la corteza temporal profunda , cuyas conexiones
con el resto de las áreas corticales , especialmente de hemisferio izquierdo,
permitirán acceder al fortalecimiento de la identidad y del
autoconocimiento .

A partir de los ocho meses, el niño comienza a experimentar una

creciente capacidad de percepción de sus estados emocionales,
identificando el miedo, la ira, el dolor; su naciente competencia
lingüística le permite “ semantizar” dichas emociones, archivándolas en
su memoria verbal . Poco a poco comienza a ensayar estrategias de
autocontrol del miedo, de la rabia, del dolor, estrategias que tienen lugar
en el escenario cognitivo que le es propio, construido sobre la base de la
imaginación, la fantasía y el juego o representación y modificación de la
realidad. Siendo todavía “ madre-dependiente” para calmar sus
tormentas emocionales, recurre al denominado “ objeto transicional”,
extensión fantaseada de la madre y de su entorno cálido y protector; así,
el chupete o, en su ausencia, un dedo en la boca representarán su pezón;
el pañal le proporcionará la textura y los aromas de su cuna, lugar
donde se llevan a cabo los encuentros con una mamá solícita; más tarde
aparecerán los peluches, embajadores de un mundo fantaseado , comarca
de dicha constante, donde no hay lugar para nada amenazante. La
memoria, cada vez más sólida, hecha especialmente de archivos
espaciales con alta carga emocional, le permitirá confrontar las
experiencias del momento con experiencias pasadas, evocando
emociones positivas y obteniendo así una fuente adicional de
tranquilidad . Su poderosa imaginación le permitirá fantasear sin
límites, elaborando escenarios imaginarios donde es un animal feroz ,
un súper héroe poderoso o un animalito capaz de escabullirse sin que
lo vean. A solas en su cuarto o en el jardín, jugará apasionadamente,
conjurando en el guión del juego todos sus miedos e incertidumbres.
Fantasía, juego, objeto transicional y archivos mnémicos pasan a ser
así las primeras estrategias cognitivas al servicio del autocontrol ,
aguardando al gran mediador emocional humano: el lenguaje verbal.

Entre los tres y los cinco años, las nacientes habilidades

metacognitivas sociales, o recursos de administración social, que en
esta etapa se limitan a un creciente dominio de la pragmática verbal y
contextual y de la capacidad de inferir estados mentales en los otros y en
sí mismo, que hemos denominado mentalización ( Teoría de la Mente ) ,
se insinúan como mediadores eficientes en el logro de la
autorregulación emocional, pero solo en aquellos niños que han recibido
una formación en dichos recursos, los cuales, si bien son un patrimonio
biológico humano, están fuertemente sujetos al modelado ambiental.

Al cierre de la etapa preescolar, los logros en el dominio lingüístico

comienzan a ofrecer al niño un nuevo y eficaz “interorregulador”
emocional : el lenguaje al servicio del pensamiento y de la negociación
social. El lenguaje surge como vehículo de reflexión , introspección y
autorregulación emocional por la vía cognitiva. Sin embargo, su debut
como mediador de las emociones requiere un período más o menos largo
de educación emocional para la reflexión, aspecto que abordaremos en el
capítulo sobre Inteligencia Emocional.
III.- LA ARMONÍA EMOCIONAL

Desde una perspectiva neurobiológica, podemos definir armonía

emocional interna como un estado de equilibrio, de homeostasis
organísmica , en el cual existe un perfecto balance entre los distintos
niveles del temperamento , el que permite la armoniosa integración de los
fenómenos cognitivos y emocionales y que deriva en lo que podríamos
llamar “ estado neurobiológico saludable “.

La armonía emocional es un resultado esencialmente biológico, interno,

pero en cuya génesis se imbrican indisolublemente factores psicológicos
y de la experiencia. En cierto sentido, es posible afirmar que la armonía
emocional es experiencia-sensible y experiencia-dependiente, por cuanto,
aún cuando todos los sistemas, las funciones y los procesos
neurobiológicos se encuentren a punto, delicadamente calibrados como
un instrumento musical dispuesto a dar sus mejores sones, deberá ser la
experiencia, lo social, quien ha de actualizar esa potencia de armonías,
traduciéndola en conductas observables, del mismo modo que será el
intérprete el único que podrá mostrarnos la belleza armoniosa de los
sonidos de su instrumento.
En efecto, los seres humanos crecemos y nos desarrollamos en
comunidad con los otros; esta comunidad genera en el ser humano la
necesidad de afecto, que no es sino la necesidad de pertenecer, vale decir,
la más aguda necesidad social del ser humano. Son por lo tanto las
experiencias sociales, desde la más primaria, cual es la formación del
vínculo con la madre inmediatamente después de nacer , hasta las
sofisticadas experiencias de vinculación laboral , el matrimonio, la
paternidad, las que desafiarán en forma constante al individuo social,
instándolo a poner en juego sus recursos de adaptación, modelando desde
lo externo la homeostasis emocional. Las actitudes de los “otros
significativos” actuarán como permanentes estímulos dinámicos de
cohesión y ruptura de la homeostasis emocional.
 En otras palabras, la armonía emocional es el resultado visible de un
guión vivencial ontogenético que se construye sobre una plataforma
biológica por efectos de la experiencia social. La armonía emocional es
como la punta visible de un bloque gigantesco de hielo; posee una
ontogénesis, así como un iceberg tiene un momento de gestación en la
historia milenaria de los mares australes o árticos; tal como el glaciar, que
nos muestra su rostro visible, en cualquier momento en que nos
detengamos a observarla, en nosotros mismos o en otro, podremos asomarnos
a la armonía emocional en sus dimensiones cognitiva, cognitivoafectiva y
conductual; basta preguntarnos ¿ estoy feliz de vivir, sin desear nada
artificial que le dé un sentido a mi alegría? ¿ soy optimista? ¿ me interesa
aprender , descubrir? ¿ estoy en paz, me siento confiado y seguro , envuelto
por la red protectora de mis seres queridos? ¿ doy más amor del que
recibo? Pero cuando estamos con un niño, no se precisan tales
preguntas: basta mirar sus ojos, la expresión de su rostro, su actitud
corporal y la tensión interna que refleja su conducta. Es más, todo agente
formador educador de niños y/o adolescentes, debe aprender a observar
ese potente fenómeno en sus hijos o alumnos, porque de esa observación
podrá extraer valiosas enseñanzas que guiarán su praxis educativa.

La plataforma primaria de la armonía emocional

Cuando los factores biológicos, psicológicos y sociales se conjugan para

que exista una adecuada homeostasis emocional , que hemos llamado
estado de armonía , van surgiendo en la ontogénesis del aparato emocional
básico humano tres sentimientos primarios, que a su vez van a constituir
la base del complejo aparato cognitivo emocional humano . Estos
sentimientos son :

• alegría existencial : consiste en un sentimiento de gozo permanente, que

estimula a su vez la fantasía e imaginación, lo lúdico, el hedonismo, el
sentido del humor y las destrezas comunicativas al servicio de la inteligencia
interpersonal. Esta alegría existencial motiva a explorar, a pensar
 divergentemente, a crear, y favorece los procesos de afiliación. Sobre ella
se construye el optimismo. Ha sido denominada la “dicha de vivir” , y se
caracteriza por ser un sentimiento independiente de gratificaciones
específicas, como obsequios, viajes, ganancias, adquisiciones, bienes de
consumo, etc.

• motivación : estimula la curiosidad, el asombro ante el misterio y lo

novedoso. promueve la apertura a nuevos aprendizajes, la necesidad de
explorar, de descubrir, de pensar excitadamente y de abrirse a recursos
cognitivos sofisticados. Es la base de las destrezas metacognitivas, y es
independiente de recompensas específicas, como títulos académicos,
premios, distinciones, diplomas, ascensos, etc.

• serenidad : es un sentimiento de confianza básica, que engloba el

saberse aceptado incondicionalmente, protegido y amado. Es la base de la
entrega afectiva , y es independiente de recursos específicos destinados a la
protección , como inmunizaciones contra agentes infecciosos, casas o
coches con alarmas, vigilancia policial, fueros diplomáticos, linajes
sociales, etc.

Estos sentimientos provocan en la persona un fenómeno de apertura mental

que favorece la creatividad, la flexibilidad cognitiva y adaptativa y amplía
las cogniciones, estimulando la integración de experiencias , la generación de
soluciones creativas a los problemas, la asertividad, etc. En ese sentido, tales
sentimientos constituyen poderosas fuerzas generativas, de
“empoderamiento” ( este término, traducción literal del inglés
“empowerment” , debe ser adecuadamente interpretado en su significado:
se refiere a ganar una fuerza interna que permita generar cambios
positivos en la persona y en los que le rodean, una suerte de “capacitación”
para la vida. Por otra parte, producen el denominado “efecto borrador” ,
tendiendo a anular los efectos dañinos de las emociones negativas.

Ontogénesis de la armonía emocional

 Está meridianamente claro y evidente que estos tres sentimientos
primarios surgen muy tempranamente, meses antes de nacer,
favorecidos por la armonía emocional de la madre, quien regula
transplacentariamente la homeostasis emocional del hijo, principalmente a
través de la ocitocina y de la dopamina; se fortalecen más tarde a través
de los procesos del apego y de las primeras experiencias de vinculación
social; experimentan reorganizaciones sucesivas que dan origen al
crecimiento socioemocional y conducen al sabio desapego característico de
una vejez sana. Es el tránsito a lo largo de la vida de un organismo
psíquicamente saludable., y es también , sin duda alguna, el Paraíso, es
decir, la forma de vivir a la que tiene derecho todo ser humano, que
alguna primigenia vez conoció y disfrutó, y que está encaminado a
reconquistar.

IV.- PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO AFECTIVO

La estructura de personalidad determina en parte el estilo individual de

regulación emocional, en forma de esquemas internos de modulación del
temperamento. Rasgos determinantes de introversión -extraversión
determinarán distintos modos de regular la ansiedad, de afrontamiento de
conflictos y de apertura a lo nuevo, mientras que la dimensión
neuroticismo-psicoticismo influirá en las modalidades de estructuración de
psicopatología como respuesta al estrés.

Ciertas dimensiones de la personalidad tienen asimismo un papel crucial

en la estructuración cognitivoemocional; de ellas, destacan el
autoconcepto y su dimensión valorativa , la autoestima; la atribucionalidad
y el locus de control.

autoestima : la autoestima es un factor nuclear en la autoimagen, y se

construye sobre la base de dos sentimientos : el sentimiento del propio
valer y el sentimiento del propio poder. el primero apunta a que el niño
 siente que posee un valor, un “ precio” en sentido figurado, que es
fijado por los demás sobre la base de las cualidades y talentos que
reconocen en dicho niño. el segundo sentimiento se construye sobre la
percepción de ser capaz de generar cambios positivos en sí mismo,
cambios que también pueden cambiar a los demás . sin duda alguna que
la autoestima infantil es refleja, vale decir, se construye a través del “
verse” en las actitudes y comentarios de los otros significativos.
podemos deducir que el 30% de la autoestima de un chico va a
construirse sobre la base de los comentarios y opiniones que escucha
acerca de él ( “ es tan servicial... es tan alegre... es el más cariñoso de
mis hijos.... sus trabajos siempre destacan por lo originales y bien
escritos...”) y un 70% sobre la base de la información no verbal ,
especialmente actitudes , gestos y dinámicas comunicacionales .

 atribucionalidad : las acciones generan consecuencias, de modo

que el crecimiento emocional o madurez requiere ser capaz de tomar
distancia mental en una determinada situación en la cual la persona ha
participado directamente, para analizarla, reflexionar , aprender de las
experiencias pasadas , saber reconocer el grado de responsabilidad
propia en determinadas circunstancias, establecer nexos de causalidad entre
actos y consecuencias. todos estos son recursos de adaptación que se
sustentan en un adecuado funcionamiento prefrontal, especialmente de la
memoria de trabajo , la cual rastrea en la memoria autobiográfica, en los
archivos relacionados con el corpus valórico y el sistema de normas y límites
adquirido a través del desarrollo , etc. para permitir que la persona asuma
flexiblemente la responsabilidad de sus acciones y optimice sus recursos
de adaptación.

 locus de control : entre los siete y los diez años, fase denominada “ de
latencia”, la familia, la escuela y la comunidad entregan a los niños un
corpus de normas, valores y principios que gradualmente internalizarán
como propios, y que serán más o menos sólidos según la consistencia,
sistematicidad y autenticidad de los agentes educativos. en otras palabras,
el niño más veraz, recto, honesto, solidario e íntegro no es sino el feliz
reflejo de padres, hermanos y maestros veraces, rectos y honestos. si a este
corpus valórico se añade una formación religiosa , el desarrollo moral
ya estará prácticamente formado cuando el niño llegue a la edad puberal.
algo similar ocurre con la obediencia frente a los límites impuestos por
sus padres , los que idealmente debieran conformar un corpus flexible de
reglas , establecido con criterios de protección y /o favorecedores de una
socialización adecuada. sin embargo, para que esta aseveración sea
realista, debemos incorporar otro factor sine qua non: la madurez
socioemocional del niño. un chico que no reflexiona, que es impulsivo y
que no logra tomar la necesaria distancia mental de los hechos para
proceder a entenderlos, integrarlos y elaborar conclusiones, es un chico
que tarda enormemente en adquirir un corpus valórico firme y
consistente. por el contrario, permanece largos años atado al “ principio de
la obediencia impuesta” , en el cual solo se va a someter a normas y
principios éticos por temor a las sanciones, pero que va a transgredirlos
cada vez que desaparezca el riesgo de ser sancionado. “locus de control”
es el proceso por el cual el niño regula socialmente su conducta . un
locus interno refleja una adecuada internalización de los principios
valóricos , morales y de crianza entregados por su medio; se podría decir
que , a través de este proceso, el niño deja atrás la libertad primaria,
propia del preescolar, que le permitía dar rienda suelta a sus impulsos, y
adquiere una segunda libertad, de tipo social, en la cual se rige por
acuerdos y convenciones que acepta como propios. en cambio, un chico
con locus de control externo se queda en la libertad primaria, sujeto al
dictado de sus impulsos, y obedece a las normas, límites y convenciones
morales solo por temor a ser castigado, pero sin entenderlas ni hacerlas
suyas.

V.- IMPRONTA SOCIAL Y DESARROLLO AFECTIVO

La etapa de maduración humana es muy prolongada, de modo que está
amplia y agudamente vinculada a la experiencia. En esta prolongada
ventana biológica abierta a lo relacional social, el cerebro se encuentra
en un proceso permanente de intersubjetividad, construyendo afectividad
en sintonía con los otros. La afectividad del niño, su aparato cognitivo
emocional, es modelado desde y hacia lo externo, de tal modo que los
procesos de regulación emocional, el logro de una armonía emocional y
la gradual consolidación del yo y de la estructura de personalidad
definitiva, están constantemente modulados por los otros significativos,
con quienes interactúa y va construyendo su historia personal.

Desde las experiencias primarias del apego hasta la conquista de la

autonomía al finalizar la segunda década de la vida, el ser humano va
escribiendo un guión intersubjetivo, en el cual cobra crucial importancia
el aparato cognitivoemocional de los otros : sus padres y familiares, el
entorno humano de la escuela, del barrio, de los amigos, en una trama
concéntrica en la cual incluso quienes se ubican más alejadamente, van a
tener un papel como mediadores y modeladores de ese guión biográfico.

La familia constituye el principal agente social promotor de armonía

emocional en la niñez. Pero no basta que el niño posea una familia para
estar en equilibrio emocional, se requiere que su familia sea sana o
“funcional”, es decir, sistémicamente fuerte y cohesionada. En la
compleja sociedad occidental actual, la mayoría de los niños vive al
interior de familias con elevada disfuncionalidad, la cual en algunas de
ellas es transitoria ( jefe de hogar desocupado, cesante; enfermedad
grave de uno de los progenitores; presencia de ancianos con minusvalías
físicas o psíquicas , etc .) pero en un número cada vez mayor, la
disfuncionalidad familiar es crónica, provocando graves quiebres de la
armonía emocional de los más pequeños.

La fortaleza o vulnerabilidad de la armonía emocional depende de un

conjunto de factores interrelacionados; desde el punto de vista biológico
interno del niño, depende de la edad y del género, siendo el niño menor
de cinco años el más frágil o susceptible a experimentar severos
quiebres de su armonía emocional. Respecto a género, los varones son
más vulnerables entre el nacimiento y la pubertad, mientras que las
niñas comienzan a mostrar mayor fragilidad emocional desde la
pubertad en adelante.

También hay momentos evolutivos más vulnerables , que coinciden

con los denominados “períodos críticos” del desarrollo cerebral ( los
momentos de eliminación de sinapsis y de reconectividad )

En relación a los enemigos ambientales declarados, aquellos que

prácticamente no respetan ni siquiera al niño más fuerte y “ resiliente” ,
debemos destacar el devastador efecto del estrés, en especial de aquel estrés
crónico que acompaña, cual un enemigo oculto, durante años a millares
de niños, como la negligencia afectiva, el abuso y maltrato crónicos,
repetidas experiencias de fracaso, etc. y el estrés implacable, ese abrupto
giro que sufre la cotidiana existencia por acción de un accidente , una
pérdida, una enfermedad grave, una experiencia de abuso, etc.

A fines de los Noventa, surge en la literatura referida a desarrollo de la

afectividad un concepto clave, que se erige en un icono de la
concepción científica de protección al niño, otorgando sentido a todas
las proclamas referidas a sus Derechos Fundamentales y estableciendo
críticas responsabilidades y deberes para el mundo adulto, sin
excepción. Es el concepto de AMBIENTE EMOCIONALMENTE
SEGURO ( AES ), el cual, llevado al terreno educativo, se transforma
en un concepto igualmente sólido y provocador: AMBIENTE
FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE ( AFA ). Este valor de
complementariedad no es azaroso; por el contrario, pone el énfasis en
una verdad potente que nace y cobra sentido a partir de la relación
entre desarrollo afectivo y cognitivo : que lo afectivo es la levadura
del intelecto, tal como reza una antigua placa en la puerta principal de
 una escuela en la colonial ciudad chilena de La Serena : “ educar es
amar”.

Un AES o AFA es un ambiente dinámico , un escenario social que se

establece desde y para los niños que allí crecen y se desarrollan
integralmente. La mayoría de los AES surge en forma espontánea,
estimulado y favorecido por los sentimientos igualmente espontáneos que
generan los niños en el corazón y la razón de los adultos. Sin embargo, en
esa espontaneidad radica su frágil sustento, ya que en lo que concierne
a formación y educación de niños, los mitos, creencias erróneas ,
prejuicios e ideas irracionales llevan la batuta, favoreciendo la ejecución
infinitamente repetida y nacida de la más genuina buena intención, de
groseros errores formativos, que destruyen toda posibilidad de construir
un AES y, de paso, desmantelan paciente o velozmente el alma infantil,
arrasando también, como es de esperar, con su flamante aparato cognitivo.

 Los AES son escenarios fundamentalmente dinámicos, dependiendo

en esencia de la edad del niño, por cuanto cada momento evolutivo
posee tareas de desarrollo propias y específicas, interpelando a
destrezas diferentes de parte del agente formador y educador. Sin
embargo, ellos son cruzados por exigencias universales variadas, pero
que podemos sintetizar en un solo gran concepto: las necesidades afectivas.

NECESIDADES AFECTIVAS

Los inicios de la afectividad humana ponen de relieve un hecho

innegable: el ser humano comienza la vida íntimamente unido a otro
ser humano, preparando durante semanas ese encuentro amoroso
primario denominado apego. A partir de ese instante y para siempre, los
seres humanos buscamos nuestro “alter ego”, quien nos ha de
proporcionar los mismos estímulos que caracterizaron el apego y que
denominaremos de modo simple pero cargado de significación “
 alimentos para el alma”. En este tránsito por la vida buscando completar
nuestra “incompletud” humana, vamos estableciendo vinculaciones, las
que tienen el poder de asignar una propiedad significativa en el plano
de los afectos a esos otros con quienes nos vinculamos. No todo ser
humano que nos está cercano nos es significativo. Para serlo, debe ser
capaz de entregarnos ciertos estímulos afectivos de modo genuino y
espontáneo, en un escenario que se define por coordenadas también
afectivas: cariño, ternura, amistad, cercanía…. Estos estímulos, que
para el adulto son importantes pero de los cuales puede prescindir por
períodos largos , son por el contrario alimentos esenciales , vitales para
el alma infantil.

¿ Cuáles son estos “alimentos”?

Son muy simples; no requieren ser adquiridos mediante una transacción

comercial, y se parecen a la levadura : al ser entregados, aumentan su
propio volumen y el volumen de los sistemas vitales sobre los cuales
actúan. En otras palabras, poseen una rara y prodigiosa cualidad, propia de
los grandes fenómenos del alma, la de ser “generativos”. Así como la
generosa levadura , una vez entibiada, “leuda” y actúa esponjando la
masa para transformarla en pan, los alimentos para el alma, envasados en
actitudes cálidas y tiernas, crecen en el corazón de quien los entrega y
transforman al receptor, modificando sus sistemas biológicos de una
manera asombrosa, testimonio del perfecto diseño del organismo humano.

• Aceptación incondicional : los seres humanos somos como la luna,

con una cara luminosa y amable , que llamamos “cualidades” y una cara
oscura, misteriosa, a menudo incomprensible, que llamamos “ defectos”.
Aceptar desde el corazón implica aceptar nuestra totalidad, sin esperar ni
pedir cambios, por cuanto ellos solo pueden gestarse en el gozo de la
aceptación total. Los niños poseen un poderoso radar que registra la
autenticidad de nuestra aceptación; dicho radar lee nuestros lenguajes no
verbales, codificados como actitudes , interpretando prontamente la
falsedad, la hipocresía, el gesto duro que acompaña la palabra suave; acto
 seguido, el niño se pone a la defensiva, ocultando su alma como se
oculta la tortuga en su caparazón , porque intuye que podría ser herida
mortalmente.

• Respeto incondicional : independiente de como actúe el otro, le

debemos consideración y un trato gentil . si ese otro es un niño, la
consideración y la gentileza deben extremarse, cual si estuviésemos
manipulando una delicada copa de cristal ; en parte, el respeto hacia el
niño modela su propia habilidad pragmática y su destreza social, pero,
por encima de todo, el respeto preserva la integridad de su alma.

• Reconocimiento y valoración : los niños dependen de nuestras

actitudes valorativas para construir su autoestima; esas actitudes deben
expresarse en forma de aprobación, de elogios, de destacar explícitamente
las cualidades y de mostrarse caritativo frente a los supuestos errores o
“defectos”; deben adoptar forma de aliento de estímulos, , que animen al
niño a atreverse sin temor al error, a la equivocación o al fracaso. Debemos
ser capaces de mostrarle que en el aprender no hay cabida para el
fracaso, porque los errores son aprendizajes igualmente o más válidos aún
que los aciertos.

• Expresión explícita del afecto : muchos niños ignoran que son

amados por sus padres, porque éstos jamás les manifiestan su amor a
través de caricias y de palabras tiernas. Por el contrario, son autoritarios y
severos, pues estiman que a los niños se les debe educar en el rigor. Algo
similar ocurre con algunos maestros, quienes temen perder su autoridad si
expresan afecto a sus alumnos, mostrándose distantes y desabridos con
ellos. Mientras más pequeños son, los niños necesitan mayor cantidad de
demostraciones explícitas de afecto, porque ellas poseen cualidades
neurotróficas ( estimulan la formación de sinapsis ) , ansiolíticas ( atenúan
el impacto de los agentes ansiógenos provenientes el ambiente o de la
ideación mental del niño ) elevadoras de la inmunidad ( defienden al
organismo contra el ataque de organismos infecciosos ) y favorecedoras
 de la transducción cerebral de funciones en habilidades, es decir, son
transformativas , llevando el talento potencial al plano de la destreza real.

• Comunicación efectiva y afectiva: la inmensa mayoría de los quiebres

emocionales en los niños ( y en los adultos ) se debe a la incomunicación
en la que viven en términos de sustento emocional. El 90% de los adultos
no sabe confortar a un niño, optando por abandonarlo a su suerte cuando
éste más lo necesita. Esto es crítico en aquellos niños que no saben o no
pueden utilizar el lenguaje verbal para traducir sus tormentas emocionales
a palabras, condición fundamental para analizar dichas tormentas, entender
su génesis y calmarse. L a presencia de un buen lector de señales es
clave para evitar que ese torrentoso río en busca de cauce no se desborde
en forma de un problema de conducta , de un quiebre depresivo o de una
crisis de ansiedad.

Todas las consideraciones anteriores son indispensables para poder

diseñar un AES científico, sustentado en evidencias irrefutables acerca del
desarrollo afectivo infantil y adolescente.

Los AES …¿son una utopía en la sociedad actual? Sin duda alguna que
cada vez es mayor el contingente de niños en un estado crónico de
desamparo afectivo ; sin embargo, si quienes trabajamos en el ámbito de
la educación , de la psicología del desarrollo, de la salud mental del niño,
de la sociología, de la antropología, nos propusiéramos aportar a la
educación y formación de los que han de educar y formar niños para la
vida, podríamos soñar con que los AES llegarán a ser una realidad. ¿Qué
es lo que debemos educar y formar en los adultos que han elegido o se han
visto forzados a tener un papel formativo y educativo de niños y
adolescentes? En breve intentaremos responder a esta vital interrogante.
 CAPÍTULO DIEZ

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La última década del siglo pasado fue testigo de una

revolución en el campo de las ciencias cognitivas , cuyos alcances
fueron tan vastos que influyeron desde los campos de la educación
secundaria y terciaria, hasta el ámbito empresarial y organizacional.
Esta revolución se inició en el año 1990, cuando Peter Salovey y John
Mayer , psicólogos estadounidenses, definen un nuevo modelo de
inteligencia, a la que llaman “ emocional”, constituida por la capacidad de
monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, utilizándolos para
guiar el pensamiento y la acción. Poco después, en 1996, el psicólogo
social Daniel Goleman publica el súperventas “inteligencia emocional”,
introduciendo elementos de las neurociencias y ampliando el concepto a
través de incorporar otras destrezas tales como motivación, empatía ,
autorregulación y habilidades sociales.

De allí en adelante, el término inteligencia emocional (IE) y su

derivado, el cociente emocional (CE) , pasan a constituir tema obligado
en encuentros, debates y mesas de trabajo en el campo educacional y
laboral.

El concepto de Inteligencia Emocional alude a un conjunto de

habilidades al servicio de la adaptación como seres sociales, impelidos
a establecer nexos relacionales con otros y al servicio de una exitosa
aplicación práctica de los talentos intelectuales. La Inteligencia
Emocional se sustenta en diversas habilidades , tanto cognitivas como
afectivas, y en su desarrollo son determinantes las prácticas formativo-
educativas y eventuales estrategias de potenciación o de
enriquecimiento .
En la Inteligencia Emocional podemos identificar aspectos biológicos,
psicológicos, sociales y espirituales que la conforman; el componente
biológico consiste en el conjunto de estructuras , funciones y procesos
que subyacen a la vida afectiva humana: estructuras , funciones y
procesos constitutivos del temperamento y de la armonía emocional ,
mientras que el componente psicológico se relaciona con los rasgos y
dimensiones de la personalidad, autoestima, locus de control y
atribucionalidad, mientras que el factor social está centrado
esencialmente en las experiencias de vida y la interacción con adultos
significativos que ejercen un papel en la educación y eventualmente en el
enriquecimiento de la Inteligencia Emocional. Finalmente, la dimensión
espiritual: los pocos años que han transcurrido del siglo XXI han tenido
la cualidad de poner en el escenario de la Inteligencia Emocional la
espiritualidad, que alude a una dimensión del alma humana que
trasciende la experiencia cotidiana para adentrarse en la esencia de
dicha experiencia, haciendo conscientes aspectos como lo sagrado de la
vida, de la naturaleza y de la relación íntima con el universo y con
Dios.

La dimensión biológica de la Inteligencia Emocional

Tres de cada cuatro niños poseen condiciones biológicas

adecuadas para que germinen y se desarrollen habilidades cruciales
para la adaptación y para el empleo creativo de sus talentos cognitivos.
Estas habilidades van madurando gradualmente, abiertas en forma
amplia a la impronta del ambiente en cuanto educador emocional. El
25% restante se moverá en un continuo que va desde condiciones
biológicas particulares que harán más ardua la tarea de conquistar la
Inteligencia Emocional, hasta condiciones que impedirán que ese niño
llegue a mostrar una mínima capacidad de adaptación social y de
empleo creativo de sus talentos intelectuales. Será un inadaptado , y el
costo personal y social de dicha inadaptación será muy elevado.

Sobre sus talentos biológicos primarios, un niño

inteligente emocional desarrolla tempranamente estrategias cognitivas
de autorregulación del temperamento que se suman al autocontrol
innato; tempranamente da señales potentes de estar en armonía
emocional.

La dimensión psicológica de la Inteligencia Emocional

Las dimensiones psicológicas jugarán un papel fundamental en

la conquista de la Inteligencia Emocional , en especial los rasgos de
personalidad y las dimensiones autoestima, locus de control y
atribucionalidad, todos los cuales fueron suficientemente analizados en
el capítulo anterior.

La dimensión social de la Inteligencia Emocional

A medida que el niño va creciendo, sus disposiciones

biológicas y psicológicas al servicio de la adaptación social y al óptimo
empleo de sus destrezas intelectuales en pos de un objetivo deben
complementarse con habilidades cada vez más sofisticadas , las cuales
germinan sobre funciones básicas merced al paciente y hábil trabajo
formativo de los adultos. Esta tarea formativa debe implementarse
con un criterio evolutivo, en decir, sabiendo qué entregar en cada edad
de desarrollo. En esta perspectiva, es posible a firmar que la educación
para la Inteligencia Emocional debe respetar cronologías, por cuanto el
cerebro del niño ofrece períodos sensibles para la siembra, momentos
de máxima apertura de las potencialidades cerebrales a una educación
emocional . No cabe duda que estos períodos sensibles constituyen
también períodos de vulnerabilidad cuando el adulto comete faltas en
su papel de formador, ya sea por exceso : abuso como por omisión :
negligencia.

La edad preescolar como período sensible

El párvulo o niño menor de cinco años está abocado a la tarea de

conquistar una adecuada autorregulación de sus emociones, único
modo de ampliar sus horizontes cognitivos y sociales. Debe luchar
contra el poderoso miedo, contra la fácil frustración frente a los
contratiempos, con la ira que lo desborda, con la euforia que lo inunda
; debe aprender a controlar sus deseos y necesidades, logrando
posponer gratificaciones inmediatas en pos de un objetivo de mayor
relevancia adaptativa, es decir, aprender a esperar , a ceder, a perder;
debe aprender a sintonizar sus demandas con el contexto humano y
con su entorno. Sin duda alguna que este aprendizaje es arduo , por lo
que la presencia de mediadores hábiles, “ efectivos” - para emplear un
término con connotaciones educativas – es fundamental para que el
pequeño pueda crecer emocionalmente. La tarea del mediador es
sencilla pero de una enorme delicadeza, por cuanto exige ingredientes
que cada vez son más escasos , especialmente un respeto irrestricto
por el niño , una gran paciencia , dosis generosas de ternura y la
capacidad de sintonizar con un procesador cognitivo emocional
particular , el hemisferio derecho del niño, sustentado en la magia, en
la fantasía y en el juego .

La tarea consiste, básicamente, en fortalecer la naciente capacidad de

autorregulación emocional ; en mostrar las diferentes facetas de las
emociones, el por qué de su presencia y las diversas estrategias de
canalización adecuada de ellas, y promover el desarrollo de
habilidades metacognitivas o “recursos de administración” al servicio
de lo social ( pragmática y mentalización ) que vayan trasladando el
locus de control desde el ámbito externo, disciplinario, de la obediencia
impuesta, a una internalización gradual de principios rectores de la
conducta, denominados valores y que dan nacimiento al desarrollo
moral. El grado de dificultad para conducir al niño en este aprendizaje
básico en pro de la adaptación y de la adecuada administración de sus
destrezas intelectuales en pos de un objetivo, radica en la incontrolable
tendencia del adulto a enjuiciar las conductas infantiles y la emoción
que las genera y , acto seguido, la irrefrenable tendencia a disciplinar
en lugar de acoger y conducir a la elaboración cognitiva de la
situación.

El período puberal como etapa sensible

Entre los cinco y los doce años, el niño incrementa su Inteligencia

Emocional gracias a las conquistas madurativas cognitivo afectivas que
ocurrieron durante la “fase sensible” y que siguen desarrollándose: el
autocontrol emocional se perfecciona gracias al incremento de las
habilidades lingüísticas; la identificación de las emociones se enriquece
a través de una progresiva alfabetización emocional, en parte importante
derivada de estímulos potentes como la literatura ( cuentos, novelas
infantiles ) , el cine y la televisión, etc. como favorecida por adultos
que practican el irremplazable don de la conversación formativo
educativa. El niño se adentra progresivamente en el mundo de los
sentimientos , y aparecen las virtudes como complementos más
maduros a la primaria conciencia moral del preescolar. En esta
etapa, los educadores emocionales tienen una tarea muy activa; deben
mediar las relaciones que el niño comienza a establecer entre su yo y
los demás como “prójimos” , fomentando las conductas prosociales (
compañerismo, amistad, generosidad, tolerancia, afrontamiento pacífico
de conflictos, respeto por la diversidad, compasión ) , deben resaltar el
valioso papel del lenguaje verbal como mediador emocional ( es el
cauce que da sentido, “semantiza” la tormenta emocional ) y por
ende como vehículo de reflexión . Deben también enriquecer las
habilidades metacognitivas, especialmente la pragmática verbal y
contextual .
 Esta tarea, que parecía armoniosa y relativamente fácil, se rompe
estrepitosamente al iniciarse la pubertad; el niño parece haber
regresado a una etapa primaria, en la cual hay urgencia por la
provisión inmediata de sus deseos y necesidades, experimentando una
creciente resistencia a posponer gratificaciones en pos de un objetivo.
El temperamento, que parecía ya definitivamente subordinado al
autocontrol, emerge de nuevo cual un río caudaloso, en especial el
intenso ámbito de las pulsiones primarias , exaltadas al máximo por la
potente actividad neurohormonal. Para desgracia de los agentes
educativos y formadores de la Inteligencia Emocional, en esta etapa,
que podríamos llamar “ regresiva”, los púberes inician gradualmente la
“deconstrucción” de la imagen adulta, que hasta ese momento ocupaba
un sitial elevado, de verticalidad ( lamentablemente, como figura de
control coercitivo más que figura respetable ) . Lenta e inexorablemente,
la imagen del adulto abandonará sus atributos en el imaginario infantil ,
y que iban desde la idealización más absoluta a la admiración irrestricta
, para asumir atributos de mortal común y corriente en el imaginario
del adolescente y más tarde del joven. Esta desintegración y
reconstrucción más realista empeora el escenario de la Inteligencia
Emocional del púber, por cuanto por un breve pero significativo lapso ,
queda , en términos metafóricos, huérfano de mediadores y educadores
válidos. Se produce, por así decirlo, un proceso de pérdida fantaseada,
que será seguido por una selección natural: retomarán su papel
educador solo los elegidos, y en esta tarea el púber es implacable : su
elección se fundamentará en percepciones subliminales , profundas, no
conscientes, de un conjunto de valores y de cualidades intrínsecas del
adulto, en especial, valores y cualidades que se hacen notorias y que
resaltan en aquellas circunstancias que precisamente hacen urgente y
perentoria una óptima educación emocional.

El inicio de la adolescencia es un período de mayor estructuración

de las condiciones biopsicológicas que favorecen la educación de la
Inteligencia Emocional. El y la adolescente se encuentran más estables
emocionalmente; han recuperado el control de su temperamento, sus
recursos de administración cognitiva y social son cada vez más
refinados, lo cual, unido a que el desarrollo moral ha alcanzado un
pico evolutivo , permiten que el adolescente se sienta progresivamente
más seguro de hacerse cargo en forma responsable de su vida. El
único aspecto negativo en este proceso que parece fácil, es la
presencia de un estado emocional nuevo, que caracteriza al
adolescente y que se relaciona con los cambios neurobiológicos (
eliminación de sinapsis y otras reorganizaciones ) en el núcleo
accumbens, sistema neuronal de la gratificación . Estos cambios
elevan transitoriamente el umbral del goce, de modo que el
adolescente experimenta la mayor parte del tiempo un desagradable
estado emocional de enfado, disgusto, tedio y desánimo ,
especialmente cuando la existencia es excesivamente “cotidiana”,
requiriendo experiencias nuevas y excitantes para combatir dicho
enfado existencial. En esta etapa, el adulto definitivamente ha perdido
terreno como educador emocional; mirado de modo implacable como
mortal común y corriente, solo unos pocos elegidos lograrán vencer las
resistencias adolescentes y adentrarse en su interioridad, decantando
allí sus consejos y enseñanzas para la vida.

En medio de este tránsito hacia la edad juvenil, ocurre un breve

período crítico emocional, relacionado con la poda sináptica en la
corteza temporal profunda, el cual tiene un significativo impacto sobre
la Inteligencia Emocional. Esta eliminación sináptica ocurre en
módulos cerebrales cruciales para la identidad yoica, el
autoconocimiento y la conquista de un pensamiento definitivamente
autónomo , propio y desprendido de todo resabio infantil. Es fácil
imaginar entonces que el adolescente vivirá una fase transitoria pero
de tremenda intensidad, durante la cual verá caer bastiones de
seguridad y de certezas que lo sostenían desde pequeño, provocándole
un visceral vértigo existencial. Es el momento en que muchos
adolescentes abandonan sus creencias religiosas, se hunden en crisis
personales y crisis de sentido, experimentando desde sutiles a dolorosos
tránsitos internos hacia lo oscuro, el Tanatos , la soledad más radical.
Es igualmente fácil también comprender qué importante es para el
adolescente así perturbado que el adulto sepa “estar presente” como
sutil compañía, al modo de un discreto tablón que, flotando cerca de la
embarcación que amenaza zozobrar, podría evitar el ahogarse en el
océano de las incertidumbres. Y al decir “sutil compañía”, estamos
aludiendo a virtudes como la capacidad de escucha, el mostrar
alternativas sin imponerlas, el no enjuiciar, etc.

La dimensión espiritual de la Inteligencia Emocional

La Psicología Infantil experimentó un desarrollo creciente a partir de

la década de los Cincuenta durante el siglo XX; sus nexos cada vez
más sólidos con la Sociología y la Biología llevaron a acuñar un
concepto fundamental como plataforma de todas las acciones en pro de
la infancia y de la niñez: niño= ser biopsicosocial ; a pasos cada vez
más rápidos, se fueron entretejiendo los diversos aspectos, promoviendo
extraordinarios avances tanto en los ámbitos del desarrollo como de la
psicopatología. A fines de los Noventa, y como un derivado natural de
la poderosa corriente teórica y psicoterapéutica transpersonal que había
surgido en Europa y E.E.U.U., se incorpora a dicho concepto una
nueva dimensión : la espiritual. Desde las neurociencias, investigadores
inquietos por establecer nexos, hasta entonces considerados absurdos,
ente ciencia y religión, dan nacimiento a una nueva neurociencia: la
Neuroteología . Considerada hasta hoy una pseudociencia, la
Neuroteología intenta encontrar en las intrincadas redes neuronales la
respuesta al misterio de la fe , abriéndose a temáticas hasta hace poco
ajenas a la ciencia, como la creencia en Dios ( religiosidad ) y el
sentido trascendente de la vida o espiritualidad. Esta neurociencia tiene
su punto de partida en los trabajos de Michael Persinger a inicios de los
Ochenta y de Eugene D’Aquili y Andrew Newberg en los Noventa .
Uno de los ámbitos clave ha sido la investigación en NDE o
“experiencias de retorno de la muerte” y en los últimos años ha
mostrado creciente interés por comprender la psicología de ciertos niños
llamados “Indigo”.

La espiritualidad es una dimensión psicológica que nos conecta

con el sentido de la trascendencia ; como toda dimensión, posee un
nivel cognitivo, donde residen conceptos acerca del alma, del universo,
de lo sagrado, etc.; un nivel afectivo, conformado por sentimientos muy
específicos, como bondad, altruismo, amor universal, desprendimiento,
humildad, recogimiento, optimismo, y un nivel conductual, en el cual
podríamos colocar comportamientos que hemos observado en personas
muy espirituales - San Alberto Hurtado , la Madre Teresa de Calcuta,
Mahatma Ghandi - como la sencillez , el buen humor, la dulzura. Es
la dimensión espiritual la que establece una plataforma para la
religiosidad o tendencia a creer en Dios, a tener fe en un Ser
Superior. La espiritualidad humana inclina a sentir naturalmente lo
sagrado, lo trascendente, más que a conocerlo, siendo la búsqueda del
conocimiento más propia de la religiosidad.

La espiritualidad no es ajena a la esencia biológica humana. Por el

contrario, es constitutiva de ella, y , como todos los componentes
biológicos del ser humano, se expresa de un modo diferente en las
distintas personas, teniendo por así decir, una débil expresión en algunas
y muy potente en otras. Así como cada persona posee un perfil de
inteligencia cognitiva y un perfil de inteligencia emocional, poseería
también un perfil de inteligencia espiritual; cuando este perfil es muy
potente, se expresaría tempranamente y daría origen a una persona
especial, niño y ulteriormente adulto. Algunos investigadores plantean
que esa expresión potente se relacionaría con polimorfismos genéticos,
específicamente, un polimorfismo en el gen VMAT2 ubicado en el
cromosoma 10 . Este gen se relaciona con la actividad de la serotonina
como neuromodulador. Un polimorfismo en dicho gen podría explicar
una mayor actividad serotoninérgica en determinadas estructuras
cerebrales que a su vez facilitaran la espiritualidad, conformando más
bien un nuevo tipo de talento o inteligencia en la perspectiva de la
Teoría de las Inteligencias Múltiples: la INTELIGENCIA ESPIRITUAL.

Este tipo de Inteligencia estaría conformado por estructuras cerebrales

que abren canales capaces de recibir un gran flujo de información
distinta a la información proveniente del mundo en tres dimensiones. Se
registran dimensiones nuevas, caracterizadas por la paradoja, donde
todas las verdades son posibles y los opuestos pueden coexistir ; este
tipo de estructuras registra otros rangos de frecuencias energéticas, que
amplían la conciencia , la expanden. Se habla de una Cuarta Dimensión.
Estas estructuras también se relacionan con los circuitos prefrontales,
pero ellas no estarían normalmente activas en el común de las personas,
sin embargo, sí lo estarían en niños y adultos llamados Índigo y Cristal.
Se plantea que al activarse la experiencia espiritual ( oración,
meditación, conexión con el universo ) los circuitos prefrontales entran
en un estado funcional propio, una “cámara silente” aislada de la
información externa , que en el EEG se expresa como dominio de las
ondas ALFA , con una actividad neurorreguladora propia y específica ,
de tipo serotoninérgico, la que a nivel submolecular se relaciona con
una profunda coherencia vibracional.

Una organización cerebral particular, proveniente de una organización

genómica particular, permitiría entonces explicarse por qué encontramos
niños y adultos dotados de una asombrosa capacidad intuitiva, una
capacidad reflexiva que , en el caso de los niños, está muy por encima de
su edad cronológica y una sorprendente capacidad para conectarse con
las frecuencias energéticas que caracterizan la percepción de lo
trascendente.

Los Niños Indigo han sido denominados “Rompedores de Esquemas” ,

debido a su conducta transgresora . Una teoría, obviamente muy
resistida por la comunidad científica, sostiene que niños Indigo vienen
del cosmos con la misión de despertar las conciencias dormidas y
detener el implacable caminar de la sociedad occidental hacia la
destrucción; habrían comenzado a llegar a la Tierra a comienzos de los
Ochenta, posiblemente porque nuestro planeta comenzó por esa época a
experimentar presiones intolerables de destrucción, denunciadas por
los activistas ambientalistas. Los niños Cristal son llamados
“pacificadores”, inclinados a promover la armonía. Según la teoría antes
mencionada, los niños Cristal también serían viajeros cósmicos que
vienen a continuar la tarea de los Indigo, trayendo el amor universal y la
paz a la Tierra. Se sostiene que ambos tipos de niños desafían las viejas
prácticas educativas del hogar y de la escuela, despertando a sus
educadores y guiándolos hacia valores trascendentes, como el respeto y
el amor.

. Para quienes trabajamos en los ámbitos de la Salud Mental Infantil

y de la Pedagogía Infantil no es novedoso plantear que existen niños
poseedores de una particular inteligencia cognitiva unida a una profunda
espiritualidad y clarividencia ; en el terreno de la Salud Mental, suelen
llegar a los especialistas por presentar episodios ansiosos y /o
depresivos; en el terreno escolar, suelen ser identificados por sus
problemas de aprendizaje, Síndrome del Déficit Atencional y
dificultades conductuales , si bien ya sus profesores se mostraban
sorprendidos por las paradojas cognitivas y conductuales de tales
chicos: indudablemente talentosos - muchos sobredotados - se resisten
a seguir el ritmo de las clases, mostrándose tercos y negativistas , y
suelen poner en jaque la autoridad del profesor con sus poderosos
argumentos en pro de la justicia. Viajeros cósmicos o productos de una
particular conjunción genómica , lo verdaderamente importante es su
mensaje, esa sorprendente y asombrosa clarividencia con la cual
escudriñan el alma humana revelando sus egoísmos, hipocresías y
falencias.
 CAPÍTULO ONCE

EL ADULTO COMO AGETE DE EDUCACIÓ DE LA

AFECTIVIDAD

A lo largo de los capítulos anteriores , ha quedado suficientemente

claro que no es posible que los niños lleguen a consolidar la
dimensión afectiva de su ser sin la participación del adulto.
Lamentablemente, son más numerosos los adultos que , sin
proponérselo, guiados por las mejores intenciones, o por el contrario,
en forma negligente y/o abusiva, se dedican por años a desmantelar el
alma infantil, entregando a la sociedad un producto del desencanto, de la
decepción existencial y del más lacerante dolor. Este desmantelamiento
puede ser sutil, casi inaparente ( a no ser por las huellas sobre el niño)
o de una ferocidad sobrecogedora. Lo más habitual es que estos
adultos estén reeditando acciones que ellos sufrieron cuando niños; del
mismo modo que la bondad humana , además de ser generativa,
atraviesa generaciones perpetuando un ciclo virtuoso, el abuso, la
negligencia y la crueldad son transgeneracionales, perpetuando el ciclo
del dolor. En consecuencia, el único modo de romper el ciclo de la
perversidad, es mostrar con toda crudeza sus efectos sobre el alma
infantil, educando primero al adulto para que luego pueda convivir
con niños sin dañarlos. Afortunadamente, muchos errores se cometen
por ignorancia, porque se reeditan viejos esquemas abusivos sin
elaboración reflexiva alguna, y decimos afortunadamente, porque
siempre la ignorancia habita más cerca de la verdad que los prejuicios;
una mayoría de adultos acepta de buen grado su ignorante gestión de-
formadora y pide educación, nuevas prácticas . Quienes trabajamos en
el ámbito de la salud mental infantil solemos escuchar muy
frecuentemente un comentario salvador “ nadie nos enseñó a ser padres,
queremos aprender para hacer bien nuestra tarea” ….. De esos adultos,
solo una minoría se aferra rígidamente a sus esquemas, afirmando
barbaridades “educativas” como “ a mí los palos que me dio mi padre
me formaron para la vida…” y disponiéndose por ende a continuar la
espiral de violencia física y/o psicológica.

Toda la sociedad es responsable de la educación de la afectividad

infantil, al modo de círculos concéntricos alrededor del niño . Sin duda
alguna que los círculos próximos están representados por esos adultos
que reciben la denominación de “ significativos” para el niño, término
que pone el énfasis en la interacción afectiva, intersubjetiva entre
ambos , sustentada en la entrega de los “alimentos para el alma”, pero
ellos no son los únicos; adultos que se relacionan en forma
circunstancial con un niño, como un médico o una enfermera con
ocasión de un accidente menor, el conductor de un vehículo que
transporta niños a un paseo, la dependiente de una tienda , etc. etc. ,
tienen deberes fundamentales para con esos niños, esencialmente
respeto, protección y empatía. Estos derechos fundamentales no son
privativos de los niños pequeños; los adolescentes merecen recibir de
todo adulto consideración y respeto.

¿ Qué adultos ocupan las posiciones próximas al niño en la tarea

formativa de la afectividad?

Sin duda alguna , los padres, tanto biológicos como adoptivos, y

quienes , en ausencia de ellos, cumplan ese papel; en segundo lugar, los
profesores , desde la educación inicial a la educación secundaria,
siendo protagónico el papel de las Educadoras de Párvulos; junto a
ellos, todos quienes asisten o complementan en sus tareas a las
educadoras y maestros : asistentes y auxiliares de párvulos, asistentes
pedagógicos, profesores diferenciales y profesionales de apoyo como
fonoaudiólogos, psicopedagogos, etc. más atrás, los adultos que tienen
lazos de parentesco con la familia del niño y tienen una presencia
destacada en sus vidas: abuelos, tíos, hermanos mayores , madrinas.
Muy próximos a ellos, las empleadas domésticas, quienes a menudo
reemplazan a las madres en la tarea de educar emocionalmente; y algo
 más alejados, pero ejerciendo un significativo papel debido a su
investidura, el pediatra, el odontólogo, la enfermera pediátrica, etc.

¿Quienes están inhabilitados para ejercer este importante papel?

Sin duda alguna, ocupan el primer lugar todos aquellos cuyas

acciones están dirigidas por motivaciones ajenas , incluso reñidas con
el ámbito de la formación y educación de los niños; lo habitual es que
sean motivaciones centradas en el lucro , desprovistas de todo real
interés por la niñez y ejercidas de modo inescrupuloso. Son adultos
que se mueven en el mundo de los medios de comunicación, de la red
Internet, de los bienes de consumo ( fabricantes de bebidas
alcohólicas, de revistas, de películas, etc.) . Suelen lavarse
cínicamente las manos, argumentando que ellos solo elaboran y
comercializan productos , que ignoran y tampoco les interesa cuál será
el público que los consuma, entregando así la responsabilidad cautelar a
los padres... ¡ Como si los padres permanecieran en casa todos los días,
vigilando la naturaleza de la oferta televisiva al alcance de sus retoños!

En segundo lugar ( y en estrecha relación con lo anterior ) todos

aquellos adultos que padecen algún desequilibrio psicológico o
psicopatológico, en especial, si se trata de un disturbio que se acompaña
de profundos sentimientos negativos como ira, resentimiento,
desencanto, que provocan una actitud nihilista frente a la vida.

REQUISITOS PARA LLEVAR A CABO UNA ADECUADA

EDUCACIÓN AFECTIVA

1.- de parte del adulto:

• Poseer un cuerpo de creencias suficientemente sólido,

amplio y flexible acerca de la niñez y la adolescencia . Esta dimensión
 debe incluir un conocimiento conceptual, el que puede haber sido
transmitido por otros adultos y/o adquiridos a través de estudios
pertinentes; un nivel emocional, conformado por sentimientos
específicos relativos a los niños y adolescentes, como ternura, voluntad
de proteger, de apoyar, de acompañar, de aportar lo mejor al desarrollo
de ese niño, y un nivel conductual, que deriva naturalmente de los
anteriores y que incluye empatía, habilidades de comunicación ,
cercanía , calidez.

• Condiciones personales apropiadas : un razonable

equilibrio emocional, una visión optimista de la vida, capacidad para
sorprenderse y asombrarse frente a las peculiares características de la
niñez; flexibilidad para transitar desde la magia, el juego y la fantasía a
los ámbitos elevados del debate constructivo aceptando el disenso y el
conflicto.

• Dominio de estrategias específicas de educación

emocional, siendo esenciales las estrategias de comunicación afectiva,
sustentadas en la capacidad de escucha activa y en la habilidad para
sintonizar con los niños y los adolescentes en situaciones de conflicto.

• En el particular momento histórico actual, caracterizado

por variadas amenazas al equilibrio psíquico de las personas, los niños
requieren además de la presencia de adultos que puedan mantener
viva en su corazón la llama de la espiritualidad, a través de la
conexión con lo trascendente, con lo sagrado , con el amor universal y
con el misterio de la existencia humana en la dimensión
inconmensurable del cosmos.

• Proyectos educativos y sistemas pedagógicos que

fomentan el enriquecimiento de la afectividad y de la Inteligencia
Emocional infantil de un modo transversal, al poner el énfasis en la
dimensión valórico espiritual. En nuestra opinión, fortalecida por
 décadas de ejercicio profesional , destacamos las pedagogías Waldorf y
Montessori como las más respetuosas , seguidas por pedagogías de
inspiración humanista, proyectos educativos con una sólida impronta
religiosa pero con una débil orientación hacia el éxito académico a
ultranza, y metodologías específicas como las Metodologías de
Proyectos, metodologías a través del arte, etc.

La escuela tiene la misión de fomentar , fortalecer y enriquecer la

Inteligencia Emocional de sus educandos; las dos primeras tareas se
llevan a cabo transversalmente , siendo el principal formador el maestro
; recordemos una máxima sugerente y provocadora : “ el maestro nada
enseña, solo se enseña a sí mismo”. Pero el enriquecimiento o
potenciación de la Inteligencia Emocional es misión de las autoridades
que dirigen y gestionan la labor del establecimiento , deben ser
diseñadas en forma científica y aplicadas por expertos en programas a
largo plazo y constantemente evaluados en sus logros y debilidades.

Programas de enriquecimiento de la afectividad e Inteligencia

Emocional en la escuela:

• programas de resolución creativa de conflictos

• programas de comunicación afectiva para profesores
• programas de manejo del estrés para profesores
• cursos de capacitación para profesores y educadores de párvulos
orientados a incrementar la efectividad como educadores emocionales.

Si un profesor efectivo es aquel maestro cuyos comportamientos

promueven el logro de aprendizajes efectivos en sus alumnos, un
profesor efectivo puede ser un eficaz promotor de aprendizajes
emocionales en sus alumnos, en la medida que se le entreguen las
pericias necesarias.
Si las variables del profesor que inciden más directamente sobre el
logro de efectividad son su vocación, sus rasgos personales y el
dominio de los contenidos que enseña, podríamos deducir que ,
teniendo vocación y pericia docente, serán sus rasgos personales los
que más directamente incidirán en su efectividad como educador
emocional. Si estos rasgos personales participan directamente en generar
un clima de aula favorable para el crecimiento emocional de sus alumnos
, tanto a través de crear Ambientes Emocionalmente Seguros como a
través de intervenir en el desarrollo de la Inteligencia Emocional de sus
alumnos, entonces el profesor efectivo será clave como agente
formador, educador y enriquecedor del desarrollo integral de la
dimensión afectiva de dichos alumnos, y su papel será el de un
maestro en la educación para la vida.

Pero su tarea no estará completa sin un papel mediador en la

Inteligencia Espiritual infantil. Creemos firmemente que -
apropiándonos de las palabras de María Montessori - en todo niño
reside el embrión de la espiritualidad, pero que solo en una minoría de
niños este embrión resiste el poderoso embate del ego, de la
sociedad y de sus males ( “mundanidad” ) , lucha contra ellos, a
menudo en una lucha agónica, y emerge, triunfante, por lo general
tempranamente. El resto sucumbe, y, más temprano que tarde, su
delicado embrión se agazapa y va recibiendo golpe tras golpe, con la
inocencia de quien ignora el trabajo de desmantelamiento que se ejerce
sobre su ser, aguardando sin saberlo el golpe de gracia, el que llega
habitualmente al cierre de la adolescencia, cuando las fuerzas oscuras
del Tanatos lo invaden y lo llenan de desencanto , de furia, de dolor.
Ese embrión de espiritualidad latente que no germinó entrará “ en
hibernación”, aguardando la vejez, cuando el desprendimiento del ego y
el cansancio de lo mundano habrán de despertarlo. Por lo tanto, ,
mientras más pequeño es el niño, más vivo estará el embrión de su
espiritualidad, aguardando ese soplo que le dará la fuerza para crecer.
El dilema es ¿ de donde habrá de venir ese soplo? postulamos que ,
necesariamente, ha de venir de un adulto, sea su madre, su padre, un
 abuelo, un profesor. Postulamos además que la enseñanza de la religión
puede ser un camino, pero no es EL camino, especialmente cuando la
enseñanza de la religión pone el énfasis en el conocimiento del espíritu y
no en la vivencia del espíritu.

¿ Cómo puede un adulto rescatar ese embrión divino e insuflarle

vida, hacerlo germinar y crecer?

En este punto, debemos reconocer y aceptar que no todos los adultos

que rodean a los niños en tareas cargadas de significación poseen las
condiciones indispensables para tan trascendente tarea. Sugerimos
entonces a cada maestro iniciar la búsqueda de sus fortalezas como
educador de la espiritualidad infantil, y para ello, el maestro deberá:

• iniciar un camino interno que le conduzca a su propia espiritualidad . es

decir, yendo al encuentro de su embrión y despertándolo.
• Cambiar de perspectiva para mirar la vida , rescatando lo
verdaderamente esencial y buscando las instancias para transmitirlo a
sus alumnos; es decir, ser capaz de desprenderse de sus cuerpos de
creencias relativos a su misión como profesor, a sus alumnos, al
conocimiento y al servicio. Mirar las metas académicas como aspectos
parciales de un todo, que es el ser humano que está educando .Tener
como objetivo formativo la persona, no un futuro técnico pragmático o
un intelectual doctorado pero arrogante. Valorar lo afectivo como
senda para alcanzar lo cognitivo. Mirar en todo momento al alumno
como una totalidad formada por mente, cuerpo, alma y espíritu.
Desprenderse de la mirada que parcela la experiencia para descubrir la
mirada que integra, que aprende a ver la interdependencia e
interconectividad de la vida en la inconmensurable unidad del Universo,
representado en cada humilde flor, en cada perro vago, en cada río de
aguas cristalinas, en las nubes, en la tierra que ofrece sus frutos, y
compartir con sus alumnos la infinita gratitud por el regalo de la vida.
Ser modesto, vivir los momentos difíciles con coraje y con serena
energía, abandonando la ansiedad del logro , que , al transmitirla a sus
alumnos, solo consigue sembrar en ellos el cáncer de la competitividad,
de la ambición y del egoísmo.

Quienes leen con curiosidad estas líneas - otros las

habrán desechado, molestos por tanta “poesía barata” - habrán
vislumbrado que todas estas cualidades o virtudes del maestro
espiritual se aglutinan en torno a un eje central : el amor.

En efecto, lo trascendente y lo sagrado mueven energías distintas ;

de ellas, el asombro , la responsabilidad y el amor universal : un maestro
espiritual motiva al niño a amar no solo a sus personas significativas,
sino a los animales, los árboles, las montañas, los ríos …. Les enseña a
amarlos activamente, a través del respeto, el compromiso y la
contemplación gozosa. Les muestra que lo trascendente y lo sagrado
son parientes de la belleza : el profesor espiritual sabe introducir a los
niños tempranamente en el elevado gozo estético a través de la poesía, de
la música, de las artes visuales. El profesor espiritual se atreve a un
cambio de mirada: lo trascendente y lo sagrado exigen aprender a
percibir de un modo distinto: ver con la mirada del amor empático y
compasivo, escuchar con el oído sutil del corazón; intuir más allá de lo
evidente; apropiarse del mundo con reverencia. El maestro espiritual
sabe enseñar a sus alumnos que lo trascendente y lo sagrado fluye desde
los comienzos de la vida humana ; por lo tanto, el profesor ha de enseñar
a amar la historia, el papel de los grandes gestores y protagonistas de
los cambios en el devenir del hombre así como el horror que líderes
desquiciados y movidos por oscuras motivaciones han provocado en el
mundo, hablándoles de genocidios y guerras desde la mirada humanista
y no desde la mirada de implacables conquistadores a ultranza.
 CAPÍTULO DOCE

LOS QUE SE APARTAN DE LA NORMA

LAS EUROCIECIAS OS ESEÑA QUE O TODOS LOS IÑOS

SO RELOJITOS SUIZOS.....

La extensa mirada que hemos dado en los capítulos anteriores

podría hacer creer al lector que el conocimiento, otrora intuitivo y hoy
científico, acerca de la maduración cerebral y su expresión cognitiva y
afectiva , le permitirá de ahora en adelante predecir fenómenos y
entender a cabalidad los procesos que subyacen a las características de
un niño en cuanto “educando” para la vida. Efectivamente, este
conocimiento, cada vez más firmemente asentado sobre evidencias
neurobiológicas , se cumple en la mayoría de los niños, pero no en su
totalidad. Hay un porcentaje, cercano al 25% de todos los niños, cuyas
modalidades y ritmos neuromadurativos son tan diversos y variados que
desafían la flexibilidad y creatividad de los adultos que tienen para con
ellos un papel formador y educador. Estos niños viven realidades
diferentes según el punto geográfico donde les corresponda nacer y
crecer. Así, en la mayoría de los países europeos y en EEUU , tienen la
fortuna de ver respetados todos sus derechos, y son incorporados a las
aulas en igualdad de condiciones que el resto del alumnado, en escuelas
denominadas inclusivas. Por el contrario, en algunos países
latinoamericanos, tener una condición neuromadurativa distinta es
causa de estigmatización y de rechazo , ambos levadura para el fracaso
social. Muchos de estos chicos, que han debido mendigar una plaza en
un colegio privado , son más tarde exitosos artistas plásticos, músicos,
escultores, actores, y en su Currículo Vitae figuran los establecimientos
educacionales por los que transitó , adquiriendo ellos prestigio
inmerecido, por cuanto a menudo el otrora alumno vivió agudamente
el dolor de la discriminación y /o de la exigencia despiadada.
 Vamos a conocer a estos niños situándolos en un continuo
neuromadurativo, que se extiende desde el grupo cuyas diferencias son
muy sutiles hasta el grupo que muestra las más amplias y profundas
diferencias neuromadurativas y su expresión visible: una heterogénea
diversidad cognitiva , emocional y social.

1.- cuando el relojito se adelanta.....

Alrededor de un 2 a 3% de la población infantil muestra un

desarrollo cerebral temprano y acelerado; de ellos, una minoría
muestra un desarrollo precoz, es decir, ampliamente fuera de lo
esperado, constituyendo verdaderos fenómenos que sorprenden al mundo
e invitan a la más amplia variedad de especulaciones explicativas. Este 2
a 3% tiene un origen genético, refrendado por sus antecedentes
familiares y por la alta concordancia entre gemelos monocigóticos. Sin
embargo, sería simplista adjudicar los logros cognitivos y afectivos de
estos chicos solo al factor genético, por cuanto ellos nacen en familias
en las cuales numerosos miembros, entre los cuales sus padres, muestran
similar patrón neuromadurativo. Como consecuencia, son niños que
crecen en ambientes familiares caracterizados por un sólido capital
cultural; sus padres suelen ser profesionales universitarios con estudios
de postgrado o técnicos muy destacados por sus originales aportes a su
campo laboral ; en sus casas abundan los libros, las conversaciones y
experiencias enriquecedoras, como viajes y asistencia habitual a
encuentros y espectáculos de alto valor cultural. Se produce así una
beneficiosa sinergia entre “natura” y “nurtura” : sobre el aparato
cognitivo innato, surgen y se consolidan velozmente las habilidades
psicolingüísticas básicas; el niño domina antes de los cuatro años de
edad un rico vocabulario general que emplea en forma activa; antes de
los seis años ya maneja una sintaxis elaborada. Lector temprano y
espontáneo, suele ingresar al mundo de la lectura de libros de cuentos
durante la etapa preescolar, y a partir de ese momento será un lector
ávido e incansable , que ocupará el primer lugar en el “ranking” de
socios activos de la biblioteca de la escuela o del barrio. Si se mueve en
un ambiente familiar o escolar bilingüe, mostrará un dominio
procedimental ( automático ) del segundo idioma antes de los seis años
de edad, lo cual le permite dominar el nivel conversacional, de tardía
adquisición en la mayoría de los niños. Del mismo modo, ingresa en
forma espontánea y temprana al mundo de la matemática: el conteo ordinal
y cardinal se manifiesta antes de los cuatro años de edad, de modo que
antes de los seis ya domina las operaciones elementales con mucha
soltura, moviéndose con total naturalidad en la aritmética simbólica (
sin apoyo de material concreto ) y llevando a cabo veloces abstracciones
gracias a la temprana habilidad para generalizar y categorizar. Antes de
los nueve años, este chico ya será “metacognitivo”. En el plano de la
afectividad ocurre un fenómeno similar al del plano cognitivo: todos sus
recursos biológicos y psicológicos le conducen tempranamente a
adquirir y mostrar una sólida Inteligencia Emocional: se muestra
reflexivo, perseverante, otorga temprano valor al esfuerzo , a la
constancia y a la voluntad y suele mostrar tempranas habilidades
“prosociales”, como generosidad, compañerismo, capacidad para trabajar
en forma cooperativa, etc. No implica esto que algunos chicos de este
grupo no posean un temperamento difícil y vayan por la vida a merced
de sus emociones; a menudo deben hacer un esfuerzo considerable para
autocontrolar su ira o su frustración; no obstante, predomina en ellos la
capacidad reflexiva, la voluntad y una natural búsqueda de la armonía
, de modo que logran ser conciliadores y serenos a pesar de la pasión
que les consume por dentro. Pero no solo su “natura” tiende a la
armonía emocional; sus padres y familiares, al ser igualmente bien
dotados , saben ser tan excelentes educadores emocionales como
educadores cognitivos; de un modo intuitivo pero sin vacilaciones se
muestran acogedores, dispuestos a guiar sin podar el natural impulso a
la autodeterminación, saben valorar y reconocer el esfuerzo, son
generosos en dar estímulo a los hijos sin las odiosas comparaciones y
sin confundir los medios con los fines; así, jamás amenazan ni castigan
cuando un hijo lleva una mala nota en algún trabajo o prueba; por el
contrario, le invitan a indagar con objetividad cuales fueron los yerros,
y , en caso de descubrir que lo único que no faltó fue esfuerzo y
compromiso, desestiman la calificación y animan al chico a continuar
dando lo mejor de sí.

Lo paradójico es que estos chicos no siempre son alumnos ejemplares

en términos conductuales; obligados a seguir un ritmo diseñado para el
promedio, sus eficientes cerebros comienzan a impacientarse y el
resultado es el problema de comportamiento, que va desde inquietud y
dificultad para seguir con atención el ritmo de la clase hasta
incontenibles interrupciones de ella, a menudo con comentarios que
exasperan al profesor. Este comportamiento disruptivo suele ser
desencadenado por el disgusto que produce en estos chicos las
inconsecuencias del adulto; así, una chica de sexto que sostenía en su
mano un caramelo durante la clase de matemáticas fue reprendida con
aspereza por la profesora, quien la reprendió por “comer en clases”; la
niña le respondió con tono irónico : “ solo lo tengo en la mano y lo miro,
en cambio, Ud. sí se come los chocolates mientras nos habla y es
desagradable “ ¡ Y tenía razón! La maestra de marras solía comer
compulsivamente chocolates frente a sus alumnas....

2.- El niño inmaduro

Del mismo modo como los genes relacionados con la

maduración cognitiva y afectiva se adelantan y consolidan con
rapidez, hay chicos cuyo sello personal es la exasperante lentitud con la
cual van produciéndose los hitos neuromadurativos, y/o la igualmente
exasperante tardanza con que ellos se ponen en marcha. Retardos y
lentitudes son su sello a la hora de mostrar sus habilidades, pagando
caro una característica que no es sino una variante del desarrollo,
posiblemente escrita en polimorfismos genéticos presentes en aquellos
cromosomas que contienen genes con información de maduración
cerebral. Estadísticamente, estos chicos constituyen un contingente
cercano al 6% a 10% de la población infantojuvenil; en los países
europeos, cuya historia de siglos les facilita ser sabios , este
contingente es considerado como lo que es : una variante del desarrollo,
y tanto la familia como escenario formativo como la escuela están
diseñados para acogerles, respetarles y, de modo primordial, aguardar
con paciencia y flexibilidad a que el proceso neuromadurativo culmine,
lo cual suele ocurrir algunos años después de cumplida la segunda
década del ciclo vital. En cambio, los países más jóvenes, impacientes
y algo proclives al éxito rápido en todo orden de cosas, han optado por
considerarles “fuera de la norma” y clasificados como un subtipo de
Síndrome del Déficit Atencional, lo cual no tendría ninguna importancia -
por el contrario, podría ser una cualidad - si no fuese porque a menudo
se tiende a considerar patológico todo lo que se aparta de la norma,
anulando así la valiosa riqueza aportada por la diversidad.

En este grupo se observa una tendencia al predominio de varones, lo

cual podría ser explicado desde la neurogenética como desde lo
ambiental. Si se aventura una hipótesis genética, ella es la siguiente :

Los retardos y lentitudes madurativas cerebrales no afectan a los

talentos innatos; muy por el contrario, ellos tienden a mostrarse en toda
su espléndida y variada expresión. Sí son evidentes en tres grandes
módulos cognitivos: los talentos psicolingüísticos, los talentos lógico
matemáticos y los talentos de administración cognitivo intelectual. Todos
ellos poseen un asiento anatómico y funcional en extensas zonas de
hemisferio izquierdo y zonas del cerebelo En consecuencia, podríamos
hipotetizar que son los genes que comandan la maduración de
hemisferio izquierdo y cerebelo los “lentos en despertar”, es decir,
tardan en expresarse génicamente. Ello explicaría la predominancia de
varones en el grupo de los lentos, por cuanto un porcentaje
considerable de genes con información de desarrollo de hemisferio
izquierdo y cerebelo se localiza en el cromosoma X, un gran
conglomerado de ADN que compite en tamaño con los cromosomas 1 y
2 de nuestro genoma. Los varones son XY, por lo tanto, su cromosoma
X es el único que contiene genes de desarrollo de hemisferio izquierdo
y partes del cerebelo. En cambio, las mujeres, XX, al poseer dos
cromosomas X, tienen la posibilidad de que el más fuerte de ambos (
el que tiene mejor dotación génica ) se exprese y anule al otro.

Pero si elegimos la hipótesis ambiental, también tendremos elementos

explicativos sólidos: las niñas parecen ser beneficiadas culturalmente
con una crianza en pro del autocontrol versus la impulsividad, de la
.serena tranquilidad versus la intensa inclinación a la acción; de la
perseverancia versus la improvisación y el constante cambio de foco
atencional. Como consecuencia, es probable que esta presión cultural
disimule los ritmos madurativos más lentos, en especial en lo que se
refiere a la dificultad para administrar en forma eficiente los recursos
intelectuales. Sin embargo, tarde o temprano los procesos más lentos
y/ o más tardíos en aparecer darán señales contundentes; ello suele
ocurrir cuando los desafíos académicos que impone la escuela
comienzan a exigir sólido dominio psicolingüístico, de pensamiento
lógico y metacognitivo.

Describiremos a continuación las principales características cognitivas

y emocionales de estos chicos:

Sus fortalezas:

Los talentos y habilidades innatas son la gran fortaleza del “inmaduro” .

Estos niños muestran una seductora personalidad, sustentada en sus
habilidades interpersonales , las que a su vez se afirman en los talentos
comunicativos. Alegres y lúdicos, privilegian el imaginar por sobre el
pensar; la acción por sobre la reflexión; la fantasía por sobre la
realidad; la interpretación subjetiva y egocéntrica de la realidad por sobre
el juicio objetivo sustentado en análisis racionales y lógicos. Buscan
permanentemente representar una realidad transformada a voluntad , lo
cual les suele hacer merecedores del descrédito y se ganan injusta fama
de fabuladores o mentirosos. Como corolario, el estilo cognitivo
prevaleciente en ellos es el estilo divergente, también conocido como
“ocurrencias” .
Sus debilidades :

Las habilidades psicolingüísticas, que suplen con sus ricos y versátiles

lenguajes no verbales; su habilidad de pensamiento lógico simbólico, que
suplen con la lógica asociativa libre y la lógica perceptiva espacial. Las
habilidades de administración intelectual, que les lleva a mostrarse
dispersos, soñadores, poco organizados, escasamente planificados (
parecen vivir en un particular cosmos donde no existe el tiempo ni el
espacio ) , con una significativa dificultad para focalizar la atención en lo
relevante; la inmadurez psicomotriz determina que sean torpes para
realizar praxias finas, como escribir o dibujar, que contrasta con la gran
habilidad kinésica y espacial ( trepar, manipular espacios ). Insertos
en un sistema educacional diseñado para quienes maduran dentro de la
norma y extraordinariamente rígido como lo es el sistema educacional
chileno, suelen vivir lo académico como una tortura , y no es raro que
arrastren por varios años una intolerable ansiedad de desempeño. Son
clasificados como “ Síndrome del Déficit Atencional” con un apellido :
de predominio “inatentivo”, para enfatizar que la temida “hiperactividad”
no es su rasgo característico. Nosotros preferimos llamarlos “ SDA
Normoactivo” , ya que la mayoría de ellos muestra una actividad motriz
dentro de lo razonable en condiciones ideales. Sin embargo, estos chicos
suelen mostrarse bastante inquietos cuando se sienten confinados,
sometidos a actividades que no les motivan o cuando el cansancio, la
ansiedad, el tedio, el hambre, el exceso de estimulación ambiental ( un
centro de compras , “mall” o “shopping” ) o los ambientes poco
ventilados ( un aula atestada de niños y con las ventanas cerradas durante
horas ) los alteran excesivamente. Como consecuencia, suelen ir a dar al
grupo contiguo , denominado “ Síndrome del Déficit Atencional con
Hiperactividad” o SDAH. Si bien pueden mostrarse hiperactivos, la
diferencia con el SDAH es que en estos últimos, como veremos en
breve, la hiperactividad es de origen interno, mientras que en el grupo
que nos ocupa es originada desde el ambiente, de modo que el control de
las variables ambientales suele dar como feliz resultado la atenuación o
desaparición momentánea de la molesta hiperactividad.

En el plano emocional, suelen adquirir con cierta tardanza y lentitud el

autocontrol , de modo que se muestran emotivos, excesivamente ansiosos
, impulsivos , de fácil enojo y con una leve tendencia a la disforia
cuando se frustran. La tendencia a la interpretación subjetiva de la
realidad, unida a la dificultad para automodular el miedo, les lleva a ser
muy temerosos, siendo su miedo a lo sobrenatural mucho más invasor
que el miedo a lo real. Así, a los ocho años pueden coleccionar arañas
sin ninguna reticencia, pero no cierran la puerta de la sala de baño
cuando la ocupan por temor a que un monstruo o un fantasma les
observe oculto tras la cortina de la ducha.

Estos chicos suelen mostrar un patrón neuromadurativo similar al de

sus parientes directos. Así, no es raro encontrar el dato de hermanos o
progenitores que maduraron con igual tardanza y lentitud. Los que ya son
adultos pueden establecer un hito madurativo crucial, que describen
con términos como “ me cayó la teja”, “ finalmente atiné” o “ maduré de
repente” y que fijan en el tramo que va de los dieciséis años a los
veinticinco años de edad. Basta observar este dato cronológico para
entender las dificultades que debieron enfrentar durante su vida
escolar, por cuanto la madurez definitiva llega cuando ya llevan años
intentando responder a demandas académicas y sociales que exceden
sus recursos madurativos.
Las Neurociencias nos enseñan a mirar con especial cuidado y
atención a estos maravillosos niños : en efecto, las etapas de “poda”,
que en todos los niños constituyen momentos complicados del
desarrollo, en estos chicos son fases extraordinariamente complicadas;
entre los cinco y los seis años, entre los diez y los doce años y entre
los quince y los diecisiete años, la vulnerabilidad emocional es máxima,
del mismo modo que sus recursos cognitivos, de por sí frágiles, parecen
desmoronarse. Se tornan ansiosos, disfóricos, impacientes; el desgano y
la fatiga parecen dominarles, y la dificultad para atender focalmente y
la débil memoria alcanzan un pico exasperante. Lo paradójico es que
este desmoronamiento cognitivo y emocional coincide con los períodos
académicos más exigentes : el Kinder, durante el cual se pretende que
los chicos dominen la lectura y den inicio a la aritmética abstracta. El
Quinto Básico , cuando los AES ( ambientes emocionalmente seguros )
representados por la maestra o maestro encargado del curso, que les
acompaña todos los días, les conoce y les ama, es reemplazado por un
batallón de profesores de asignatura, impersonales, que les dan un trato
de “grandes”, les exigen al máximo y , para colmo, los contenidos se
transforman abruptamente de cognitivos en metacognitivos casi sin
transición.... Y el Tercero Medio, con más de una decena de asignaturas
entre las curriculares y las electivas de preparación para la prueba de
selección universitaria.... Son los peores momentos para chicos que
llevan entre uno y tres años de retraso en la maduración de las
habilidades cognitivas básicas, metacognitivas y las habilidades de
administración cognitiva. Comprender su realidad, mirarles con
simpatía, esperanza, fe, optimismo y respeto, y actuar de manera
flexible , son los más preciados regalos que pueden recibir de parte de
padres y de maestros.

3.- el “Síndrome del Déficit Atencional con Hiperactividad”

Las estructuras encargadas de las funciones y habilidades cognitivas

básicas, de la afectividad y de la administración cognitiva intelectual y
social parecen ser particularmente vulnerables a ciertos factores, tanto
genéticos como ambientales. Así, desde particularidades estructurales de
ciertos genes conocidas como polimorfismos, hasta sutiles distorsiones
de la organización citoarquitectónica cortical y/o subcortical derivadas
de alteraciones de la migración neuronal prenatal de origen neurotóxico ,
por microlesiones hemorrágicas durante el parto e incluso microdaños
localizados ocurridos durante los primeros treinta y seis meses de la vida
, pueden afectar dichas estructuras, provocando un conjunto de
manifestaciones evolutivas tanto cognitivas como emocionales, las que ,
al ser comunes independientemente de la causa, dan origen al
denominado Síndrome del Déficit Atencional o SDAH , conocido en
otros países hispanoparlantes como Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad o TDAH . queda claro después de hacer las
consideraciones explicativas arriba formuladas que el SDAH o TDAH
no es una entidad patológica propiamente tal, al estilo de una enfermedad,
sino que es la manifestación neuromadurativa de anomalías en
estructuras relacionadas con la cognición y la afectividad.
Estadísticamente, la nicotina y el alcohol consumidos por la madre
embarazada son los factores neurotóxicos de mayor incidencia, después
de los genéticos, en el nacimiento de niños con SDAH.

El SDAH se da en un continuo o “espectro SDAH” que va desde

sutiles manifestaciones, muy similares y fáciles de confundir con la
condición que denominamos “ Inmadurez del Desarrollo” o “Síndrome del
Déficit Atencional Normactivo o de predominio inatentivo” hasta
manifestaciones severas, que suelen tener claras similitudes con daños
estructurales cerebrales derivados de traumatismos, tumores, etc.
Cuando el SDAH obedece a polimorfismos genéticos, se expresa en
varios miembros de la familia con variable intensidad. Las características
cognitivas son comunes a todo el espectro y afectan a :

habilidades psicolingüísticas

habilidades lógico matemáticas

habilidades de administración cognitivo intelectual

habilidades de administración cognitivo social

Como resultado, los niños SDAH muestran significativas dificultades

para enfrentar con éxito las demandas académicas; suelen tener algún
grado de retraso académico ( por ejemplo, cursar el 1º básico con ocho
años de edad, ya que han debido ingresar más tarde al nivel prebásico y/o
repetir el Prekinder o el Kinder ) y sus mayores dificultades dicen
relación con las asignaturas más exigentes en lo psicolingüístico y
lógico matemático, como Lenguaje , Literatura, idiomas , matemáticas,
Física, Química. Se configura así una dificultad adicional, conocida
como “Trastorno de Aprendizaje” , el cual suele ser de tipo Específico,
es decir, relacionado con alguna habilidad cognitiva : dislexia verbal o
léxica, discalculia, a los cuales se agrega la dificultad grafomotriz, que
determina la presencia de disgrafía. La dificultad para administrar los
talentos cognitivos determina que estos chicos muestren una extrema
desorganización espacial, una gran dificultad para adquirir una noción
temporal y por lo tanto para planificar el tiempo, una pobre capacidad de
atención focal y dificultad habitualmente severa de memoria,
especialmente de la memoria de trabajo. El 20 a 25% de estos chicos
muestra zurdera, habitualmente de tipo Lateralidad Mixta , lo cual es un
aspecto adverso adicional a la hora de leer y de escribir ( la zurdera
inclina a manejar el espacio gráfico de derecha a izquierda ). En el
plano emocional y social, suelen tener una significativa dificultad
para autorregular el temperamento, mostrándose extremadamente
sensibles al estrés y reaccionando de modo impulsivo y disfórico ante
mínimas variaciones ambientales. La dificultad para administrar sus
recursos cognitivo sociales les lleva a mostrarse egocéntricos, con
escasa capacidad de empatía , dificultad para mentalizar y limitaciones
pragmáticas que les llevan a ser desatinados ( descriterio social ). La
extrema sensibilidad a la dinámica ambiental provoca en ellos una
constante impulsividad, la cual, al asociarse con ansiedad y pobre
capacidad de atención focal da como resultado una hiperactividad, que
cuando pequeños se manifiesta como un moverse sin propósito, como si
tuviesen un motor propulsor que jamás se apaga, y cuando adolescentes
se presenta como una incontrolable inquietud corporal: mueven
rítmicamente sus pies, tamborilean con sus dedos sobre la mesa, hablan
en voz baja, silban, cantan, arrastran la silla , se mueven en su asiento
sin ponerse en pie ni desplazarse, pero provocando igual molestia en el
resto de los alumnos y obviamente, en el profesor.

El compromiso de estructuras cruciales para una afectividad sólida y

firme provoca en estos niños la aparición de diversos problemas del
 ámbito neurológico y psicopatológico, que han sido llamados en su
conjunto “ comorbilidad” , los que empeoran su precaria situación
emocional social, obligando a recurrir a profesionales de la neurología ,
de la psiquiatría y de la psicología clínica. Este compromiso puede
originarse en diversas causas, de las cuales mencionaremos como más
frecuentes:

• la nutrición ( de la madre y luego del niño )

• factores hormonales ( de la madre y luego del niño)
• factores inmunitarios ( de la madre y del niño )
• acción de neurotoxinas ( sustancias químicas con efectos dañinos sobre
las neuronas )
• agresiones tempranas al cerebro que pueden provocar hemorragias y/o
microdaños a estructuras esenciales para el desarrollo intelectual y/o
emocional

el niño con SDAH de grado leve:

características generales

 dificultad de concentración

 dificultad para organizar el material de trabajo

 dificultad para planificar el tiempo

 escasa persistencia

 dificultad para emplear la memoria de trabajo

 suelen presentar trastorno fonológico sintáctico del lenguaje en la etapa
preescolar y retraso en el aprendizaje de la lectura

 retraso del pensamiento lógico

 como consecuencia, muestran un predominio del pensamiento divergente

hasta después de los doce años

 disgrafía por insuficiente desarrollo de la capacidad de organización

espacial
y grados variables de dispraxia

 disortografía por insuficiente manejo fonológico y de la memoria de

trabajo

 presentan dificultades en todas las asignaturas, siendo crítico su desempeño

en idiomas y en todas las asignaturas desde el segundo ciclo en adelante
¡ojo con los episodios ansiosos y depresivos reactivos !

 son alegres, lúdicos, conversadores ( les cuesta respetar el silencio en el aula

y necesitan sentarse adelante ) y , mal manejados, se tornan oposicionistas

o presentan atribucionalidad externa y locus de control externo hasta después

de la pubertad : tienen mucha dificultad para reconocer sus errores,
adjudicando la responsabilidad a terceros, y se rigen por el principio de
la obediencia impuesta hasta la adolescencia ( su conducta moral social
depende del riesgo de ser sorprendidos, no de principios valóricos
internalizados y puestos en práctica )

el preescolar SDAH leve

• la gran mayoría presenta un trastorno leve o moderado del
lenguaje verbal expresivo ( denominado trastorno fonológico
sintáctico” o “retraso simple del lenguaje”)
• es inquieto , travieso y con un negativismo más acentuado
que lo habitual ( porfiado )
• se desborda emocionalmente con facilidad, apareciendo
conductas ansiosas, impulsivas y/o disfóricas ( enfado, disgusto ) que se
expresan en berrinches y “pataletas”.

• es torpe en su motricidad fina

• en el trabajo de aula suele dejar sus trabajos a medio

concluir, no escucha instrucciones, se muestra inquieto, porfiado y se
ofusca con facilidad. Puede ser excesivamente dependiente del adulto

• impresiona como un niño de menor edad tanto en lo cognitivo

como en lo emocional conductual

• es muy sensible a las reprimendas y castigos, presentando

rabietas y mostrándose muy obstinado y rabioso; responde con mayor
docilidad al trato firme pero cariñoso y centrado en la persuasión más
que en el control

en la edad escolar :

todas las características anteriores. Las rabietas y pataletas

dan paso a conductas oposicionistas
 se benefician enormemente con el uso de metilfenidato ; algunos chicos
responden mejor al uso de atomoxetina .

 requieren hasta muy tarde ( 8° incluso ) de mediación o “andamiaje”

para estudiar y realizar sus deberes

 con apoyo, alrededor de los dieciocho a veinticuatro años muestran un

nivel promedio de habilidades cognitivas y adaptativas, pero con
significativas “secuelas” pedagógicas, entre las cuales cabe destacar:
carecen de hábitos de estudio; no saben estudiar, no emplean estrategias de
estudio eficientes; desconocen sus talentos, se centran en sus debilidades y
déficit, escudándose en ellos para no esforzarse.

 llegan a la educación superior , si bien los primeros años son azarosos; dejan
los estudios inconclusos, se cambian de carrera con mucha facilidad

 su divergencia les hace ser lúdicos, ingeniosos, creativos, audaces ,

originales ( en la medida que mantengan alta su autoestima ). Las carreras
técnicas les calzan muy bien, ya que estas carreras privilegian la
creatividad, el hacer, la originalidad.

 les encanta hacer, son artesanos innatos

la ayuda en el aula :

• tratar de desfasar su edad cronológica con el grado escolar ( por ejemplo,

se benefician ingresando a 1° básico con siete años cumplidos )

• colaborar con la adecuada administración de un fármaco regulador de las

habilidades de administración intelectual
• otorgarles mucho tiempo para aprender a leer ( por lo general, aprenden a
fines del 1° básico o a inicios del 2° básico )

• ser flexibles con la disgrafía, la disortografía, el desorden y la poca

prolijidad

• entender y aceptar que serán mediocres alumnos en idiomas ,

especialmente idiomas de raíz no latina ( estos chicos aprenden muy bien a
expresarse en otro idioma cuando viven experiencias de inmersión (
experiencias activas ) pero son incapaces de aprender a manejar la
fonología y sintaxis, un vocabulario amplio y flexible y a expresarse por
escrito )

• ser flexibles con el retraso en la aparición del pensamiento lógico , el cual

aparecerá casi al final del 2° ciclo o, definitivamente, en la Enseñanza
Media, causando un impacto negativo sobre el aprendizaje de las
matemáticas, la gramática , la física

• insistir en los hábitos: revisar en forma constante los cuadernos ,

estimulando con una buena calificación aquellos cuadernos al día y más o
menos ordenados. Revisar siempre sus tareas, ya que la no revisión les
desmotiva y les invita a no realizarlas. Ser muy generosos con las buenas
notas, los comentarios positivos, las anotaciones positivas... recordar que
estos chicos son como los burritos que caminan si ven una zanahoria en el
horizonte cercano... Una buena nota, una felicitación cariñosa, son
formidables motores de motivación, por cuanto los chicos con SDAH leve
son muy transparentes, receptivos al afecto, eternamente niños.

• ser flexibles en el retraso en la aparición del discurso argumentativo (

aceptar que la expresión escrita será mediocre )

• elegir muy bien las lecturas ; tener presente que las habilidades
metaverbales se desarrollan muy tardíamente en estos niños
• dar oportunidades y estimular el desarrollo de habilidades de
compensación de sus déficits y de preservación de la autoestima

• calibrar cuidadosamente la cantidad de tareas , para permitir que el chico

pueda desarrollar actividades complementarias ( deportivas, artísticas )

en la casa :

• aplicar en forma adecuada y rigurosa todas las medidas generales de

apoyo

• colaborar con la adecuada y rigurosa administración de un fármaco

regulador de las habilidades de administración intelectual, el cual debe
cubrir toda la jornada escolar y la jornada de tareas y estudio

• proporcionar ( en la medida que sea posible ) todos los recursos de apoyo

que el niño requiere : “andamiaje” para realizar los deberes y para
estudiar en casa; tratamiento fonoaudiológico en la edad preescolar,
psicopedagógico en la edad escolar, reforzamiento pedagógico específico a
partir del 2° ciclo

alerta a lo emocional:

los niños y niñas SDAH son emocionalmente frágiles y con una elevada
vulnerabilidad al fracaso ( poco “resilientes” ) . los obstáculos, dificultades
y derrotas provocan en ellos reacciones emocionales que pueden dejar
secuelas permanentes, como inseguridad , desánimo crónicos. Maestros y
padres deben estar alertas a descubrir las primeras señales de ansiedad o
de compromiso anímico para abordarlas en forma oportuna e integral. las
edades de mayor vulnerabilidad son :
• entre los cuatro y los seis años
• entre los diez y los doce años
• entre los quince y los diecisiete años

La psicopatología más frecuente en ellos es:

 reacciones adaptativas en la línea de la ansiedad y de los trastornos de

conducta, especialmente conducta oposicionista y oposicionista desafiante

 episodios depresivos por estrés ; si tiene antecedentes familiares de

depresión mayor ( llamada “endógena” ) sus episodios depresivos
pueden ser muy severos.

 ojo con los fracasos académicos : no aprueban los exámenes de ingreso

a prekinder en colegios exigentes; suelen reprobar el primero básico porque
no aprenden a leer, o el quinto° básico por la inmadurez cognitiva .

 en la edad prepuberal suelen hacer episodios depresivos leves, reactivos a

sobreexigencia o sintomáticos a cuadros infecciosos que desestabilizan
su sistema inmunológico. Si hay antecedentes de enfermedad depresiva
monopolar o bipolar en la familia, hay que ser riguroso en la
observación alerta para prevenir quiebres severos, incluso con intentos
suicidas.
 El niño con SDAH severo

Su característica central es la dificultad de grado variable para administrar

la inteligencia cognitiva y la inteligencia emocional en pos de un
objetivo. Como resultado, el niño SDAH severo se muestra desde muy
pequeño como extremadamente impulsivo e irreflexivo.

principales características:

 suelen debutar en la vida con trastornos del ciclo sueño vigilia de

aparición muy temprana o presentan desde recién nacidos una permanente
irritabilidad, que no se relaciona con hambre u otra incomodidad

 la hiperactividad se hace evidente al comenzar a caminar, exigiendo una

supervisión constante debido a los riesgos de accidentes menores. buscan
trepar, colgar por las barandas o cruzar intempestivamente las calles.

 desde pequeños se muestran impulsivos: travesuras peligrosas

(“maldades”), porfiados, no aprenden de la experiencia ; se muestran
agresivos fácilmente cuando se ofuscan; son oposicionistas y desafiantes;
tempranamente se muestran intolerantes a cualquier frustración.

 es frecuente el trastorno de lenguaje fonológico sintáctico en la edad

preescolar, el cual es severo, alcanzando características de disfasia
expresiva.

 antes de entrar al colegio ya es evidente la dificultad de concentración (

dejan las actividades a medio empezar, no escuchan instrucciones ) , lo cual,
unido a la impulsividad , los déficit pragmáticos y su innato
 oposicionismo, da origen a la llamada “hiperactividad”. En la edad
preescolar comienzan a vivir sus primeras experiencias de rechazo,
debido al cansancio de las educadoras frente a un niño inmanejable. No
es raro que se les cancele la matrícula en el jardín infantil o en el nivel
preescolar del colegio.

 su estilo de pensamiento es divergente por mucho tiempo ( hasta después

de la pubertad ), el cual, unido a su insuficiente capacidad pragmática y
mentalización, les lleva ser desatinados y faltos de criterio social.

 al ingresar a la enseñanza básica, muestran severa dificultad para

concentrarse, para organizar, para planificar, para persistir y para cambiar
de actividad( rigidez ) , dificultad para manejar información simbólica , lo
cual implica dificultad para aprender a leer , para aprender un segundo
idioma, para expresarse por escrito , disortografía ( por insuficiente
memoria de trabajo y estilo impulsivo) , disgrafía ( por dificultad para
organizar el espacio gráfico) , dificultad para aprender matemáticas ( por
dificultad en el manejo de la información simbólica, dificultad en la
memoria de trabajo, insuficiente capacidad de razonamiento lógico , de
manejo de la temporalidad )

 sus trabajos suelen ser muy poco prolijos, a medio terminar, reflejan
improvisación y desorden mental; son presentados en estado deplorable,
arrugados, sucios, lo cual parece no ser advertido por el chico.

 presentan muy baja capacidad de autocontrol : se tornan ansiosos,

agresivos e impulsivos con gran facilidad, lo cual, unido a una pobre
capacidad reflexiva mediada por el lenguaje, facilita las reacciones
disfóricas y la expresión conductual de la rabia.

 presentan atribucionalidad externa ( renuentes a aceptar su

responsabilidad en las consecuencias de sus acciones )
 presentan locus de control externo. Como consecuencia, su desarrollo moral
es muy tardío ( moral de la obediencia impuesta, les resulta muy difícil
diferenciar lo bueno y lo malo)

El SDAH severo

 es más frecuente en varones

 la proporción de zurdos es cinco a siete veces más frecuente que en la

población general, siendo lo más común la presencia de lateralidad
cruzada. La zurdera se asocia frecuentemente a dislexia.

 el examen neurológico muestra muchas señales de disfunción cerebral,

tanto a nivel motriz como de integración sensorial, y severos déficit
visoperceptivos

 los trastornos del aprendizaje están presentes en tres de cada cuatro

chicos y suelen ser severos, especialmente dislexia y discalculia.

 la “comorbilidad” neurológica es muy frecuente : tics, Síndrome de Gilles

de la Tourette, jaquecas, epilepsia, tartamudez , enuresis nocturna

• la “comorbilidad “psiquiátrica es severa y frecuente: trastornos ansiosos,

trastorno obsesivo compulsivo, enfermedad depresiva mayor, bipolaridad ,
trastornos de la personalidad, especialmente personalidad oposicionista
desafiante y disocial, y consumo de alcohol y adictivos en la adolescencia

el apoyo en el aula :

todas las medidas especificadas para el niño con SDAH leve

• probablemente, será necesario eximir de idiomas ( se puede eximir de
evaluación, permitiendo que el chico participe en la asignatura )

es probable que algunos niños requieran de métodos inclusivos en el aula

• exigir una regulación farmacológica rigurosa que cubra toda la jornada

escolar

mantenerlos ocupados , ya que al no estar trabajando, se dedican a

perturbar al resto

el apoyo en casa :

• todas las medidas anteriores

• la regulación psicofarmacológica debe ser rigurosa y debe incluir no solo

el metilfenidato, sino también todos los fármacos necesarios para estabilizar
el temperamento y minimizar el impacto de la comorbilidad asociada

• estos niños necesitan de mucha orientación a la familia

• es fundamental un contacto muy fluido entre colegio, casa y profesionales

• el colegio debe evitar en lo posible cancelarles la matrícula, ya que los

cambios de colegio los desalientan profundamente. Prácticamente la
totalidad de los chicos que buscan cabida en los denominados “ colegios
alternativos “ ( que no son sino proyectos educacionales nuevos , que a
poco andar intentarán consolidarse eliminando de sus filas a quienes
ingresaron como “pioneros”...) son chicos con SDAH severo y
comorbilidad asociada ( habitualmente, depresión crónica , tarstornos de la
personalidad , trastorno de conducta oposicionista desafiante , adicciones )
. estos chicos , cuando adolescentes, constituyen un grupo de elevado
riesgo psicosocial.

Son diferentes las niñas de los niños SDAH?

el SDAH leve, generalmente “normoactivo” ( sin hiperactividad) o

de predominio inatentivo es más inaparente en niñas

en niñas se diagnostica tardíamente o permanece no diagnosticado

las niñas se muestran más empeñosas, con menor impacto de la

falta de persistencia sobre su trabajo académico pero tienden a privilegiar
el hacer sobre el pensar

las niñas suelen ser descritas por padres y profesores como
“conversadoras”, insistentes, “centro de mesa”

los varones suelen ser descritos como inquietos, desordenados,

impulsivos, temperamentales o excesivamente independientes

en varones suele asociarse a desórdenes de ansiedad y/o del ánimo

leves, por lo general reactivos

el SDAH severo alcanza mayor severidad en niñas

• en niñas preescolares se puede confundir con un trastorno de la

comunicación

• las niñas muestran con mayor frecuencia alteraciones del desarrollo

de la personalidad en la línea límite , trastorno oposicionista y
oposicionista desafiante
 • los varones muestran predominio de la conducta oposicionista
desafiante en la edad preescolar y escolar, y disocial en la adolescencia

El adolescente y adulto con SDAH residual :

El adolescente con SDAH residual acarrea un conjunto de secuelas

poco evidentes, la mayoría de las cuales es erróneamente interpretada
como rasgo madurativo, pereza, apatía, etc. Las secuelas cognitivas
ejercen un impacto muy adverso sobre el desempeño académico,
perpetuando el status de “ mal alumno” que suelen acarrear por años,
mientras que las secuelas emocionales ejercen un efecto devastador
sobre el carácter, estableciendo un nocivo círculo vicioso “
desmotivación- mal rendimiento- desmotivación” .

secuelas cognitivas :

inhabilidad psicolingüística ( 50 a 75% de los jóvenes SDAH )

- estilo cognitivo irreflexivo

- insuficientes destrezas de organización y de planificación ( desorden,

impuntualidad, improvisación )

- insuficiente iniciativa

- insuficiente persistencia

- rigidez

- pobre autocontrol emocional

- secuelas emocionales:

- baja autoestima

- locus de control y atribucionalidad externos

- inestabilidad del temperamento:

- estados de ansiedad

- impulsividad

- estados de disforia y de depresión

- tendencia a la automedicación y al consumo de alcohol y fármacos de

adicción

- inestabilidad laboral, nivel laboral inferior a sus capacidades

- inestabilidad conyugal y parental

4.- el “Trastorno de Aprendizaje no Verbal” o TAV

En el Capítulo Tres describimos dos modalidades de maduración

intrínseca cerebral: una fásica ( sucesión de fases críticas y fases
sensibles ) y una más continua, representada por la mielinización de los
grandes tractos axonales que conectan regiones distantes entre sí, como
el cuerpo calloso ( conectividad interhemisférica ) , los pares craneanos
( nervio óptico, nervio auditivo ) , las vías motoras que se dirigen a la
médula espinal, los tractos encargados del alerta y de atención orientada,
etc. etc. Durante el desarrollo pueden producirse anomalías de la
mielinización por diversas causas, desde información genética hasta
compromiso neurotóxico sobre la membrana lipoproteica que forma la
mielina. El resultado será variado pero alrededor de un eje central que
es el retardo de la transmisión nerviosa .

Manifestaciones cognitivas: los niños con TANV presentan una

notoria disminución del alerta y de la capacidad de atención orientada;
como consecuencia, se muestran somnolientos, bostezan con frecuencia y
tienen dificultad para jerarquizar los estímulos del ambiente ,
atendiendo a estímulos irrelevantes y tardando en discriminar aquellos
que son importantes para la actividad que van a realizar. Como
consecuencia, se ven distraídos, perplejos y lentos en reaccionar. Si se
les llama , giran la cabeza desorientados, sin lograr identificar con
rapidez de donde procede la voz. Una vez que identifican lo
relevante, su concentración es óptima. Son muy lentos, parecen
desconocer el paso del tiempo, siendo la parsimonia su característica de
personalidad. La dificultad visoespacial es muy significativa, y a ella se
agrega una dificultad para identificar y controlar su esquema corporal,
siendo frecuente la “negligencia” del hemicuerpo izquierdo ( parecen
ignorar la existencia de ese hemicuerpo ). El desarrollo psicolingüístico
es adecuado y sólido; sin embargo, cuando está al servicio de la
realidad objetiva suele ser disgregado y laxo, mientras que al ponerse al
servicio de la fantasía adquiere una consistencia morfosintáctica
considerablemente más sólida. En cambio, el pensamiento lógico
muestra significativas dificultades, lo cual, unido a las dificultades
espaciales , determina la presencia del clásico trastorno del aprendizaje
de estos chicos: la discalculia , la cual no solo es espacial sino que
también compromete la función lógica simbólica. Finalmente, el niño
con TANV suele mostrar un compromiso de grado variable de las
funciones de administración social , especialmente el empleo
comunicativo de la mirada, la habilidad pragmática y en ocasiones, la
capacidad para mentalizar.
 Manifestaciones emocionales : estos niños muestran una significativa
dificultad para modular la ansiedad, la cual se manifiesta como
ansiedad obsesiva, y también son extremadamente rígidos. Como
consecuencia, suelen ser quisquillosos, con escaso sentido del humor y
se sienten fácilmente aludidos y perjudicados.

Manifestaciones motoras: Presentan dispraxia, una forma de

incoordinación motriz que afecta especialmente los movimientos de
tronco y extremidades, de modo que su marcha y su gestualidad son
desgarbadas, toscas. Habitualmente muestran una exagerada laxitud de
las articulaciones y su musculatura muestra poca tonicidad, siendo por
lo general de contextura muy delgada, con escaso desarrollo muscular.

Los chicos TAV se pueden reconocer:

 dificultad para atender, no para concentrarse .

 parecen estar siempre despertando, bostezan, se desperezan

 les cuesta quedarse dormidos y despertar

 muy lentos, parecen ignorar el paso del tiempo

 retraso inicial de lenguaje ( etapa preescolar) con rápida instalación de un

lenguaje fluido pero algo rebuscado, algunos chicos muestran sutiles
alteraciones semántico pragmáticas

 insuficiente desarrollo de las habilidades comunicativas, especialmente

mentalización y pragmática

 presentan discalculia espacial

 dificultad de manejo de la información espacial que se refleja en el manejo
de mapas, en artes plásticas, gimnasia, ejecución de instrumentos musicales

 dificultad importante en el razonamiento lógico

 gran rigidez cognitiva

 notables habilidades de memoria, pero de tipo literal, con ella salen del paso

 dispraxia global

 disgrafía por dispraxia

 tranquilos , con tendencia a estar absortos, a la ensoñación, plácidos

 muy irritables cuando se les exige atender

 ansiedad obsesiva

 fobia social

 suelen ser “eruditos” en algún tema

 requieren sentarse solos y al lado de la maestra

 estar alerta a protegerles, pues suelen ser victimizados por sus compañeros

lo positivo:
 son activos “buscadores de armonía”, detestan la violencia en todas sus
expresiones, por lo tanto, contribuyen a promover la buena conducta en el
aula ( piden que se respete el silencio, actúan mediando los conflictos para
evitar la agresión )

 son de pocos amigos pero muy cariñosos, bondadosos, transparentes y

leales

 su erudición puede actuar como un motor de motivación para otros chicos

 se transforman cuando están arriba de un escenario: muestran gran talento

escénico, son histriónicos, desaparece su fobia social y se muestran muy
creativos

la necesaria ayuda al interior del aula :

 el maestro debe ser un mediador permanente , actuando como un

catalizador de la capacidad de atender , de la persistencia en la tarea y de
la posibilidad de no extraviarse en el laberinto del espacio

 deberá tener mucha paciencia con su estado de ensoñación, que lo lleva

a responder de un modo no atingente
 aceptar y respetar la severa disgrafía, la existencia de discalculia espacial ,
la dispraxia y las severas dificultades en el manejo del espacio, todo lo cual
obliga a establecer un criterio muy flexible de exigencias curriculares y
de evaluaciones en varias asignaturas :

• matemáticas y geometría
• geografía
• dibujo ( libre y técnico )
• ejecución de la flauta o de otro instrumento
• técnicas manuales
• gimnasia y deportes
 el maestro:

debe aceptar y entender la existencia de fobia social, ayudando al chico

a protegerse a través de cierto aislamiento, y procurándole activamente la
posibilidad de entablar amistad con uno o dos chicos igualmente tranquilos

 debe estar alerta a proteger al alumno del “bullying” o acoso agresivo por
parte de pares o alumnos mayores

 debe proporcionarle oportunidades para mostrar sus talentos, especialmente

en el área de la representación

 estos chicos son muy buenos alumnos en la E. Media; por lo general, se

orientan a actividades más bien aisladas ( laboratorio, investigación ) , se
dedican a la medicina veterinaria

la familia debe :

• apoyarlos diariamente en sus deberes escolares, realizando la misma labor que

el maestro, vale decir, reorientando constantemente su capacidad de
atención, evitando que se “peguen” en lo irrelevante, que se refugien en la
ensoñación

• debe actuar como un “organizador” externo, recordándole al chico sus

deberes cada día ( por ejemplo, dejar visible el equipo de gimnasia y
preguntarle “ ¿ crees que debes llevar algo más que tu mochila?” ) este
apoyo debe darse por bastante tiempo ( hasta 8° año o incluso más
tiempo)
• debe estimular el desarrollo de actividades que atenúen el impacto de la
dispraxia , como la práctica de deportes, pero evitando incorporar al chico
a actividades competitivas

5.- los niños del “espectro autístico”

Las funciones comunicativas constituyen un complejo módulo

cerebral de maduración muy temprana, ya que se inicia antes de nacer;
desde el nacimiento en adelante, se ponen al servicio de la potente
capacidad vincular humana; ellas se sustentan en la capacidad para
percibir al otro como otro con quien interactuar; su código eje es la
mirada, alrededor del cual se articulan los códigos no verbales (
gestualidad, kinésica, proxémica ) , la capacidad pragmática , la
capacidad para decodificar mensajes implícitos y la empatía o interés
comunicativo. A medida que el niño va creciendo, estas funciones se
van transformando en habilidades, llegando a configurar un talento
humano, el denominado talento o inteligencia interpersonal. Cuando las
estructuras responsables de estas funciones experimentan alguna
anomalía en algún momento de su desarrollo , el resultado será un
fracaso en la conformación de las habilidades comunicativas y,
secundariamente, de la capacidad vincular. El niño afectado presentará
un Trastorno del Espectro Autístico, el cual , dependiendo de las
funciones comprometidas y de su severidad, se clasificará como
AUTISMO INFANTIL, DISFASIA DEL DESARROLLO, SÍNDROME
DE ASPERGER y TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTÍSTICO NO
ESPECIFICADO.

Los Trastornos del Espectro Autístico han sido denominados de

diversas formas: Trastornos Generalizados del Desarrollo, Trastornos
Pervasivos del Desarrollo, Trastornos Profundos del Desarrollo, Trastornos
de la Comunicación. Todos ellos poseen un denominador común : el
compromiso, variable en grado y extensión, de las funciones
comunicativas y de su correlato, la capacidad vincular.
 El Autismo es la forma clínica más severa; en el niño autista se
observa un compromiso de todas las funciones al servicio de la
comunicación, comenzando por la capacidad de percibir al otro como un
otro intencionado, es decir, con quien interactuar. Este extenso
compromiso se acompaña de grados variables de retraso cognitivo,
alteraciones de los códigos verbal y no verbales, anomalías de la
psicomotricidad, epilepsia y disturbios psicopatológicos, entre los cuales
los desórdenes anímicos y el trastorno obsesivo compulsivo son los más
frecuentes. La consecuencia de este severo disturbio es social.

La Disfasia del Desarrollo, también conocida como Trastorno Mixto del

Lenguaje y de la Comunicación, es un disturbio más leve y restringido
al código verbal en su vertiente comprensiva y expresiva , al cual se
agrega un compromiso de grado variable y ocasional de la empatía
comunicativa, el uso de códigos no verbales y la mentalización. La
dificultad principal del niño disfásico es académica , limitando
seriamente su derecho a ingresar a un colegio común durante la edad
preescolar, ya que el niño se ve enfrentado a rendir los exámenes de
ingreso, fracasando de modo inevitable.

El Síndrome de Asperger se caracteriza por la presencia de un disturbio

de la capacidad para mentalizar - decodificar mensajes implícitos en el
interlocutor - de la pragmática y del uso interaccional de la mirada.
Cognitivamente muestran talentos inusuales, los que poseen rasgos
particulares que les otorgan una fisonomía muy atípica; los talentos
más frecuentes en ellos son la hiperlexia o habilidad lectora precoz (
antes de los cinco años de edad ), cuyo sello atípico es ser una lectura
veloz, global, propia del procesamiento hemisférico derecho y sustentada
en una asombrosa capacidad de memoria literal; la hipercalculia o
inusual habilidad para calcular, cuyo rasgo atípico es la discrepancia
entre la elevada capacidad para realizar complejos cálculos aritméticos
pero una severa dificultad para resolver problemas aplicando el
pensamiento lógico matemático; la hipermusia, una sorprendente
 capacidad para identificar y reproducir tonos , denominada “oído
absoluto” , la cual, al asociarse con una asombrosa memoria literal les
permite ejecutar complejas melodías sin leerlas en la partitura. En el
ámbito emocional, los niños Asperger muestran una gran ansiedad
obsesiva, en ocasiones obsesivo compulsiva; son extremadamente rígidos
y muestran un fácil desborde impulsivo desencadenado por ansiedad o
disforia. La mayoría de los niños Asperger presenta dispraxia .

conductas sugerentes de un Sindrome de Asperger

 el niño intenta establecer relaciones interpersonales pero fracasa porque

presenta dificultades pragmáticas, kinésicas, proxémicas y de mentalización

 es torpe motriz, hiperlaxo, hipotónico

 tiene intereses sui generis , que aborda en forma obsesiva y que tiñen todas
sus áreas de interés

 muestra una mezcla de talentos junto a una marcada rigidez y concretismo

 lee muy bien pero rechaza escribir

 presenta discalculia

 presenta rabietas catastróficas con marcada intolerancia a las frustraciones

 no incorpora las normas sociales básicas a pesar del entrenamiento

sistemático y bien conducido

 utiliza esquemas de interacción social primitiva con los pares

 ansiedad fóbica y obsesiva

 es muy obstinado
 Diferencias entre niños y niñas Asperger

 los varones asperger presentan mayor compromiso de las habilidades de

mentalización, empatía comunicativa y pragmática

 son más tranquilos pero más obsesivos, fóbicos sociales, paranoides y

evitativos

 su perfil intelectual es más disarmónico, con talentos más acusados

 las niñas asperger son más empáticas pero con mayores dificultades de
autocontrol en ellas es frecuente el oposicionismo desafiante

 las niñas suelen presentar mutismo selectivo

 su perfil intelectual es más parejo, tendiendo a lo limítrofe

 es más evidente la ansiedad obsesiva que la fóbica social

El Trastorno del espectro Autístico No Especificado es un disturbio de

las funciones comunicativas cuya expresión clínica es particular, no
correspondiendo a ninguna de las tres entidades anteriores, y cuyo
sustrato es un disturbio severo y temprano de la capacidad vincular.
 Los Trastornos del Espectro Autístico tienen su origen en
anomalías estructurales de origen muy temprano, en un período que se
extiende desde el tercer trimestre del embarazo hasta los primeros
treinta y seis meses de la vida ; estas anomalías son provocadas por
numerosos y variados factores interrelacionados, la mayoría de ellos de
origen neurotóxico , si bien se sostiene que el factor genético no puede
estar ausente.
El Síndrome del Déficit Atencional con Hiperactividad, el Trastorno de
Aprendizaje No Verbal y los Trastornos del Espectro Autístico
conforman los denominados Trastornos del Desarrollo.
Desde la óptica de las neurociencias del desarrollo, podemos definir
entonces un trastorno del desarrollo como la expresión clínica evolutiva
de la acción de algún factor genético , hormonal, neurotóxico, etc. que
ha actuado sobre un cerebro en desarrollo desde el período de la
concepción en adelante, siendo cruciales los primeros treinta y seis meses
de la vida . El diagnóstico de dicha expresión clínica debe ser
igualmente evolutivo, y en lo posible, temprano, si bien puede
diagnosticarse hasta la adolescencia. Un reconocimiento más tardío
exigiría hablar de un trastorno residual del desarrollo.

LOS TRASTOROS GLOBALES DEL DESARROLLO

Todos los seres humanos hemos estado expuestos a sufrir la

acción de algún agente adverso que altere el normal desarrollo cerebral
desde el momento de la concepción hasta los primeros treinta y seis
meses de vida, debido a la complejidad de los procesos que intervienen
y al prolongado tiempo que permanecemos en el útero. Estos agentes
adversos pueden actuar :

• modificando la forma o el número de los cromosomas : es el caso de la

trisomía del cromosoma 21, conocida como Sindrome de Down, el
Sindrome de X frágil, el Sindrome de Klinefelter, que es el caso de
 niños varones que tienen un cromosoma X adicional : XXY y más de
cien otras alteraciones cromosómicas y genéticas
.
• alterando los procesos de división celular que se producen muy activa y
velozmente durante la etapa embrionaria, las primeras ocho semanas de
vida intrauterina. El resultado es la formación alterada de diversos
órganos, en algunos casos se compromete entre otros órganos, el cerebro.
Es el caso de la espina bífida, del Sindrome de Rubeola Materna, de
algunos casos de efectos de medicamentos o del alcohol ingeridos por la
madre durante las primeras semanas del embarazo, de la acción de los
pesticidas que emplea la madre que realiza labores agrícolas (
“temporeras”) estando embarazada. Se habla de embriopatías para
indicar el momento en que actúa el agente adverso.

• alterando los delicados procesos de construcción anatómica del cerebro,

los que se ponen en marcha a fines de la etapa embrionaria y se extienden
hasta el séptimo mes de vida intrauterina. Se habla de alteraciones de la
migración neuronal, ya que es gracias al movimiento perfectamente
coordinado de las neuronas para situarse en sus sitios definitivos y el
crecimiento que va ocurriendo mientras migran que se llega a tener el
sofisticado cerebro humano. Ejemplos de estas alteraciones son los
efectos del alcohol y/o de la nicotina consumidos por la madre durante
todo el embarazo; la acción de niveles anormales de hormonas o de
anticuerpos en la madre, los que atraviesan la placenta y actúan sobre la
migración de las neuronas; la acción de potentes tóxicos ambientales
presentes en el entorno donde vive la madre embarazada, como plomo,
arsénico y otros. Cada toxina daña regiones diferentes , produciendo
cuadros clínicos diferentes.

• agentes adversos que afectan el proceso previo al parto, el parto mismo

o que actúan durante los siguientes veintiocho días después de nacer,
llamados etapa neonatal. Estos agentes son muy diversos; los principales
son los que provocan nacimientos extremadamente prematuros (
veinticinco, veintiséis semanas de gestación ), los sufrimientos fetales, la
 hipoxia ( falta de oxígeno durante el parto, los traumatismos del parto ,
etc. <las gestaciones y nacimientos múltiples ( gemelos, mellizos,
trillizos, cuatrillizos, etc.) son muy vulnerables a presentar daños
perinatales.

• agentes que actúan entre el nacimiento y los primeros treinta y seis

meses de vida. entre ellos, las infecciones que afectan el cerebro y las
meninges ( encefalitis, meningitis, meningoencefalitis ) , las infecciones
generalizadas , llamadas sepsis, y los traumas emocionales severos,
como el abandono del recién nacido, la crianza negligente o abusiva
durante los primeros meses de la vida, etc., que en su conjunto se
denominan trastorno vincular, y que pueden incluso producir trastornos
del espectro autístico o severos SDA en niños vulnerables.

El 80% de los niños con Trastornos Globales del Desarrollo presenta

compromiso intelectual leve, moderado o severo, mientras que un 25%
de ellos presenta inteligencia limítrofe o inteligencia normal pero con
problemas de aprendizaje que son globales, es decir, afectan las
habilidades cognitivas básicas y las habilidades de administración
cognitiva y /o social de ambos hemisferios cerebrales . Estos chicos
caen el la categoría de discapacidad cognitiva o mental cuando jóvenes.

En síntesis, un niño puede presentar un trastorno del desarrollo por

errores de información en un gen ( origen monogénico ), en varios genes (
origen poligénico ), por acción de neurotoxinas como el alcohol o la
nicotina que ha ingerido la madre durante el embarazo, por la acción de
anticuerpos que dañan alguna estructura cerebral en desarrollo, por la
acción de niveles elevados o insuficientes de hormona tiroidea en la
madre durante el embarazo, por los daños físicos y emocionales
derivados de un nacimiento prematuro extremo o del abandono del
recién nacido, etc. etc. La mayoría de los trastornos del desarrollo leves
tienen su origen en variaciones de expresión génica en varios genes (
trastorno poligénico ), mientras que los trastornos del desarrollo más
severos son de origen monogénico , por acción de neurotoxinas,
niveles alterados de hormonas o de anticuerpos maternos, microdaños
pre o perinatales ( por ejemplo, prematuridad extrema, trastorno del
vínculo).

Los sindromes de daño cerebral severo, como algunos trastornos

cromosómicos, parálisis cerebrales, malformaciones cerebromedulares,
etc., no son considerados trastornos del desarrollo, siendo
habitualmente identificados como “trastornos globales del desarrollo” o
“trastornos del neurodesarrollo”. en cualquier caso, todos ellos
constituyen un continuo de límites muy imprecisos; por ejemplo, un
niño varón con un trastorno cromosómico caracterizado por la presencia
de un cromosoma X adicional ( XXY ) es considerado un Trastorno
del Desarrollo, y suele ser indistinguible clínicamente de un niño con
Sindrome del Déficit Atencional de origen poligénico, mientras que un
niño con una trisomía del cromosoma 21 es considerado un Trastorno
Global del Desarrollo. Evidentemente. las diferencias sobre las cuales se
establece el diagnóstico están dadas por la severidad del cuadro clínico.

Los trastornos del desarrollo constituyen un grupo de riesgo

desde el punto de vista pedagógico, psicológico, pediátrico,
psicopatológico, etc. Ello quiere decir que constituyen un grupo
humano al cual la comunidad le debe especial atención, protección y
respeto. Reconocer la pertenencia a un grupo de riesgo no implica
que dicho niño es “discapacitado”. implica más bien el reconocimiento
respetuoso de sus diferencias, las cuales en muchas ocasiones pueden
ser sus grandes aportes a la sociedad. Así, muchos niños con
Sindrome de Williams , respetados y valorados en sus diferencias,
llegan a ser destacados cantantes líricos; muchos chicos Asperger han
logrado convertirse en adultos extraordinariamente creativos en sus
áreas de trabajo , pero de niños , posiblemente todos sufrieron la
discriminación de parte de maestros rígidos e insensibles. Los gemelos
univitelinos, por ejemplo, deben ser considerados en su conjunto como
pertenecientes a un grupo de riesgo , lo cual indica que requieren de
una especial atención en determinadas áreas de su desarrollo.

Tener un trastorno del desarrollo y pertenecer por ende a un grupo de

riesgo no significa simplemente que se tiene derecho a recibir mayor
atención y cuidados por parte de profesionales de la salud. Significa que
toda la comunidad que constituye su entorno humano le debe especial
respeto, valoración, atención y cuidados. Un niño Asperger no necesita
solo de la consideración y atención de su médico tratante, de su
fonoaudiólogo y de su terapeuta ocupacional, , sino de la consideración,
respeto y valoración de todos quienes le acompañan en su vida
cotidiana: el “tío” que conduce el bus escolar, la bibliotecaria del
colegio, el director, la comunidad de padres y apoderados, sus
compañeros de aula y todo el resto de los alumnos. Cuántos niños
Asperger, amados y cuidados por sus compañeros de curso, son
cruelmente victimizados por alumnos de cursos superiores, ávidos de
descargar frustraciones maltratando al más débil e indefenso.

¿ por qué existen niños con trastornos del desarrollo?

Pueden ensayarse múltiples respuestas, desde diversas ópticas ; sin

embargo, frente al inconmensurable misterio de la vida, podemos
afirmar que estos niños existen para activar en los adultos que les
acompañan en su desarrollo sentimientos nobles que suelen ser
sofocados por el ritmo vertiginoso y exitista de nuestra sociedad ; la
mayoría de los chicos con trastornos del desarrollo debería promover en
los adultos sentimientos de optimismo, confianza, generosidad, respeto,
flexibilidad, humildad y constante asombro ante el misterio de esa
curiosa conjunción de talentos y de dificultades que caracteriza al
trastorno del desarrollo ; esos sentimientos , a su vez, despiertan en
dicho adulto nuevas habilidades, como creatividad, apertura mental,
capacidad de observación. es decir, es el adulto quien sale fortalecido al
conocer e interactuar con un niño con trastorno del desarrollo; una
minoría de niños , quienes presentan trastornos del desarrollo más
severos, debería movilizar en los adultos , además del respeto,
generosidad, asombro, sentimientos aún más nobles, entronizados en la
esencia misma del ser- humano - en el sentido de humanidad - como
la capacidad de entrega sin límites, , la paciencia a toda prueba, la
humildad para aceptar lo que no se puede modificar.´, entregándolo con
sereno optimismo a las manos de Dios. Los chicos con trastornos del
desarrollo están en el mundo como banderas vivas de lucha contra
todo egoísmo, todo narcisismo, todo prejuicio y toda voluntad de
dominio a través de la discriminación y nos interpelan desde su
condición de vulnerabilidad; cuando se logra dar una mirada explicativa
a los insondables misterios del cerebro humano, es posible mirarlos con
profundo respeto; ellos no son una “ínfima minoría” de chicos sin
futuro en el exigente mundo del éxito productivo; son un importante
25% de la población infantil que nos interpela y nos dice

¡ Basta de rótulos! ¡/o deseamos seguir siendo los //EE, los

deficientes mentales, los lentos, los atípicos, los disarmónicos, los
indigos, los limítrofes! Exigimos que se nos reconozca nuestra
cualidad intrínseca, la de seres humanos plenos de talentos potenciales, a
quienes se nos obliga a entrar a la fuerza en moldes elaborados en
forma arbitraria considerando solo a la mayoría que, con cierto
esfuerzo, logra calzar en ellos. Y nuestro derecho fundamental a la
educación, no solo en el sentido de escolarización sino de educación
permanente, educación para la vida, se nos conculca año tras año.

Sin duda alguna que su derecho a la educación formal es uno de los

derechos más vulnerados por nuestra sociedad. El diseño de la
educación chilena, tanto en los aspectos metodológicos, planes,
programas, curriculo, evaluaciones, etc. como los criterios de ingreso a los
distintos niveles ( preescolar, educación básica inicial, segundo ciclo
básico, educación media ) son cronológicos, por lo tanto ignoran y/o
desestiman el amplio espectro de ritmos y modalidades madurativas
infantiles, provocando a menudo situaciones de sobreexigencia
académica relativa en niños inmaduros o de crisis de motivación y su
consecuencia conductual en niños de maduración temprana, cuyo precio
es pagado por los niños y sus familias. Quienes viven esta arbitrariedad
de manera más dramática son sin duda los niños que se encuentran en
el extremo de mayor severidad del continuo de Trastornos del
Desarrollo, como los niños del espectro autístico y los niños con
trastornos globales del desarrollo, a quienes el ingreso a un
establecimiento educacional común se les otorga como un acto
caritativo, sin considerar que la educación es un derecho fundamental de
todo niño. Pero no es solo la educación formal escolar la que los mira
bajo sospecha y les es esquiva , discriminatoria y egoísta; también lo es
la educación para la vida, en términos de formación emocional y
amplias oportunidades de crecimiento y desarrollo social en igualdad de
condiciones con el 75% sin trastornos del desarrollo.

CAPÍTULO FINAL

TODO NIÑO ES PROMESA CIERTA DE CRECIMIENTO

Todo niño , desde antes de nacer, llega a un encuentro con la vida

que trae en sí el germen del desarrollo de sus potencialidades. Ese
encuentro se lleva a cabo en escenarios donde él será actor protagónico,
pero acompañado de otros actores que le irán conduciendo en la
aventura de crecer. Esos actores son los adultos significativos, en
especial sus padres, cuidadores y maestros. Cada adulto significativo, en
su papel de educador, tiene el deber de estar permanentemente
atisbando su quehacer, enmendando rumbos, alerta a entregar lo mejor
de sí a ese niño “ promesa cierta de crecimiento”. Este libro pretende
colaborar a la tarea del atisbar el quehacer formador y educativo, a
través de mostrar lo que hasta hoy se conoce acerca de la maduración
de un órgano de asombroso diseño que permite al ser humano conocer,
dominar y transformar el mundo. Cada educador tiene un doble
compromiso con los niños : con su camino presente y con su destino, y
para ello posee su praxis, pero también su identidad. Conocer de
manera científica la biología cerebral y, tras ella, el soplo divino que la
anima, puede ser un modo de perfeccionar su tarea, y a ese objetivo
hemos aspirado.

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