CC.

SS: I PRACTICA E INVESTIGACION – I

DEMANDAS DE LA EDUCACION BASICA Y

LA FID

Tanto el Gobierno como el individuo demandan educación.

La demanda de educación es el conjunto de aspiraciones, deseos y necesidades de los
ciudadanos en cuestión de educación. En el caso nacional los deseos de la educación no son
orientados a la demanda de la realidad del Perú porque existe poca inversión, exclusión
tecnológica, infraestructuras decadentes, salarios de docentes de nivel superior ni que decir
La demanda de educación es el conjunto de aspiraciones, deseos y necesidades de los
ciudadanos en cuestión de educación. La demanda a nivel social, está fundada en la idea de
que la educación es un BIEN para la sociedad. Se expresa para satisfacer necesidades
sociales. Esta demanda social, tiene a la educación como inversión; equivale a una
superior necesidad comunitaria de que los individuos reciban educación. Y la demanda
individual está fundada en los derechos humanos y en el interés del hombre por formarse, por
mejorar, por invertir en su desarrollo...; tiene a la educación tanto como inversión como
consumo. Cuando la demanda de educación no coincide con la necesidad de la misma, la
demanda individual no va acorde con la demanda social.
Esta demanda social, tiene a la educación como inversión. Pero en Latinoamérica y en el
Perú la educación es un gasto porque no se ve producto de nivel sustancial. El mercado
laboral esta saturado de profesionales y no existe oportunidades de trabajo para quienes
egresan de las universidades. En el Perú no existe una planificación laboral.
Y la demanda individual está fundada en los derechos humanos y en el interés del hombre
por formarse, por mejorar, por invertir en su desarrollo; tiene a la educación tanto como
inversión como consumo.
Cuando la demanda de educación no coincide con la necesidad de la misma, la demanda
individual no va acorde con la demanda social. Es decir, estamos frente a una sub realidad
nacional donde toda la población reciba una educación general básica
Aparte de estos tipos de demanda existe también una demanda genérica de educación, es
decir, que toda la población reciba una educación general básica. Y una demanda específica,
de profesiones especialistas específicas (psicólogos, arquitectos, sociólogos, etc).
La demanda de educación se produce tanto por necesidades económicas como políticas,
creando así una NECESIDAD OBJETIVA de educación, que unida a otra NECESIDAD
SUBJETIVA hacen que la educación se desarrolle.
Prácticamente en todo el mundo se ha dado este desarrollo tanto de la necesidad como de
la demanda de educación, e incluso en el sector de la educación informal.
En los países subdesarrollados la demanda se centra en la enseñanza primaria, y también
secundaria, mientras que en los desarrollados en los niveles secundario y superior (entre
otras cosas porque la primaria ya está suficientemente atendida). Y esto es lo que da lugar a
las pirámides educacionales que toman diferentes formas dependiendo de cada caso.

Entre los efectos de la demanda de educación tenemos:

 El aumento del número de alumnos
 Creación de nuevas universidades
 La necesidad de nuevos profesores en el proceso de aprendizaje
 De nuevos medios de formación
 Necesidad de alumnos más creativos e innovadores
 El aumento del presupuesto al sector educación
 Creación de nuevos tipos de estudios de acorde a la demanda social
 Prolongación del periodo de escolaridad obligatoria
 Aumento de nivel de algunas carreras

factores sociales de la demanda de educación

Si la demanda de educación se explica desde el aspecto económico y social, es importante
conocer las características de la sociedad actual, la cual se distingue por.
 La explosión demográfica (que incrementa el número de posibles alumnos)
 El desarrollo económico
 La lucha contra el hambre
 La implantación de la democracia
 La revolución científica y técnica
 La multiplicación de conocimientos
Tengamos en cuenta que la producción es cada vez más compleja y necesita de los
trabajadores una mayor instrucción (preparación).
Incluso los que ya trabajan deben reciclarse, hacer cursos de reciclaje o aprender nuevas
técnicas.
Y en el caso de cambios de empleo, debe darse una readaptación profesional.
En cuanto a las causas políticas y sociales, en principio es necesario saber leer y escribir para
poder participar adecuadamente en la sociedad (votar, etc.). Es por eso que interesa
promover la alfabetización.

incremento de la escolaridad. la escolaridad según las regiones

La escolarización es diferente según la región de la que se trate, sobre todo en el caso de los
países desarrollados y subdesarrollados.
Los países subdesarrollados además de disponer de menos recursos, tienen una población
escolar mucho mayor que los desarrollados. Se comprende así que estas regiones sean las
más desfavorecidas.
Y ya que la mayoría de la población mundial se halla en vías de desarrollo, deducimos que la
escolaridad de la mayoría de los niños es bastante deficiente. Y la mayor parte de los niños
que sí asisten a la escuela, lo hacen en unas condiciones bastante malas, y mucho peor la
población femenina.
La educación y su productividad en el desarrollo nacional
Mucho se habla de la eficiencia, eficacia, competitividad y productividad que debe tener el
talento humano para su mejor desarrollo en sus funciones y actividades laborales en el sector
público como en el privado, para la mejor prestación de servicios y elaboración de productos,
tanto en su calidad como en la cantidad de ellos, para la adecuada satisfacción de
necesidades de toda la población.
Para ello, el mejoramiento de la productividad se vuelve una estrategia de vital importancia
para el desarrollo nacional porque si está vista desde la óptica empresarial, se logrará una
reciprocidad entre la actividad productiva y los medios que son necesarios para alcanzar
dicha producción, a fin de que sea eficiente, eficaz y, sobre todo, efectiva, creando una
relación adecuada entre el talento humano, los recursos que se utilizan e invierten y los
sistemas de trabajo para alcanzar los objetivos trazados y los resultados esperados.
Por consiguiente, debemos brindarles los medios tecnológicos necesarios que repercutan en
la ejecución de sus diversas actividades, tanto administrativas, económicas como productivas;
siendo prioridad que el futuro generador de la producción tenga una mayor participación en el
llamado proceso productivo; así como mayor injerencia en la toma de decisiones.
Entonces, se les debe brindar desde el inicio de su formación educación y capacitación
integral que repercutan en su desarrollo y garanticen que su participación sea más eficiente y
coherente con las políticas del Estado, priorizando la satisfacción de las necesidades de todos
sus integrantes.
La información es la fuente central del aparato productivo, quedando detrás otras como el
capital, el trabajo y los recursos naturales.
Antes estos innegables cambios, la educación y la capacitación en los países emergentes
como el nuestro juegan un papel preponderante en el impulso de las responsabilidades
laborales, donde la capacitación debe concebirse como una vía a través de la cual el
trabajador es dotado para contar con mayores posibilidades de éxito en su ejercicio laboral y,
como resultado de este, su realización personal y de los suyos, así como su mejor
participación en el desarrollo integral del país.
A lo señalado, podemos afirmar que el incremento de la productividad del país se da con una
educación integral adecuada, en concordancia con una inversión productiva idónea para
lograr un mejor nivel de vida de la población a largo plazo.
Así, durante los últimos años el Ministerio de Educación busca orientar las acciones de largo
plazo en función tanto de los retos que la sociedad contemporánea impone a la educación,
como de la situación en la que la educación peruana se encuentra. Así, se ha planteado pasar
de un modelo educativo basado en la enseñanza a otro basado en el aprendizaje adecuado a
una sociedad como la actual en la que abunda la información, y en la que se producen
cambios a un ritmo antes no experimentado y en todos los ámbitos de la vida de las personas.
Este proceso aún inconcluso de reorientación de la labor educativa busca, por otra parte,
propiciar que los Centros y Programas Educativos sean entendidos como espacios en los que
las personas van desarrollando sus capacidades de aprendizaje a través de un proceso de
formación y desarrollo de competencias, proceso que implica el aprender a hacer uso
reflexivo, creativo, pertinente y ético tanto de conocimientos como de actitudes, afectos,
habilidades y procedimientos para resolver problemas y lograr propósitos en su vida personal,
social y laboral.
En la realidad es otra cuando los estudiantes egresan de los colegios se ven con otra realidad
donde para ingresar a las universidades e institutos superiores se les exige conocimientos.
Entonces ¿Dónde quedan las competencias y capacidades que pregono el Ministerio de
Educación en la formación del estudiante?
Asimismo, toma en cuenta que los aprendizajes son posibles, consistentes y duraderos, sólo
en la medida que lo adquirido parte realmente de la estructura de conocimientos,
preocupaciones, intereses, sentimientos y modos de pensar de la persona que aprende y se
articula significativamente a ella, en lugar de superponerse de manera formal. Por estas
razones, se viene desarrollando una estructura curricular flexible que propone un conjunto de
competencias básicas, cuyo logro supone tanto el desarrollo específico de conocimientos,
habilidades procedimentales y actitudes (genéricamente denominadas capacidades y
actitudes), como de la aptitud para utilizarlas de manera
REFORMAS PREVISTAS PARA EL FUTURO
En el marco del nuevo régimen político de transición democrática, se ha iniciado un diálogo
orientado a sentar las bases para un acuerdo nacional por la educación que de sustento y
continuidad a las necesarias políticas y esfuerzos de reforma que el país requiere en los
próximos años. Asimismo, los equipos técnicos del Ministerio de Educación vienen trabajando
propuestas de intervención y cambio para el futuro inmediato, que se articulan desde dos ejes
principales:
• Ajustar la educación peruana a los desafíos del mundo contemporáneo, lo que supone
reconcebir las maneras como la educación cumple su papel en favor de desarrollar el
potencial humano así como introducir como elemento regular de la práctica educativa las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
• Asegurar que los cambios que se han introducido y deban introducirse en el futuro vayan
acompañados de acciones específicas a favor de la equidad que atiendan las necesidades y
particularidades de las poblaciones menos favorecidas del país, en especial los pobladores
rurales.
Ahora bien, abordar estas dos tareas resulta un desafío de largo plazo que demanda un
conjunto muy importante de recursos y la decisión que permita asignarlos y sostener dicha
asignación por un período prolongado de tiempo. En este sentido los acuerdos que puedan
lograrse a fin de elevar el gasto público en educación cobran una importancia decisiva.
Asimismo, es necesario someter a revisión el rol que los distintos agentes educativos han de
jugar en la nueva educación que necesitamos y los espacios y formas mediante las cuales
dichos sujetos habrán de ser agentes del cambio educativo. Esto implica, en primer término,
revisar de modo integral la situación docente, poniendo el acento en la necesidad de
remunerar adecuadamente desempeños adecuados, para lo que se precisa revisar tanto los
requisitos de acceso a la docencia, como para su permanencia en ella. Invertir en revalorar la
función magisterial es un aspecto clave que debemos asumir en el futuro inmediato. Así, el
Ministerio de Educación viene trabajando una nueva propuesta de intervención educativa a
escala nacional orientada a:
  Impulsar mayores niveles de logro estudiantil a lo largo de todo el sistema educativo al
tiempo que se consolida la tarea de redefinir globalmente los alcances y características
que el sistema educativo debe tener frente a los desafíos presentes.
 Mejorar los niveles de equidad con relación a dicho logro estudiantil, para lo cual se
debe atender de modo específico a las poblaciones rurales. Esta acción requiere ser
específica ya que estas poblaciones reúnen las características de ser las más pobres,
estar asentadas mediante un patrón disperso y presentar mayores niveles de
diversidad cultural.
 Ajustar el arreglo institucional mediante el cual se ofrece actualmente el sistema
educativo de modo que se promueva y asegure una mayor y mejor participación de
todos los agentes educativos a favor del logro estudiantil. Esto implica tanto la
revaloración de la función magisterial como la desconcentración de las decisiones a
favor de las escuelas y la comunidad.
Gasto publico en educación del Perú
El gasto público en educación en Perú disminuyó 268,9 millones en 2020, es decir un 1,52%,
hasta 7.658,5 millones de euros, con lo que representó el 15,93% del gasto público total. Esta
cifra supone que el gasto público en educación en 2020 alcanzó el 4,25% del PIB, una subida
0,43 puntos respecto a 2019, en el que fue el 3,82% del PIB.
En 2020, Perú se mantuvo en la misma posición en el ranking de países por importe invertido
en educación, en el que ocupa el puesto 46. En cuanto a su proporción respecto al PIB, su
situación ha mejorado, pero continua entre los países con un gasto público en educación bajo,
en el puesto 98 de los 192 países que componen el ranking.
En referencia al porcentaje que supone la inversión en educación respecto al presupuesto
gubernamental (gasto público), Perú se encuentra en el puesto 57.
En 2020, el gasto público per cápita en educación en Perú fue de 235 euros por habitante. En
2019 fue de 247 euros, luego cayó un 4,86%, 12 euros por persona. Es importante señalar
que se trata del gasto total dividido entre todos sus habitantes, independientemente de que
sean estudiantes o no y de la edad que tengan. En la actualidad, según su gasto público en
educación per cápita, Perú se encuentra en el puesto 97 de los 189 publicados.
También resulta interesante el hecho de que, en 2020, Perú dedicó el 15,93% de su gasto
público total a educación, mientras que el año anterior había dedicado el 17,76%, cinco años
antes el 17,57% y si nos remontamos diéz años atrás el porcentaje fue del 13,56% del gasto
público.
En 2020, Perú se situó en el puesto 46 en el ranking de países por importe invertido en
educación al año y el 46 en el de gasto en educación respecto al PIB

Realidad
El DCBN promueve una formación basada en competencias. Un currículo con esta orientación
organiza los saberes, experiencias y vínculos entre docentes y estudiantes a partir de
actuaciones complejas. Tales actuaciones dan sentido al proceso formativo y lo orientan hacia
resultados comunes que respeten la diversidad social, cultural y geográfica (Ministerio de
Educación, 2016) para atender las necesidades del contexto, así como las demandas
sociales, culturales, políticas, económicas, entre otras del siglo XXI.
1. El modelo curricular
Es el conjunto de definiciones, componentes curriculares y fundamentos epistemológicos y
pedagógicos interrelacionados que orienta la construcción del DCBN y establece las
intencionalidades curriculares en la formación de estudiantes de FID. Se construye a partir del
establecimiento del Perfil de Egreso de la Formación Inicial Docente, así como de la revisión y
priorización de diversos principios, teorías, enfoques y conceptos vinculados al desarrollo de
competencias. En conjunto, sustenta las decisiones tomadas en la elaboración, organización y
articulación de los elementos del Diseño Curricular Básico Nacional.
El modelo curricular responde a una concepción sistémica que articula las políticas y
objetivos establecidos para el sector Educación. Considera las demandas del Currículo
Nacional de la Educación Básica, del Marco de Buen Desempeño Docente, así como del
Proyecto Educativo Nacional. Su principal finalidad es comunicar cuáles son los puntos de
partida, cómo se relacionan sus elementos y qué énfasis presenta el DCBN.
2. Fundamentos curriculares
Son las premisas fundamentales que sustentan las intencionalidades definidas en el DCBN.
Estas premisas se han tomado de distintas teorías, enfoques y conceptos que sientan las
bases del currículo y otorgan una perspectiva desde donde abordar la implementación
curricular. Se agrupan en fundamentos epistemológicos y pedagógicos.

3. Fundamentos epistemológicos
Describen el conjunto de premisas que orientan una comprensión de la naturaleza de la
realidad y el conocimiento, así como la forma en que estos se construyen. Este tipo de
fundamentos

ARTICILO PEDAGOGICO

PRIMERA PARTE
TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
I. LOS NUEVOS ESCENARIOS Y SU IMPACTO EN LA EDUCACIÓN
El objetivo de esta primera parte del trabajo es explicar brevemente los cambios que están
aconteciendo y que configuran los escenarios futuros en los cuales se desarrollarán las acciones
educativas, y analizar cómo impactan en los sistemas educativos, en las instituciones escolares y en
los docentes.
1. Los cambios necesarios
Existe una conciencia muy fuerte de que se están agotando los estilos tradicionales de operar. Hay
mayor margen para la creatividad en la resolución de los problemas y también mayor tolerancia frente
a la inseguridad y a las incertidumbres. Se generan nuevas condiciones y oportunidades favorables
para los cambios.
En América Latina el reto es más complejo. La década de los ochenta concluye con una gran crisis
económica, con el caos que produce el desvanecimiento de una época histórica y la esperanza que
genera el comienzo de otra. Se encuentra sumida entre la crisis derivada de los problemas
acumulados del pasado, que todavía no ha resuelto y que se han agudizado en la década perdida de
los ochenta, y la crisis asociada a las transformaciones planetarias que dan cuenta de los cambios de
los sistemas productivos, de las nuevas tecnologías y de los nuevos modos de organización, que
originan un nuevo orden competitivo basado en el conocimiento (García Guadilla, l99l).
Frente a esta difícil situación, es necesario tener en cuenta un modelo de transformación y de
desarrollo alternativo que considere como estrategias básicas:
 El fortalecimiento de los sistemas democráticos, pluralistas y participativos que posibiliten la
integración nacional, la cohesión social, la proyección de las culturas locales, el mayor
protagonismo de las personas y de los grupos, la elevación de las capacidades técnicas, la
representatividad en el ámbito de la actividad política y social y el logro de mayores grados de
consenso en la proposición de objetivos y metas.
 La transformación de las estructuras productivas en el marco de la globalización cada vez
mayor de la economía, que les permita adecuarse a un nuevo paradigma caracterizado por la
competitividad internacional, el crecimiento económico suficiente y sostenido y la
modernización productiva.
 La distribución justa y equitativa de los bienes y servicios que produce una sociedad, que
compatibilice el crecimiento económico con una mayor equidad, que dé respuestas a las altas
demandas sociales y que promueva la organización solidaria en la satisfacción de las
necesidades básicas.
 La incorporación y difusión del progreso científico y tecnológico, en especial el derivado de la
microelectrónica y vinculado al procesamiento y trasmisión de información, que genera nuevas
formas de saber y desencadena innovaciones que penetran todas las actividades y provocan
cambios de gran importancia en la vida de las personas y de las instituciones.
 La adopción de nuevas concepciones organizacionales caracterizadas por el desmontaje de
estructuras piramidales, jerárquicas, verticalistas, con mando fuerte, y su sustitución por
unidades autónomas y dinámicas; el aumento de la flexibilidad y de la adaptabilidad a
situaciones cambiantes; la mejora continua de la calidad de los procesos y de los resultados, y
el desarrollo de capacidades de cooperación y de negociación (Pérez, 1990).
2. El impacto de estos cambios en la educación: las nuevas demandas
La mayoría de los sistemas educativos ha iniciado procesos de reformas y transformaciones, como
consecuencia de la aguda conciencia del agotamiento de un modelo tradicional que no ha sido capaz
de conciliar el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y de equidad, e incorporar
como criterio prioritario y orientador para la definición de políticas y la toma de decisiones la
satisfacción de las nuevas demandas sociales.
Hoy hablamos de un nuevo orden mundial competitivo basado en el conocimiento, en el cual la
educación y la capacitación son el punto de apoyo de largo plazo más importante que tienen los
gobiernos para mejorar la competitividad y para asegurar una ventaja nacional. El funcionamiento
óptimo de los sistemas educativos pasa a ser una prioridad esencial de los países. Enunciamos a
continuación las principales demandas que los cambios plantean a los sistemas educativos y que se
incorporan a las agendas de especialistas y de gobernantes:
 Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la
diversidad, capacitándolos para incorporar las diferencias de manera que contribuyan a la
integración y a la solidaridad, así como para enfrentar la fragmentación y la segmentación que
amenazan a muchas sociedades en la actualidad. En consecuencia, los sistemas educativos
serán responsables de distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los códigos
en los cuales circula la información socialmente necesaria, y formar a las personas en los
valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida
social.
 Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo
y a las formas de organización del trabajo resultantes de la revolución tecnológica. Para
incrementar la competitividad, el mayor desafío es la transformación de la calidad educativa:
grupos cada vez más numerosos de individuos con buena formación, impulso de la autonomía
individual, logro de un mayor acercamiento entre el mundo de las comunicaciones, la esfera del
trabajo y de la educación y otorgamiento de prioridad a las necesidades del desarrollo
económico: los usuarios, los mercados laborales y las empresas que utilizan conocimientos.
 Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas
tecnologías, transformándolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida (Mello, l993). Le
corresponde a los sistemas educativos impulsar la creatividad en el acceso, difusión e
innovación científica y tecnológica. Deben desarrollar capacidades de anticipación del futuro y
de actualización permanente para seleccionar información, para orientarse frente a los
cambios, para generar nuevos cambios, para asumir con creatividad el abordaje y resolución
de problemas. Los miembros activos de una sociedad no sólo necesitan tener una formación
básica, sino que deben incorporar conocimientos sobre informática y tecnología, aspectos que
no eran imprescindibles hace sólo una década.

II. TENDENCIAS EN EL DESARROLLO DE LOS NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Definido el horizonte de largo plazo que confirma el valor estratégico de la educación en las próximas
décadas, corresponde ahora establecer alternativas de respuesta de los sistemas educativos, tanto en
el plano de las políticas y estrategias, como en las formas de organización y administración. En los
países iberoamericanos existe consenso sobre la necesidad de reformar el Estado, con el objetivo de
lograr mayores grados de exigencia, adoptando como paradigma la satisfacción de las necesidades
personales y sociales de los usuarios de los servicios educativos, y como metodología la incorporación
de nuevas prácticas de planificación y de gestión de los gobiernos.
1. Estructura de los sistemas educativos: los niveles
La combinación de principios políticos, pedagógicos y administrativos configura la estructura de los
sistemas educativos a partir de los cuales se definen los niveles, los ciclos, la obligatoriedad y los
criterios de articulación y de coordinación. Los niveles identifican los tramos en que los sistemas
atienden el cumplimiento de las necesidades educativas que plantea la sociedad en un determinado
contexto de espacio y de tiempo. Su duración tiene que ver con la explicitación de estas necesidades
sociales (Aguerrondo, 1990).
Las tendencias de desarrollo de los niveles en relación con las nuevas demandas permiten diferenciar
tres grandes campos:
 La adquisición de competencias básicas de apropiación de conocimientos elementales y
comunes, imprescindibles para toda la población. Esta tendencia se acompaña con estrategias
relacionadas con la cobertura, como la mayor duración de la escolarización y el incremento de
la obligatoriedad de la Educación Básica, incluida la educación preescolar, y con estrategias
relacionadas con la equidad y la calidad, como la homogeneización de los objetivos y de los
resultados. Este nivel actúa como compensador de las desigualdades de origen económico y
social en tanto garantiza el acceso equitativo a una educación de calidad para que todos
aprendan conocimientos socialmente significativos.
 El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la población. El
nivel de la Educación Secundaria es el que refleja con mayor nitidez la tensión en la relación
 entre educación y economía. La aparición de perfiles profesionales nuevos estrechamente
vinculados a las nuevas tecnologías y la profunda modificación de las existentes, demandan
del sistema educativo, ante todo, una formación amplia con aprendizajes básicos comunes a
diversos campos, que se anticipen a la eventualidad de la diversificación y a la necesidad de
futuras adaptaciones; al mismo tiempo, lograr una flexibilización curricular que lleve en sí
misma los mecanismos de actualización permanente, capaces de incorporar los cambios al
ritmo en que se producen en la sociedad (M.E. y C. de España, l987). El logro de los objetivos
políticos, sociales y económicos de los gobiernos, exige mantener un equilibrio entre la
amplitud y la especialización de la formación impartida. Se asiste a un doble movimiento
simultáneo: se incluyen conceptos de la vida laboral en el currículum general y se refuerzan
componentes de formación general en los programas de capacitación.
 El logro de alta capacitación y de competencias diferenciales para distintos grupos de la
población. Desde el punto de vista de los requerimientos en materia de competitividad, la
Educación Superior tiene que asegurar una formación de calidad compatible con las exigencias
del desarrollo científico, técnico y profesional, así como de la economía y de la política, que
ayuden a los países a insertarse con éxito en el ámbito internacional. Calidad entendida no sólo
en función del grado de desarrollo de cada país, sino en condiciones de ofrecer formación y de
realizar investigación a la altura de las exigencias de la inserción internacional (Unesco-Cepal,
1992).
2. La responsabilidad del Estado
La diversidad y magnitud de las demandas educativas constatan con más fuerza los problemas y
dificultades de los sistemas educativos:
 El agotamiento de los modelos tradicionales de gestión y de los tipos de relaciones que se
generan en el interior de los sistemas educativos, que enfatizan el verticalismo y el
autoritarismo,
 La falta de fe de poblaciones en contextos sociales y económicos adversos, cuyas necesidades
educativas no son atendidas por ineficiencia de los sistemas educativos,
 La ausencia de capacidades institucionales y técnicas para afrontar los problemas de la
repitencia y de la deserción, que alcanzan niveles inaceptables,
 El creciente malestar social como consecuencia de promesas no cumplidas por los ministerios
de educación, que se expresan en el desinterés de los alumnos, en la desesperanza de los
padres y en la frustración de los docentes, inmersos en una estructura que no produce
resultados aceptables para la sociedad,
 La reducción del financiamiento de la educación a pesar del aumento de la cobertura, como
consecuencia de las políticas de ajuste y de la falta de credibilidad de los sistemas educativos
frente a otros sistemas o subsistemas,
 La uniformidad del tratamiento dado a sectores socio-culturales y económicos diferentes, con
resultados insatisfactorios para los alumnos de poblaciones carenciadas,
 El fortalecimiento de las instancias centralizadas y burocratizadas, que opera en detrimento de
la autonomía de las escuelas,
 La falta de información disponible para efectuar un proceso de transformación, en especial la
ausencia de evaluación de los resultados de aprendizaje en varios países de la Región,
 El descontento, la desconfianza y el escepticismo que generan la discontinuidad de los ciclos
políticos y la inestabilidad de las estrategias educativas.
Existe urgencia en producir transformaciones estructurales que reorienten las responsabilidades del
sector público. La readecuación del Estado es uno de los puntos más importantes para superar el
aislamiento del sistema educativo con respecto a los requerimientos sociales. Para definir las nuevas
responsabilidades es necesario analizar dos cuestiones claves: las funciones del Estado, referidas a
garantizar la unidad y la integración de las naciones, y las funciones del Estado que atienden y
reconocen las diversidades.
2.1. Las funciones del Estado que atienden la unidad del sistema
Para lograr la unidad y la integración de las naciones, le compete al Estado:
 Diseñar y ejercer la conducción estratégica de las políticas de desarrollo educativo con una
visión prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el entorno cambiante y de
orientar los procesos y las acciones
 Garantizar la igualdad de oportunidades y de posibilidades para el acceso, la permanencia y el
egreso del sistema educativo, que permita el desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo
social en su conjunto
 Lograr un desempeño eficaz de los ciudadanos y ciudadanas, dotándolos de las competencias
necesarias para participar en diferentes ámbitos y para desenvolverse productivamente en la
sociedad moderna, mejorando la calidad de los servicios educativos
  Promover la construcción de acuerdos nacionales que expresen la voluntad política de los
gobiernos a favor de la educación en torno a metas de mediano y largo plazo, que generen el
consenso y la participación de distintos sectores y actores sociales, que movilicen los recursos
y esfuerzos necesarios para el cumplimiento de las metas y que otorguen continuidad y
estabilidad a las políticas de Estado
 Determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de enseñanza, disponiendo
mecanismos dinámicos y participativos para la articulación con las nuevas demandas de la
sociedad
 Establecer sistemas nacionales de medición de resultados del proceso educativo, que permitan
asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y efectuar la rendición de cuentas a la
sociedad, y de información e investigación educativa que constituyan una base de datos
operativos para la toma de decisiones
 Desarrollar capacidades políticas y técnicas que configuren un nuevo estilo de gestión
responsable y eficiente, que genere las condiciones de gobernabilidad de los sistemas
educativos, establezca claros mecanismos de decisión e intervención y procure la dotación de
recursos humanos, técnicos, administrativos y financieros necesarios para el desarrollo de las
políticas.
2.2. Las funciones del Estado que atienden las diversidades
Estas nuevas responsabilidades del Estado, dirigidas a reconocer y potenciar la heterogeneidad de
situaciones, se convierten en un elemento clave para imprimir pertinencia y relevancia a los procesos
educativos y en una estrategia de gran impacto en el fortalecimiento de las democracias de los países
iberoamericanos. Desde esta perspectiva de análisis, le compete al Estado:
 Desarrollar capacidades que permitan efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores
afectados por la pobreza y la segregación social, mediante políticas compensatorias que
asignen recursos financieros y técnicos con criterios de discriminación positiva y preparen las
condiciones para la participación, la cohesión social y la competitividad de las naciones
 Implementar políticas que estimulen e incentiven desempeños eficaces de instituciones
educativas, grupos y personas de la comunidad, que logren metas educativas valiosas
relacionadas con las prioridades políticas (avances significativos en la superación del fracaso
escolar, incorporación de tecnologías en los procesos de aprendizaje, articulación con el sector
de la producción y del trabajo), a través de programas específicos que asignen recursos
financieros y técnicos con criterios de calidad y productividad y confirmen el valor estratégico
de la educación y de los actores que la protagonizan
 Fortalecer procesos de descentralización, desconcentración y delegación de funciones hacia
unidades menores de gestión educativa, con regulaciones mínimas que establezcan claras
definiciones de competencias, que promuevan la autonomía, la responsabilidad por los
resultados y la capacitación que garantice el desempeño eficiente de los agentes de las
instancias intermedias y de las escuelas
 Promover innovaciones educativas con visión prospectiva de las transformaciones a producir
en los sistemas y en las escuelas, integrar los aportes de la comunidad académica,
sistematizar estudios, experiencias e investigaciones que sean utilizados por las instituciones
en la satisfacción de sus necesidades educativas
 Ejercer el liderazgo de la apertura institucional, tomando la iniciativa en la búsqueda y
movilización de recursos, de articulación y coordinación con organismos gubernamentales y no
gubernamentales, nacionales e internacionales, de los ámbitos académicos, sociales, políticos,
de la producción y del trabajo, que permitan la construcción de un nuevo estilo de gestión que,
desde una mirada estratégica del conjunto y de la comprensión de la diversidad, consolide
definitivamente mecanismos ágiles, flexibles, dinámicos y audaces para la incorporación de las
demandas sociales a los sistemas educativos.

SEGUNDA PARTE
TENDENCIAS EN LOS NUEVOS PAPELES QUE ASUME LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
1. Descentralización y autonomía
Las nuevas demandas educativas refuerzan la defensa de la escuela como institución destinada
prioritariamente a la transmisión y apropiación del conocimiento sistematizado. El éxito de este nuevo
enfoque dependerá del equilibrio que se alcance entre los dos ejes de la organización institucional de
los sistemas educativos: el eje de la unidad que promueve la integración y el eje de la
descentralización que reconoce la diversidad.
En la última década se han producido estudios sobre la descentralización que tienden a enfatizar la
dimensión local como un ámbito privilegiado de intervención (Rivas, l99l). El surgimiento de la escuela
como una organización con cierta autonomía es uno de los procesos más significativos que están
ocurriendo en la transformación de los sistemas educativos. La falta de iniciativa y de autonomía en el
lugar en que la relación pedagógica ocurre, la dificultad en hacer llegar a las escuelas los recursos
consumidos por las máquinas burocráticas y la dudosa efectividad de los «paquetes preparados»,
junto con la excesiva reglamentación y la visión homogénea de realidades locales y escolares muy
dispares, son algunas de las explicaciones que justifican las estrategias de descentralización en el
sector educación.
Los procesos de descentralización se efectivizan en las escuelas cuando se acompañan con
autonomía y con poder de decisión sobre aspectos sustantivos de su quehacer. Estudios recientes lo
confirman a partir del análisis de características comunes que poseen algunas escuelas eficaces
(OCDE, l99l; Tedesco, l99l; Mello, l99l y l993). Haddad afirma que «las escuelas eficaces y bien
organizadas presentan varias características en común: disponen de un ambiente bien ordenado,
enfatizan el desempeño académico, establecen altas expectativas para el desempeño de sus alumnos
y son dirigidas por profesores y directores que realizan un enorme esfuerzo por ofrecer una enseñanza
efectiva y estimular a sus alumnos a que aprendan, independientemente de sus condiciones familiares
...» (l990).
2. Las nuevas funciones de la escuela
La lógica que opera para la transformación del Estado y la resignificación de sus funciones
adecuándolas a las demandas de la sociedad, se aplica también para la transformación de la escuela
y la resignificación de sus funciones para adecuarse a los requerimientos de la comunidad y satisfacer
sus necesidades educativas. En este marco se inscriben los nuevos papeles que asume la institución
escolar:
 onvertirse en un espacio de democratización y participación de la sociedad, y de punto de
contacto de los sectores populares con el Estado. La expansión de la escolaridad representó
un significativo avance en la igualdad de las oportunidades de acceso al sistema. La equidad
sólo se logrará si la escuela tiene éxito en ofrecer a todos una educación de calidad,
 Configurar un estilo de gestión a nivel local, diferenciado y flexible en su organización escolar,
que desarrolle capacidades y formas propias de interactuar en su medio social, que incorpore
las necesidades desiguales y que trabaje sobre ellas a lo largo de los años de escolaridad,
 Conformar un ámbito con capacidad de decisión para la elaboración de su proyecto educativo y
la construcción de su propia identidad a partir del conocimiento más cercano de las demandas
sociales
 Desarrollar capacidades para la gestión pedagógica de la institución, que focalice todos los
esfuerzos en el logro de metas que atiendan la calidad de los resultados educativos y el
mejoramiento del ambiente y de las condiciones de aprendizaje
 Transformarse en un espacio con poder para organizar la oferta educativa y combinar el uso de
los recursos humanos, técnicos, físicos y financieros de acuerdo a las necesidades y
oportunidades en función de su propio proyecto educativo, a partir de la existencia de un
mínimo de oferta socialmente justa sin la cual las escuelas no pueden funcionar
 Ejercer un desempeño institucional eficiente, que rinda cuentas a su comunidad de los
resultados de aprendizaje de sus alumnos
 Constituirse en un espacio de democratización de las relaciones institucionales para el logro de
debates y consensos, de trabajo en equipo, de práctica cotidiana de valores democráticos, de
negociación de los conflictos de poder, de fortalecimiento de estructuras colegiadas (Consejos
de escuela) y de ejercicio de control social y comunitario sobre el cumplimiento de las metas
 Desarrollar capacidades para la articulación orgánica con las instancias intermedias
(regionales) y centrales del sistema educativo en el marco de normativas establecidas que
definan las competencias respectivas.
3. Riesgos y condiciones de la autonomía
Algunas experiencias de descentralización han producido efectos contrarios a los previstos. Otras, en
cambio, demuestran que es posible conducir exitosamente procesos de construcción de autonomía
institucional.
El riesgo de reconcentrar el poder y reproducir a nivel local los inconvenientes del modelo de gestión
centralista y autoritaria, puede ser contrarrestado promoviendo la creación de estructuras participativas
como los consejos, cuyos integrantes limiten los abusos de poder.
En algunos países la producción de libros para adaptar contenidos curriculares con un enfoque
regional y localista estrecho ha demostrado una eficacia probadamente nula, aunque la inversión fuera
significativa en detrimento de otras prioridades. En estos casos debe procurarse un equilibrio entre los
contenidos generales y los locales que conduzca a un proceso integrador de alto carácter formativo
para los alumnos, que no pierda de vista la prioridad de la calidad de los aprendizajes básicos y
comunes.
La amenaza del aumento de las desigualdades, si no existen suficientes mecanismos de apoyo, se
puede evitar con una fuerte voluntad política que, implementando programas compensatorios,
garantice una oferta mínima socialmente justa.
Como consecuencia de un proceso sin control de la autonomía de las escuelas, la fragmentación del
sistema puede resguardarse con regulaciones claras que establezcan el equilibrio y la necesaria
integración y articulación entre el Estado y las unidades descentralizadas.

TERCERA PARTE
NUEVOS CAMPOS DE DECISIÓN DE LAS ESCUELAS
Un punto clave de la autonomía es dar a los establecimientos mayores atribuciones para ordenar su
funcionamiento y fortalecer las capacidades de sus recursos humanos para definir y llevar a cabo el
proceso educativo. Para ello es necesario analizar los nuevos campos de decisión donde esas
atribuciones se ejercen.
1. Los aspectos pedagógicos
La representación local en los currículos facilitará el fortalecimiento de la diversidad en el marco de
una base compartida de valores centrales, homogeneizadores del conjunto de la nación y su
articulación con los valores locales. Habrá más posibilidades de integración mientras más logrados y
compartidos estén los valores centrales y más fuerte sea la diversificación. El nuevo paradigma de la
gestión pedagógica es: unidad de objetivos, valores compartidos y creciente autonomía de ejecución
(Casassus, l993). La eficacia del Estado tiene que ver con la capacidad de articular la función de
integración y coherencia y con la función de legitimación de las diversidades.
La descentralización pedagógica se concreta en la escuela asumiendo nuevas atribuciones y
facultades para:
 La elaboración de su propio proyecto educativo en relación con la captación de las demandas
de su comunidad, las políticas educativas determinadas por las instancias centrales y
regionales y por los programas que formulen para que sus alumnos aprendan. Cada escuela
desarrolla su propia cultura institucional de acuerdo a su vida interna desde donde construye su
identidad
 La selección de objetivos y contenidos específicos, adecuados a los intereses de su contexto,
que se articulan con los contenidos mínimos y comunes para todo el país y los acordados para
la región
 La participación de la comunidad en la determinación de los aprendizajes de desarrollo local
 La conducción de los procesos de aprendizaje en el aula, en el marco de una nueva didáctica
adecuada a los nuevos cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y
aprendizaje
 La selección de los recursos técnicos necesarios: guías, textos, materiales educativos,
equipamiento didáctico y tecnológico, de acuerdo a las características de la escuela y de sus
alumnos
 La organización y capacitación de los docentes en función de las necesidades del proyecto
educativo institucional y de las políticas centrales
 La selección de actividades extracurriculares propuestas por la comunidad
 La evaluación de los resultados de los alumnos a nivel de la escuela y su articulación con las
mediciones de logros a nivel central o regional
 La evaluación del desempeño de los docentes en el marco de un proceso de profesionalización
del rol,
Un componente fundamental, que supera la enumeración de los elementos, es la peculiar combinación
que cada escuela efectúa entre sus posibilidades, su cultura institucional, las demandas de la
comunidad y el logro de metas de calidad y de equidad que dan sentido a su proyecto educativo. En la
forma particular de ponderar los insumos reside la identidad de la institución, en la cual juega un papel
fundamental el director, cuyo desempeño afecta la dinámica educativa.
2. Los aspectos administrativos
Sobre este tema Guiomar Namo de Mello ha brindado aportes sustantivos en varias publicaciones.
Parte del análisis de los efectos que produjeron las estrategias centralizadas que se adoptaron para
mejorar la calidad de las escuelas, entre las cuales destaca la provisión de insumos básicos
necesarios para el funcionamiento cotidiano de los establecimientos. Estos insumos recibieron el
mismo tratamiento que las demás normas de organización escolar, es decir, todas las escuelas
recibieron los mismos insumos, sin considerar las peculiaridades de cada uno y, por lo general, los
recibieron fuera de fecha debido a la demora de los procedimientos burocráticos.
La autonomía de las escuelas requiere, como condición indispensable, el mayor grado de decisión
posible en lo relativo a dos insumos básicos y necesarios para su organización: finanzas y personal.
Una real alteración del poder del sistema educativo sólo será posible si se hace efectiva dicha
delegación. Dice la autora que ninguna institución puede tener identidad, iniciativa y proyecto si no
posee el control sobre sus propios recursos y sobre su equipo.
2.1. La administración de los recursos humanos
«...Las políticas homogéneas sobre la carrera magisterial y el salario fueron uno de los principales
factores que determinaron la pérdida de la fuerza de parte de las escuelas. Las normas de
incorporación, los nombramientos, las admisiones y despidos negociados directamente por los
sindicatos y la administración central, hacen difícil que las escuelas adopten decisiones responsables
sobre aspectos cruciales de su organización, tales como currículo, uso del tiempo, perfil de los
profesionales adecuados a sus propuestas de trabajo... En los países en que existe la estabilidad en la
carrera docente, sería deseable que ese derecho no estuviese limitado a puestos específicos en las
escuelas, sino a nivel del sistema... De esta forma, si la escuela decide despedir a un profesor o a un
técnico, podrá hacerlo poniendo al profesional a disposición de la administración central, la que
procederá a reubicarlo... reservando el derecho de la escuela a escoger. Deberán permitirse los
perfiles diferenciados de los equipos escolares, dependiendo de la propuesta de la escuela...» (Mello,
l993, págs. 204 y 205).
Esta proposición resulta interesante a mediano y largo plazo porque implica un tratamiento arduo de
negociación con los gremios docentes y de obtención de consenso en la sociedad. Los países
deberían realizar estudios y propuestas encaminados a fortalecer nuevos roles docentes y directivos
en función de las nuevas demandas, e ir adecuando paulatinamente la formación docente, la carrera
profesional, los sistemas de remuneración y los mecanismos de estímulos y de incentivos en relación
con el logro de metas de equidad, calidad y productividad.
A corto plazo podría avanzarse en áreas más flexibles en la organización escolar, como por ejemplo
en las actividades extracurriculares que se programan para enriquecer la oferta de enseñanza y que
tienen mecanismos diferentes en su implementación, con capacidad de decisión de la escuela sobre el
tipo de profesional a ser contratado.
2.2. La administración de los recursos financieros
a) Remuneraciones
«...Al menos una parte de las decisiones sobre las remuneraciones debería delegarse a las escuelas,
como por ejemplo, las jornadas extraordinarias de trabajo. Otra alternativa importante sería la
posibilidad de establecer estímulos salariales, a partir de niveles mínimos fijados en escalas
homogéneas, que diferenciaran los salarios en base a los resultados. De este modo, cada escuela
tendría derecho a un volumen adicional de recursos a ser utilizados para pagos extraordinarios de su
equipo, a partir de los resultados de las evaluaciones que indiquen que la escuela está mejorando su
desempeño. Este es, sin duda, un tema controvertido, pero no por eso debemos retirarlo de la agenda
de discusión...» (Mello, pág. 207).
La autora deja planteado un camino para las transformaciones estructurales que los países
emprendan, cuyo nivel de concreción dependerá de la combinación de múltiples factores entre los que
figuran la voluntad política de los gobiernos, las capacidades para negociar y para lograr consensos
graduales con los sindicatos, los docentes y la sociedad, la disponibilidad de recursos y la habilidad
para aprovechar los tiempos y las oportunidades que ofrezca la realidad con vistas a producir avances
consolidados.
b) Financiamiento de programas compensatorios
Para que la autonomía de las escuelas no produzca efectos negativos se requieren mecanismos
fuertes de compensación financiera. Le corresponde a la administración central, en cumplimiento de
las metas de calidad, equidad y universalización del acceso y del egreso, orientar recursos a las
escuelas para asegurar un mínimo de oferta socialmente justa, a partir de la cual cada institución
pueda elevar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
Reafirmada esta responsabilidad de los gobiernos queda claro, por lo anteriormente expuesto, que se
debe cambiar la modalidad de intervención en la asignación de estos recursos, diseñando políticas y
estrategias diferenciadas según las necesidades de las instancias regionales y de las escuelas y
adoptando mecanismos distintos según el tipo de recurso. Por ejemplo, para proveer de libros de
textos, útiles y equipamiento a las escuelas, se justifica la centralización desde el punto de vista de la
economía de escala; en el caso de reparaciones escolares, resulta beneficioso descentralizar los
fondos a quien ejecute la obra, ya sean los municipios o las escuelas.
c) Financiamiento de proyectos institucionales
Para promover innovaciones educativas el Estado orienta su intervención a través de mecanismos que
alienten a las escuelas a mejorar sus niveles de calidad y eficiencia, e incentiven el uso racional de sus
recursos, voluntad que se expresa en su proyecto educativo. Para ello es necesario establecer
procedimientos para la convocatoria a la presentación de proyectos y el concurso para que se juzgue
la calidad de los mismos, efectuado por comisiones evaluadoras altamente capacitadas y de acuerdo a
normativas generales. El financiamiento de los mejores proyectos puede incluir un componente de
complemento salarial para los profesores comprometidos en ellos.
d) El presupuesto de la escuela autónoma
«...La autonomía financiera no es una transferencia esporádica de recursos que ya vienen
predestinados para cierto tipo de gasto... Se trata de crear mecanismos mediante los cuales la escuela
posea su propio presupuesto, transferido en cantidades globales, con capacidad para administrarlo y
con poder de decisión sobre cuáles son los gastos prioritarios, sin que existan limitantes referidos a
ciertos tipos de gastos. Y más todavía, los gastos de las planillas de sueldos serían parte constitutiva
de este presupuesto, aunque la escuela no sea la agencia pagadora, fijando los recursos destinados
en manos de la administración central del sistema que haría efectivos tales pagos con las
informaciones suministradas por las escuelas.... Los gastos que efectúa el Estado (sueldos, compra de
materiales), serán descontados del presupuesto de la escuela. La autonomía de la escuela no significa
que el presupuesto se transfiere en especies, sino que ésta tiene el poder de decidir cómo ejecutarlo,
aun cuando una parte permanezca como un crédito al que la escuela tiene derecho a pesar de estar
suministrado por las instancias centrales... Aunque dicha autonomía financiera no se implante de una
vez y completamente, previendo que habrá etapas y procesos de negociación, considerando inclusive
los plazos para capacitar a las escuelas en esta tarea, el objetivo final debe ser éste. Sólo en estos
términos la autonomía financiera puede constituir un instrumento de auto mejoramiento de las
escuelas, útil para perfeccionar su organización interna, obligando al equipo a pensar en el conjunto
de la escuela, en el proyecto, en los objetivos y en las prioridades» (Mello, págs. 208 y 210).
En este marco los países diseñarán sus alternativas y construirán sus caminos. Mientras tanto es
necesario conducir los procesos de transición y avanzar en la realización de estudios preparatorios
sobre normas jurídicas, simplificación de procedimientos de control burocrático, costos por tipos de
escuela, criterios comunes y diferenciales para la asignación de recursos, especificación de los gastos
que se reservan al Estado o a los municipios y los que se delegan a la escuela, y de acciones
destinadas al diseño de programas de capacitación destinados a desarrollar competencias para el
ejercicio de las nuevas tareas.
3. Los aspectos organizativos
3.1. Los tiempos de aprendizaje
La forma como se utilice el tiempo repercute en los logros educativos, tanto en el incremento de los
días/horas anuales de clase, como en el aprovechamiento de las horas diarias en que los alumnos
permanecen en la escuela. En una publicación reciente, Schiefelbein (1993) estima que «el tiempo
para el aprendizaje a veces se usa muy mal. Un estudio venezolano sobre la administración de las
clases encontró que sólo el 40% del tiempo destinado a impartir clases era usado efectivamente para
la enseñanza. La mitad del tiempo se pierde... En Chile, entre el 50 y el 64% del tiempo de los
docentes se destina a la enseñanza y un 22 a 29% adicional, a controlar la disciplina. Casos similares
se han detectado en otros países de América Latina.»
Es necesario determinar el nivel de competencias en la optimización de los tiempos de aprendizaje. A
la administración central le corresponde la fijación de la duración del ciclo lectivo, estimando el mínimo
de días y horas anuales para todo el país, y la determinación de la duración de la jornada mínima para
cada ciclo y nivel. A la administración regional le compete establecer la fecha de iniciación y
finalización del ciclo lectivo (meses de clase) y la distribución anual de las vacaciones. Serán
atribuciones de las escuelas la organización de los días de clase en la semana y de las horas de clase
en el día.
3.2. Los espacios educativos
Una de las áreas más exitosas en los procesos de descentralización es la de los recursos físicos.
Múltiples y variadas experiencias avalan la conveniencia de delegar las actividades de reparación y
mantenimiento edilicio en las escuelas o en los municipios, incrementando la eficiencia en el uso de
los aportes que hace el Estado.
La distribución del parque edilicio disponible para posibilitar un eficaz desempeño de las escuelas será
competencia de la administración regional, la asignación de los espacios institucionales donde se
produce el aprendizaje es atribución de la escuela, y la utilización de los espacios áulicos y
comunitarios para determinados tipos de aprendizaje será competencia de los docentes.
4. Las relaciones institucionales
La gestión democrática de las escuelas es un componente fundamental de la autonomía, en la medida
que implica una alteración del clima psicosocial y de las formas de ejercer el poder y el control
interpersonal. En algunos países iberoamericanos los procesos de descentralización han configurado
nuevos mecanismos para la elección de los directores en el ámbito de la comunidad educativa
(España, Brasil). El establecimiento de órganos colegiados como los Consejos de Escuela, los
Consejos de Administración o los Consejos de Grado como ámbitos participativos integrados por
docentes, padres y alumnos, generan una nueva relación de fuerzas donde es posible debatir ideas,
dirimir conflictos, constituirse en mecanismos de control para el conjunto y construir los consensos
necesarios para llevar adelante un proyecto educativo.
Solamente si la escuela es autónoma tiene sentido la participación de todos sus actores. Sin
instrumentos para ejecutar las decisiones, para evaluar y rendir cuentas, la participación tiende a ser
más bien trivial a través de la presencia en comisiones, en asambleas o en elecciones que, en verdad,
no conducen a la ejecución de las decisiones tomadas por falta de poder real a nivel de la escuela
(Mello, l993).
Fortalecer la función del director para el ejercicio de un liderazgo democrático y responsable, y
avanzar en la búsqueda de alternativas nuevas para la elección de un profesional que combine
criterios de competencia profesional y conocimientos técnicos, con legitimidad del liderazgo y
aceptación de su autoridad será, sin lugar a dudas, una prioridad para los gobiernos.

CUARTA PARTE
TENDENCIAS EN LA PROFESIONALIZACIÓN DE LOS DOCENTES
I. Rol profesional y autonomía escolar
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es indispensable
promover la profesionalización de los docentes. El proceso de conversión del rol docente en
profesional es una exigencia no sólo de las transformaciones acaecidas en la organización del trabajo,
sino que es una consecuencia de los procesos de descentralización, de la autonomía en la gestión de
las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que
contraponen el rol tradicional de mero transmisor de conocimientos al de facilitador del aprendizaje de
los alumnos.
En la actualidad la docencia es una semi profesión desde el punto de vista sociológico, débilmente
estructurada, en una posición dominada por la burocratización de las instituciones y por la
desvalorización dentro del mercado de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad
docente no ha logrado todavía ser reconocida como profesión. Existe gran contradicción sobre la
trascendental misión que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso político, y la situación
concreta en la que se desenvuelven. Las remuneraciones no se compadecen con las
responsabilidades asignadas ni con el nivel de preparación, y abundan más las frustraciones que las
gratificaciones entre los docentes. El efecto negativo de esta situación es la pérdida de jóvenes
talentosos que no se sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los bajos
índices en los resultados del aprendizaje.
Iván Núñez señala que el rol profesional implica que el docente tiene una formación de nivel superior
que lo capacita para conectarse permanentemente con el saber pedagógico acumulado, para
diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos y las necesidades educativas de su
entorno, para recurrir por sí mismo a la recreación o generación de métodos y técnicas y para la
elaboración local del currículum.
La autonomía escolar es el marco apropiado para la configuración profesional del rol docente. Una
auténtica descentralización que haga menos rígida y uniforme la administración, que entregue
crecientes cuotas de poder a los actores sociales y a las comunidades locales, que atienda a la
heterogeneidad de las realidades regionales y locales y a la diversidad de cada escuela y de cada
aula, es el ámbito privilegiado para construir la profesionalización del trabajo docente (Núñez, l990).

II. Requerimientos para la profesionalización de los docentes

1. La preparación académica
1.1. El reclutamiento
El proceso de profesionalización comienza por calificar la demanda de postulantes para el ingreso a la
formación docente. Constituye una enorme preocupación para los países el constante descenso de la
calidad de los conocimientos, habilidades y motivaciones de quienes se incorporan a las carreras
docentes. Para garantizar un mínimo de talento y de aptitud es necesario establecer mecanismos que
puedan alternar entre procedimientos selectivos como los exámenes de ingreso o los talleres de
nivelación, que no son excluyentes, pero que condicionan el ingreso a la acreditación de esos mínimos
exigibles. Argentina ha diseñado un programa de nivelación destinado a constatar el dominio de los
conocimientos básicos, ofreciendo talleres optativos de revisión de los contenidos curriculares de
Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y variadas instancias de acreditación a
elección del alumno. Cumplida la acreditación de los mínimos, puede ingresar a la carrera.
Se requiere, además, una clara concepción de las cualidades que hay que esperar de un buen
docente, que atienda no sólo las mejores calificaciones académicas posibles, sino también las
actitudes y los rasgos personales deseables. No es muy alta la correlación positiva entre buenas
calificaciones académicas y un efecto beneficioso en el aprendizaje de los alumnos. La docencia
eficaz es consecuencia, también, de características de la personalidad tales como la paciencia, la
persistencia, la capacidad de analizar problemas y la comprensión de los alumnos (OCDE, l99l).
1.2. La formación docente
El rol profesional que implica la resignificación de funciones tradicionales y el surgimiento de un
conjunto de tareas nuevas que la escuela y la sociedad esperan ver realizadas en el ejercicio de la
docencia, constituye el criterio más relevante para fundamentar y orientar la transformación estructural
de las carreras de formación docente.
Una concepción de la formación docente desvinculada de las funciones de la escuela y de los
requerimientos de la sociedad, con débil formación pedagógica y didáctica como consecuencia de
planes de estudio en los que se aprecia una inclinación teórica, intelectualista y academicista que
reproduce los estilos tradicionales de enseñanza, fragmentada y desarticulada institucionalmente,
despreocupada de la formación de formadores, es difícil que haga un aporte sustantivo a la
profesionalización docente.
Para la adecuación de la formación a las nuevas demandas que se ejercerán sobre maestros y
profesores, es conveniente tener en cuenta:
 La articulación e integración dinámica entre las instituciones formadoras, las escuelas y los
sectores académicos, para lograr la apertura necesaria que permita captar y dar respuestas, en
forma permanente, a las necesidades educativas de la sociedad, la transformación curricular
que contemple una preparación pedagógica y científica que ponga al alumno en contacto con
las escuelas desde el comienzo, con prácticas directas y asunción de responsabilidades. La
modalidad de trabajo que los docentes desarrollan en las escuelas está fuertemente
determinada por los procesos pedagógicos que han vivenciado durante su propio proceso
formativo
 El establecimiento de un sistema de formación continua del docente que incluya la formación
inicial, el desarrollo profesional, la capacitación en servicio y las oportunidades de calificaciones
superiores. Un sistema que integre la formación de grado, el perfeccionamiento y los estudios
de post-grado, supone el diseño de currículos flexibles que permitan la circulación de los
graduados por distintos programas de formación
 El fortalecimiento de los institutos de formación docente, elevando el nivel de los formadores de
formadores, de manera que asuman el papel decisivo que les cabe en la preparación y
motivación de los futuros maestros y profesores
 La articulación de este sistema de formación continua con un nuevo modelo de carrera docente
requiere analizar distintas formas de acreditación que permitan recuperar todas las
experiencias de formación por las que atraviese el docente, y que otorguen un reconocimiento
suficiente a la hora de replantearse los criterios de promoción y ascenso en la carrera (MCE,
l99l).
1.3. El perfeccionamiento docente
En el proceso de conversión del rol profesional el perfeccionamiento cumple un papel muy importante,
entendido como una instancia para la creación de condiciones que permitan al docente comprender
los problemas presentados en su práctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para
cada una de las situaciones en las cuales le corresponde actuar, y asumir responsabilidades
cualitativamente diferentes con soluciones diversas.
Es necesario superar limitaciones en la forma como se realiza, en general, el perfeccionamiento en la
actualidad. Es una actividad ocasional, asistemática, discontinua, sin vinculación con la formación
inicial, reducida a un restringido número de docentes (no supera el 10%), dirigida a capacitarlos en
aspectos específicos (contenidos o métodos) y desarticulados, desconectada de la práctica diaria, con
modalidades tradicionales de enseñanza, no participativa, que contribuye a que los docentes
desempeñen su rol de manera subordinada a las directrices de un sistema escolar burocratizado
(Vera, l988). Desde esta perspectiva, se entiende por qué la docencia es una profesión subinstruída y
subadiestrada.
La profesionalización demanda como condición otro enfoque del perfeccionamiento que ofrezca
oportunidades flexibles y estimulantes y tenga como características:
 La apertura a todos los docentes, de fácil acceso aun para los que se encuentran en zonas
alejadas, asociado a un claro sistema de incentivos
 La articulación con la práctica cotidiana, de modo que la resolución creativa de los problemas
se convierta en el conductor de las experiencias de capacitación
 La reflexión permanente sobre la función docente, como una exigencia de carácter profesional
 La recreación de prácticas pedagógicas, introduciendo innovaciones en las tradicionales
formas de enseñanza
 La implementación de diversas modalidades de perfeccionamiento docente para las nuevas
funciones a desempeñar en la escuela autónoma: la descentralización de acciones a nivel de
 los establecimientos educacionales y la relación de éstas con las necesidades educativas de
las instituciones; la realización de talleres de educadores, organizados por escuela, grupos de
escuelas, red de docentes por ciclos o por materias; la combinación de programas de
educación a distancia y de asesoría o tutoría de apoyo profesional; las visitas a otros
establecimientos que aplican nuevas metodologías; los talleres de demostración (como la
experiencia de la Escuela Nueva); los cursos de actualización de contenidos para materias
especializadas; la capacitación para el aprendizaje de técnicas de gestión de proyectos
educativos; el desarrollo de habilidades para la asignación de recursos y la elaboración de
presupuestos, para la toma de decisiones en una estructura colegiada, y para la elaboración
del currículum a nivel local.
2. Las condiciones del empleo docente
Con el correr de los años se han aumentado las tareas de las docentes relacionadas con acciones de
asistencialidad, sanidad, alimentación, incorporando temas transversales que se viven como una
sobrecarga porque deben agregarse a los anteriores. Al mismo tiempo, han aumentado las dificultades
con que se enfrentan los maestros y profesores: clases muy numerosas, diversidad de poblaciones y
de necesidades educativas para las que no fueron formados, escasez de materiales educativos,
edificios deteriorados, carencia de asistencia profesional. En estas condiciones, ¿se pueden esperar
buenos resultados?, ¿no se trata acaso de que las sociedades proporcionen a las escuelas y a los
docentes lo que merecen? (OCDE, l99l).
Para avanzar en la construcción del rol profesional será necesario especificar más claramente qué se
espera de los docentes y de las escuelas. Cabe recordar lo que indica sobre el tema la Declaración de
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: «...Debe permitirse que las escuelas primarias
asignen prioridad a su responsabilidad explícita de impartir conocimientos esenciales y actitudes a
todos sus alumnos. Las autoridades nacionales sólo deben asignar responsabilidades adicionales
cuando se les proporcionen (mediante nuevos planes de estudio, estructuras administrativas o
financiación) los recursos necesarios para llevar a cabo estas nuevas tareas de manera eficaz. Una
escuela primaria que produce alumnos que no tienen los conocimientos básicos de alfabetización,
aritmética y capacidad para resolver problemas ha fracasado como escuela, por muy eficaz que
haya sido en la satisfacción de otras necesidades culturales, sociales y políticas...» (l990).
La gestión autónoma de las escuelas tendrá muchas posibilidades de ordenar sus acciones en función
de las políticas prioritarias y en función de la satisfacción de sus necesidades educativas. Esta
focalización de prioridades y la orientación de sus recursos en ese sentido, será de gran utilidad para
mejorar la condición de los docentes.
2.1. La carrera docente y el desarrollo profesional
Es tan importante preocuparse por el reclutamiento, la formación y el perfeccionamiento de los
docentes, como por hacer más atractiva la profesión y lograr retener y beneficiar a personas
talentosas, productivas y creativas. Establecer una estructura profesional más progresiva y
estrechamente asociada al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para
superar la situación actual que otorga mérito al que permanece en el sistema (antigüedad), sin
importar demasiado la calidad de su actuación profesional y los resultados que obtiene.
2.2. Las remuneraciones docentes
Las políticas de ajuste aplicadas en la mayoría de los países de la región, el aumento de la cobertura y
la expansión de los sistemas educativos, son algunas de las causas que explican la disminución de los
salarios docentes. Pero también es justo reconocer que los sistemas educativos reaccionan más
lentamente de lo que espera la sociedad en producir las transformaciones que den sentido a mayores
inversiones en el sector. La expresión «no más recursos para hacer más de lo mismo» va cobrando
consenso en los despachos oficiales de quienes deciden sobre asignación de recursos. El
reconocimiento social del valor estratégico de la educación para favorecer un crecimiento económico
con equidad y en libertad, genera una nueva oportunidad para que los responsables de los sistemas
educativos den un impulso decisivo y lideren los cambios necesarios.
Las actuales remuneraciones no colaboran demasiado con el proceso de profesionalización de los
docentes. Deberían ser retribuidos de acuerdo con los resultados que se esperan de ellos, con salarios
mejores que los actuales. Como las partidas de sueldos consumen aproximadamente el 90% de los
presupuestos de los ministerios de educación, una de las tareas para políticos, técnicos y docentes
será analizar posibles alternativas para reformular las estructuras salariales que permitan asignar
dichas partidas, más los incrementos que se consigan, de modo distinto y con criterios que se
correspondan con las funciones estratégicas de los Estados y con los procesos de descentralización y
autonomía de las escuelas en lo que respecta a la administración de los recursos humanos y
financieros.
A partir de ese momento habría que hacer el esfuerzo de atar cada aumento salarial a un compromiso
de transformación en este sentido. De lo contrario, serán movimientos desaprovechados que pueden
no ser comprendidos por la sociedad que demanda estos cambios.
2.3. Los incentivos
Corresponde al Estado determinar una política de incentivos en la medida que constituye un eficaz
instrumento de dinamización para quebrar la inercia de los sistemas educativos, que tienden al
inmovilismo. Pueden establecerse tres tipos de incentivos: materiales (incremento salarial, premio por
mérito o productividad), simbólicos (certificaciones, prestigio profesional, reconocimiento de la
autoridad y de la comunidad) y técnicos (calificación y acreditación profesional).
La autonomía de las escuelas permite combinar o articular inteligentemente distintos tipos de
incentivos que operen sistémicamente y produzcan un impacto más efectivo; asociar incentivos con
desempeño e incentivar lo nuevo, lo innovador.
Una política de incentivos colabora sustancialmente en la profesionalización de los docentes, a partir
de una nueva visión del valor estratégico de la educación y de la convicción de que ésta será una
profesión estratégica.
III. El ejercicio de la profesión docente
Es en la dinámica de las instituciones escolares donde se configuran los procesos educativos y las
condiciones particulares para la enseñanza y el aprendizaje, en un clima de relaciones humanas y de
poder propios de cada comunidad escolar. La gestión autónoma y participativa aparece entonces
como la estrategia más adecuada para cambiar esos contextos que condicionan el trabajo docente.
1. La práctica escolar
El análisis de la práctica educativa y del trabajo en el aula lleva a focalizar la mirada en la calidad de
los procesos internos de las instituciones, de los cuales depende la calidad de los resultados
educativos. Hay evidencias claras que la transformación de los sistemas educativos, o tiene lugar en
las escuelas y en las aulas, o no produce el impacto y la relevancia esperados.
La práctica educativa burocráticamente controlada genera un sistema de dependencia de los
profesionales respecto de las directrices exteriores, de modo que la respuesta de los docentes pasa
por un problema de ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales, curriculares,
organizativas), sin demasiadas posibilidades de propuestas originales. Desde la autonomía de las
escuelas, por el contrario, se genera un espacio responsable de respuestas creativas en la resolución
de los problemas, que hace posible pensar en el desarrollo profesional de los docentes. No se puede
comprender el comportamiento de los maestros y profesores y favorecer su crecimiento, sin entender
que sus funciones profesionales son respuestas personales a patrones dirigidos no sólo por la cultura,
la sociedad y la política educativa, sino, de forma más inmediata, por las regulaciones colectivas de la
práctica, establecida en las escuelas y diseminada como una especie de «estilo profesional», que
crean lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas prácticas, de imágenes que dan
sentido a las acciones, de valores de referencia y de racionalización de la práctica (Gimeno, l992).
La cuestión es cómo superar los efectos negativos de esa práctica dependiente que deja como
secuela en los docentes la pérdida de interés, el desánimo, la mecanización del trabajo cotidiano, la
apatía, el inmovilismo, la fatiga, la resistencia al cambio, el no hacerse responsable de los resultados.
Las prioridades de equidad y de calidad como respuestas a las nuevas demandas, imponen analizar
cuidadosamente la importancia que tienen las actitudes y las expectativas de los docentes en el
rendimiento escolar de sus alumnos, y la urgencia de modificar el mayor de esos efectos perversos
que es una concepción fatalista, donde no es posible hacer nada para superar la situación.
Tedesco menciona que «trabajos parciales llevados a cabo en algunos lugares de la Región, coinciden
en señalar que un porcentaje considerable de los docentes que se desempeñan en áreas marginales
participan de esa concepción fatalista acerca de las escasas posibilidades de aprendizaje por parte de
sus alumnos. Estos estudios han puesto de relieve que la concepción más difundida se basa en la
hipótesis según la cual el éxito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en el
proceso de aprendizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La dinámica de estos factores frente a
los esfuerzos que cada uno debe realizar es presentada de tal forma que la víctima se transforma en
culpable, ya que, en última instancia, se termina atribuyendo el fracaso al escaso esfuerzo que realiza
el niño para su éxito escolar. Los docentes tienden a desplazar las responsabilidades a los padres, a
los alumnos y a las condiciones materiales de vida; los padres lo atribuyen al niño, en algunos casos,
al docente en cuanto persona pero no a la estructura curricular ni a la organización escolar; el alumno,
finalmente, acepta que fracasa porque no realizó los esfuerzos necesarios o porque no es lo
suficientemente capaz para enfrentar con éxito los requerimientos escolares... « (l987, pág 25).
Otros estudios señalan las variables de comportamientos profesionales que tienen correlación positiva
con los buenos logros: dominio de los contenidos, altos niveles de expectativas sobre el rendimiento
de sus alumnos sea cual fuere su contexto, buen manejo de estrategias metodológicas (más que
teorías) para conducir una clase, conocimiento personal que el docente tiene de sus alumnos y de sus
circunstancias, capacidad de dar buenas instrucciones para aprender, trabajo colaborativo y en equipo
de los docentes (Filp, Cardemil y Espínola, l985).
En el marco del proceso de reconstrucción del rol profesional, una de las tareas sustantivas a relizar
es generar, desde la autonomía de la escuela, los espacios y tiempos necesarios para desarrollar las
capacidades que le permitan observar la propia práctica: qué hacen, por qué lo hacen, qué resultados
logran; reflexionar críticamente para encontrar las condiciones de modificarlas hacia formas más
eficaces, democráticas y responsables. La profesionalización del docente implica operar con una
nueva lógica, que basa los procesos de toma de decisiones respecto de qué se aprende, cómo se
enseña y cómo se organiza, en los avances de los conocimientos científicos y técnicos.
2. Los equipos profesionales
La viabilidad de la gestión pedagógica de la escuela autónoma para que produzca ciudadanos
modernos y competitivos, no será el resultado de la suma de aprendizajes de todas las materias del
currículum. La capacidad de expresión, el fomento de la independencia crítica, el saber encontrar
autónomamemte información, el estímulo a la tolerancia, el relacionar el conocimiento académico con
la vida social y cotidiana exterior a la escuela, son aspectos transcurriculares que no son competencia
exclusiva de ningún profesor. Deben formar parte de aspectos colectivamente pretendidos y
estimulados con la oportuna coordinación metodológica en las diferentes aulas y a través de toda la
escolaridad, lo que lleva a reclamar la importancia del funcionamiento integrado de la institución
escolar, la existencia de un ethos pedagógico asumido, facilitado y defendido por todos (Gimeno,
l992).
En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestión autoritario y verticalista, los docentes
trabajan aislados y solitarios en el aula, les falta cultura técnica común, pocas veces trabajan en
equipo, no formalizan ni suelen comunicar su experiencia a otros colegas y tienen el aula como
espacio dominante de su actuación. Estas manifestaciones de individualismo son fruto de la regulación
de las formas de trabajo poco favorables a la elaboración colectiva de un proyecto de trabajo. Son
problemas pedagógicos de primera magnitud las desconexiones y conflictos que suponen para los
alumnos todo tipo de transiciones entre materias, docentes, cursos, especialidades.
Por eso es que la coordinación debe afectar a los fines, a los procedimientos que se emplean, al clima
psicosocial que se establece, a las pautas de evaluación, a las actividades cooperativas entre
profesores, a sus relaciones con la comunidad. Para ello se necesita un liderazgo educativo que
dinamice la vida de la escuela y un equipo de profesionales que ejercite los márgenes de autonomía
tanto colectiva como individualmente. Por parte del director, es altamente deseable que desarrolle las
capacidades necesarias para liderar el equipo, para coordinar, para resolver problemas, para producir
comunicaciones claras, para el manejo de las relaciones interpersonales, para efectuar un seguimiento
y una evaluación de la tarea. Por parte de los integrantes del equipo de profesionales, habrá que
desarrollar la habilidad para el desempeño autónomo, para la escucha y el comportamiento solidario,
para el compromiso con la función, para alcanzar los conocimientos técnicos destinados a la
realización de las tareas solicitadas, para lograr la capacidad de resolver problemas y para la
autoevaluación (Frigerio, l992).
Una experiencia valiosa en esta línea, realizada en algunos países iberoamericanos como una
modalidad de capacitación, es la que constituyen los Talleres de Educadores, con una tarea central
constituida por la investigación, la producción de saberes instrumentales realizada sistemáticamente
por profesores sobre problemas vinculados con su práctica docente, con la finalidad de transformarla
sobre la base de nuevas comprensiones y alternativas de racionalidad y acción. Adopta la forma
grupal de trabajo, como situación de aprendizaje de relaciones democráticas, con firme independencia
de sus miembros y sentimientos de solidaridad. Favorecen un modo de aprender autónomo,
convirtiendo las propias experiencias en ocasiones de aprendizaje y se plantean como un patrón de
organización del trabajo en el interior de las escuelas y en una propuesta de comunidad de vida entre
profesionales de la educación (Vera, l988).
3. El aporte de la creatividad en el rol profesional
La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuelas, pero del cual falta aún mucho
por averiguar. Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad:
- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y
soltura, la jerarquía asociativa y la intuición entendida como capacidad para conseguir conclusiones
sólidas a partir de evidencias mínimas,
- el estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información): la detección de problemas,
definida como la tendencia a centrar la atención en los problemas que deben ser acometidos, a
considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opción definitiva y la amplitud para
cambiar de dirección; el juicio diferido, que implica penetrar y comprender primero, reservándose la
valoración y el juicio para más adelante; y pensar en términos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos
sentidos contrarios,
- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposición hacia lo que no es común y rutinario; la
valoración autónoma, que implica la independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales; y
el ejercicio de la crítica y el uso productivo de la crítica de otros, recuperándola y aplicándola, aunque
ateniéndose a la propia opinión final,
- las estrategias: la analogía, entendida como la capacidad de ver semejanzas no vistas por otros; lluvia de
ideas, llevando a cabo transformaciones imaginativas, simuladas; enumerar atributos, someter supuestos a
análisis, buscar un nuevo punto de entrada (Nickerson, l987).
Desde esta perspectiva es evidente que la educación tradicional no está preparada para asumir el objetivo de
desarrollar la creatividad. Gran parte de sus componentes son incompatibles con las prácticas escolares
actuales.
El desarrollo del rol creativo e innovador depende de tres condiciones. En primer lugar, que los sistemas
educativos asuman su responsabilidad de adecuarse a los rápidos cambios que acontecen en el mundo,
estableciendo políticas y estrategias dinámicas para la articulación de las demandas y conformando equipos
centrales con individuos capaces de crear e innovar. En segundo lugar, determinando lineamientos orientadores
para la formación y el perfeccionamiento docente que estimulen el desarrollo de capacidades creativas en los
docentes. En tercer lugar, desde la nueva propuesta de la gestión autónoma de las escuelas, propiciar proyectos
de innovación que configuren un docente con gran poder de autocrítica, disposición a modificar y mejorar sus
patrones de trabajo para adaptarse a las nuevas exigencias de una institución mejor articulada con su
comunidad, flexible para interpretar situaciones y para diseñar con el grado de originalidad que ellas demandan,
nuevos estilos de trabajo.
4. La autonomía profesional
El docente investigador en su aula, que toma decisiones, que resuelve problemas, que opta ante dilemas, el
intelectual crítico y creativo con independencia de criterios, cobra existencia real cuando existen espacios
autónomos para ejercer esas competencias, y es fantasía cuando persisten prácticas escolares básicamente
controladas desde afuera. Es más, no todos los docentes sienten la autonomía como una necesidad; a veces
ocurre que la dependencia a la burocracia que da todo decidido puede proporcionar situaciones muy cómodas,
en especial con profesores y maestros de bajo nivel de formación y débil status profesional y económico
(Gimeno, l992).
La autonomía de los docentes no es absoluta, su ejercicio profesional está determinado en gran medida por el
marco institucional. No siempre seleccionan las condiciones en las que realizan su trabajo y esto los limita. Es
por ello que la autonomía pedagógica y la gestión democrática pueden constituir el nuevo marco en el que los
profesores experimenten mayor libertad y flexibilidad, donde tengan la vivencia de los espacios y las
posibilidades que les brinda la autonomía y donde descubran que el desarrollo profesional, la responsabilidad y
la reflexión intelectual crecen en aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso responder.
5. Una profesión abierta a las demandas sociales
La escuela autónoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser receptivo de la cultura de su contexto y activo
participante en la misma. Las sociedades cambian a un ritmo más rápido que la escuela y es cada vez más
evidente el aislamiento de la cultura escolar, cerrada a la dinámica de la creación cultural externa y a los
problemas cruciales de las sociedades y de los hombres. Esta desconexión entre la escuela y la sociedad
explica la obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta de aprovechamiento de recursos
externos.
Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organización, en sus prácticas pedagógicas y en su
currículo su vocación de apertura y su capacidad de dar acogida a las múltiples expresiones y preocupaciones
de la población, no para asumir más tareas de las que les corresponde hacer por función, capacidad y recursos,
sino para adecuar sus proyectos educativos a los requerimientos de la comunidad, y para aprovechar, a su vez,
los recursos educativos y económicos de la comunidad, concitando su apoyo y comprometiéndola con el
proyecto educativo del establecimiento.

ACTIVIDAD ACADEMICA
1. Del articulo científico pedagógico realizar un trabajo de 5 integrantes por afinidad según lo
indicado
- Primera parte realizar un análisis
- Segunda parte Conclusiones y características
- Tercera parte una crítica y características
- Cuarta parte 5 aportes a la educación y sociedad
- Quinta parte los retos de la educación según III. El ejercicio de la profesión docente
- Sexta parte Investigar el analfabetismo y deserción escolar en el Perú
Fecha de entrega y exposición 07 de junio del 2024 vía classroom e impreso para vuestra exposición