Propuesta de Un Taller Habilidades Socio-Emocionales

PROPUESTA DE UN TALLER DE HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES Y REGULACIÓN EMOCIONAL EN EL

AULA
PROPOSAL FOR A WORKSHOP ON SOCIO-EMOTIONAL

SKILLS AND EMOTIONAL REGULATION IN THE
CLASSROOM
Virginia Picón Pérez, Nuria Belloch Mont; Sara Puig Pérez y Paula Martínez
López*
Universidad Internacional de Valencia
RESUMEN ABSTRACT
La inteligencia emocional (IE) es un importante Emotional intelligence (EI) is an important component
componente del ajuste psicológico del niño. Los estudios of children's psychological adjustment. Studies show
demuestran que los alumnos más inteligentes that more emotionally intelligent students show less
emocionalmente manifiestan menos conductas disruptive behaviour, greater quantity and quality in
disruptivas, mayor cantidad y calidad en sus relaciones their social relationships, better academic
sociales, mejor rendimiento académico y una mejor salud performance and better mental health (Extremera &
mental (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Fernández-Berrocal, 2004). Based on the EI model
Partiendo del modelo de IE propuesto por Salovey y proposed by Salovey and Mayer (1990) and taking
Mayer (1990) y teniendo en cuenta que la inteligencia into account that emotional intelligence is a skill that
emocional es una habilidad que se puede trabajar y, por can be worked on and, therefore, improved, a
tanto, mejorar, se propone un taller de habilidades socioemotional skills workshop is proposed for
socioemocionales destinado a niños de tercer ciclo de children in the third cycle of primary education. This
educación primaria. Este taller distribuido en 9 sesiones workshop, distributed in 9 weekly sessions, proposes
semanales, plantea diversas actividades en el aula several activities in the classroom accompanied by a
acompañadas de un debate dirigido. El taller es impartido guided debate. The workshop is given by teachers
por docentes del propio centro que previamente han from the educational centre who have previously
recibido una formación específica para asegurar el éxito received specific training to ensure the success of the
del programa. Se propone el uso de diversos programme. The use of various instruments is
instrumentos para estudiar la eficacia y utilidad del proposed to study the effectiveness and utility of the
programa: Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn programme: BarOn Emotional Intelligence Inventory
versión para jóvenes (BarOn EQ-i:YV; Bar-On y Parker, for young people (BarOn EQ-i:YV; Bar-On & Parker,
2018) a completar por los niños antes y después de 2018) to be completed by the children before and
participar en el taller, y una encuesta para el profesorado after participating in the workshop, and a survey for
sobre el desarrollo y calidad de las sesiones. Este teachers on the development and quality of the
programa permitirá dotar al alumnado de las sessions. This programme will provide students with
herramientas necesarias para reconocer, comprender y the necessary tools to recognise, understand and
gestionar emociones propias y ajenas, facilitando así su manage their own and other people's emotions,
adaptación a nuevos entornos y situaciones. facilitating their adaptation to new environments and
situations.
PALABRAS CLAVE: Competencias emocionales; KEYWORDS: Emotional competences; Emotional
Regulación emocional; Inteligencia emocional; regulation; Emotional intelligence; Pre-adolescence;
Preadolescencia; Educación primaria. Primary education.
Correspondencia: * paula.martinezl@campusviu.es. Dirección postal Dra. Paula Martínez López,

Universidad Internacional de Valencia, C/ Pintor Sorolla, 21, 46002 Valencia, España.
Recibido: 25.05.2021 – Aceptado: 30.06.2021 Vol. 20, 2021

Online first: 29.09.21. - http://www.eutsleon.es/revista.asp ISSN: 1696-7623
Virginia Picón Pérez, Nuria Belloch Mont; Sara Puig Pérez y Paula Martínez López
1.- Introducción
El valor que se le ha dado a la educación a través de la historia como forma

de preparación ante la vida ha sido reforzada con un movimiento que favorece la
promoción, la difusión y el desarrollo de la educación emocional como parte
importante de la misma (Pérez y Filella, 2019). Gran parte de lo que conocemos hoy
en día sobre educación e inteligencia emocional se debe a desarrollos teóricos como
los propuestos por Gardner (1983; 1998) o Salovey y Mayer (1990) promotores de
las primeras investigaciones sobre las emociones y la importancia de educarlas.
Gardner (1983; 1998) defiende la existencia de múltiples inteligencias, siendo dos
de ellas, la inteligencia intrapersonal (capacidad para alcanzar una autoconciencia de
sí mismo realista y profunda, reflejando las limitaciones, contradicciones y
posibilidades reales de sí mismo) y la inteligencia interpersonal (capacidad de
entender y relacionarse con los demás de una manera óptima) las que corresponden
a la inteligencia emocional (IE). Por su parte, Salovey y Mayer (1990)
conceptualizan la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de
las emociones y su aplicación al pensamiento (Mayer et al., 2000). En su modelo de
habilidad identifican cuatro componentes: percepción y expresión emocional
(capacidad para valorar y expresar las emociones con exactitud); facilitación
emocional (capacidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el
pensamiento); comprensión emocional (capacidad para entender la emoción y el
crecimiento emocional); y regulación emocional (capacidad para regular las
emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual) (Mayer y Salovey,
1997, p.10).
A lo largo de estos años, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto

que educar en habilidades emocionales tiene importantes beneficios. Existen ciertos
aspectos educativos, que se ven favorecidos con el desarrollo emocional, entre ellos,
el proceso de aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas
(Bisquerra y Pérez, 2007). Asimismo, trabajar la comprensión y la regulación
emocional favorece un mejor afrontamiento de acontecimientos adversos, se
relaciona con mayor bienestar psicológico, relaciones interpersonales más
satisfactorias (Mayer y Salovey, 1997; Ortega, 2010) y permite que las personas
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Propuesta de un taller de habilidades socioemocionales y regulación emocional...
aprendan a motivarse, toleren mejor la frustración, controlen sus impulsos, sean

capaces de autogenerar emociones positivas y fomenta la empatía (Pérez y Filella,
2019). Las competencias emocionales también constituyen un factor protector y de
prevención contra el consumo de drogas, violencia, depresión, suicidio y en el
contexto académico, se relaciona con una disminución en el número de expulsiones
y de agresiones y un menor absentismo escolar (Extremera y Fernández Berrocal,
2004). Por tanto, trabajar IE en el aula no solo va a prevenir conductas de riesgo en
los niños y adolescentes, sino que también va a fomentar un mejor ajuste y bienestar
psicológicos (Bisquerra, 2003; Pérez-Escoda et al., 2013).
El ámbito escolar es sin duda uno de los más significativos para el desarrollo
integral del niño. La escuela va a tener un papel clave para el desarrollo social y
emocional del estudiante, sobre todo en la relación con sus iguales y sus educadores
(Ambrona et al., 2012; Núñez y Fontana, 2009). Trabajar IE en el aula como
asignatura transversal permite caminar hacia un desarrollo integral del niño o
adolescente al abordar componentes emocionales, cognitivos, relaciones sociales y
de preparación para acontecimientos adversos que puedan surgir a lo largo de sus
vidas. En España, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE),
modificada en algunos aspectos por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa (LOMCE), estipula en el preámbulo, que con la
educación se busca precisamente el desarrollo integral (intelectual, cultural,
individual, social, y emocional) de los alumnos (LOE, 2006; LOMCE 2013). En este
sentido, es fundamental que los centros educativos enseñen técnicas, habilidades y
destrezas que permitan a estos afrontar de manera exitosa las situaciones favorables
y desfavorables que puedan surgirles a lo largo del ciclo vital (Ortega, 2010). Al
mismo tiempo, también hay que resaltar la importancia de que esta educación se
mantenga en el tiempo, es decir, que tenga una presencia continuada en la práctica
educativa. Sin embargo, la situación actual dista del ideal (Pérez y Filella, 2019).
Datos del informe internacional sobre educación social y emocional de la Fundación
Botín, reflejan que la mayor parte de prácticas sobre educación emocional se dan en
proyectos concretos, acciones puntuales y, por tanto, se tratan de planes educativos
esporádicos y no programados durante el curso.
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Por otro lado, el papel del profesorado en la educación emocional de los niños
y adolescentes es fundamental en la medida que sirve de modelo a sus alumnos, al
tiempo que se encarga de generar un buen clima en las aulas, seguridad, confianza,
respeto hacia el otro (Pérez y Filella, 2019). Para que los alumnos desarrollen
competencias emocionales adecuadas, es necesario que también los profesores sean
capaces de afrontar con IE las tareas de su profesión y tengan interés en educar
habilidades emocionales en sus alumnos (Pérez-Escoda et al., 2013). En este sentido,
y con la finalidad de alcanzar una mayor efectividad en el aprendizaje emocional de
los niños y adolescentes, es imprescindible formar también a los docentes encargados
de la educación de los más pequeños en habilidades socioemocionales (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2004; Pérez et al., 2013).
Por lo que respecta a los programas o talleres sobre competencias

emocionales diseñados en nuestro país, la mayor parte de trabajos parten del Grupo
de Investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP, por sus siglas en catalán),
un grupo interdisciplinar de investigadores y profesores universitarios fundado en
1997 por R. Bisquerra. Los programas revisados consideran las cinco competencias
emocionales desarrolladas por este grupo (Bisquerra, 2003): conciencia emocional,
regulación emocional, autonomía personal, inteligencia interpersonal y habilidades
de vida y bienestar. Sin embargo, apenas se han encontrado trabajos que desarrollen
en nuestro país programas o talleres de IE atendiendo a otras propuestas o
planteamientos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se justifica el presente trabajo que pretende

describir un programa basado en el modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997)
para entrenar habilidades socioemocionales y de regulación emocional. Este
programa de aplicación en el aula está dirigido a alumnos de tercer ciclo de primaria
al considerarse un grupo de especial vulnerabilidad. Por un lado, el momento
evolutivo en el que se sitúan, la entrada a la preadolescencia, una etapa del desarrollo
con grandes cambios a nivel fisiológico, psicológico y social. Por otro, se encuentran
próximos a un cambio educativo, pasar de un centro de educación primaria a un
centro de secundaria con lo que ello implica (p.ej., pérdida de protección por parte
de los profesores, cambio a un entorno menos familiar).

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2.- Materiales y método
2.1.- Participantes
El programa que aquí se presenta está diseñado para su aplicación en niños

que cursan tercer ciclo de primaria (5º y 6º). Se considera idónea esta población ya
que entre los 10 y los 12 años los niños tienen adquirida la conciencia emocional de
las emociones básicas, tanto a nivel de comunicación verbal como no verbal. Así, en
este ciclo se podría trabajar el aprendizaje de emociones secundarias, complejas,
ambiguas y estéticas. Por otro lado, alrededor de los 9 años empiezan a desarrollar
la empatía, esto permite trabajar mejor la comprensión de las emociones en los
demás, partiendo de una comprensión de las emociones propias. A otro nivel, los
niños en estas edades también son capaces de buscar soluciones alternativas a sus
problemas y tienen aceptada la responsabilidad de sus actos, por ello, tienen más
capacidad para trabajar estrategias de regulación emocional.
La participación de los niños será voluntaria y estará sujeta a la firma del

consentimiento informado por parte de los padres o tutores legales.
2.2. Instrumentos
• Hoja de datos sociodemográficos, con información básica como edad, sexo,

centro educativo y curso académico del participante.
• Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn, versión para jóvenes (BarOn
EQ-i:YV) (Bar-On y Parker, 2018; adaptación española de Bermejo et al.,
2018).
Este instrumento evalúa inteligencia emocional en niños y jóvenes de 7 a 18

años. Consta de 60 ítems distribuidos en cuatro subescalas: Intrapersonal
(autoconocimiento y la autoexpresión emocional de la persona evaluada),
Interpersonal (conciencia social y relación interpersonal, capacidad para tener
relaciones satisfactorias con otras personas), Manejo del estrés (capacidad para el
manejo y la autorregulación de las emociones en situaciones de estrés) y
Adaptabilidad (capacidad para gestionar el cambio). También incluye una escala de
Estado de Ánimo General. Cada ítem se valora en una escala de respuesta tipo Likert
de cuatro puntos (desde ¨nunca me pasa¨ a ¨siempre me pasa¨). El inventario permite

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la obtención de una puntuación total y una puntuación en cada subescala. Una mayor
puntuación supone un mejor funcionamiento socioemocional. Este instrumento ha
mostrado ser una herramienta válida y fiable para mediar la inteligencia emocional
de niños y adolescentes en el ámbito educativo.
• Encuesta para el profesorado sobre el desarrollo del programa.
Encuesta creada ad hoc para evaluar la calidad y el desarrollo de cada una de

las sesiones que componen el taller. Está conformada por 6 ítems valorados en una
escala tipo Likert de 5 puntos (1= totalmente en desacuerdo; 5= totalmente de
acuerdo). El contenido de los ítems se relaciona con la percepción del responsable
del taller sobre la participación de los alumnos en la sesión (2 items) y en las
actividades (1 item), la relación entre los alumnos (2 item) y las diferencias de género
percibidas en habilidades emocionales (1 item).
2.3.- Procedimiento
La puesta en marcha de este programa implica la participación activa y

colaboradora de los centros educativos ya que los talleres son impartidos por los
propios profesores. Los docentes implicados, previo a la puesta en marcha de los
talleres, recibirán una formación específica de 15 horas (seis sesiones semanales de
150 minutos) organizada en tres módulos: reconocimiento emocional (sesiones 1 y
2), comprensión emocional (sesiones 3 y 4) y regulación emocional (sesiones 5 y 6).
En la formación se abordarán los contenidos a trabajar con los alumnos en el taller
(ver tabla 1), se explicará la metodología a seguir, se diseñará el cronograma y se
recomendará bibliografía específica para trabajar en el aula con los niños (ver tabla
1).
Tabla 1.
Contenidos tratados en los módulos de formación al profesorado y bibliografía
recomendada para trabajar IE en el aula
Módulo Contenidos
Emociones básicas y emociones secundarias, complejas y ambiguas
Reconocimiento de las emociones en uno mismo y en los demás
Módulo I Reconocimiento verbal y no verbal de las emociones
Reconocimiento de las emociones en la infancia y adolescencia
Relevancia del vocabulario emocional
Comprensión emocional: concepto y beneficios
Módulo II
Comprensión de emociones propias y ajenas

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Respuesta emocional: cognitiva, fisiológica y comportamental

Valencia de las emociones
Estado emocional interno y externo
La teoría de la mente
Gestión de emociones y adaptación
Estrategias de afrontamiento
Regulación emocional
Módulo III Regulación de la impulsividad
Tolerancia a la frustración
Demora de la gratificación
Estrategias de autorregulación
- Inteligencia Emocional. Aplicaciones Educativas (Vallés y Vallés,
2000)
Bibliografía - Qué es la inteligencia emocional. Relación entre pensamientos y
sobre IE sentimientos (Zaccagnini, 2014);
- La inteligencia emocional de los niños (Glennon, 2013)
- Educar las emociones (Céspedes, 2013).
Tras la formación de los docentes, se procede a impartir el taller de

habilidades socioemocionales y regulación emocional en las aulas de 5º y 6º de
primaria. Previo a su inicio, se comprueba que los participantes cuentan con el
consentimiento de sus padres o tutores legales, revisando la firma de éstos en el
documento correspondiente. Asimismo, se administra la batería de evaluación a los
participantes para obtener la línea base en competencias socioemocionales. Esta
prueba se repetirá en la última sesión del programa para comprobar posibles
cambios. Se recomienda programar evaluaciones de seguimiento al mes, a los seis y
doce meses tras la última sesión del programa para observar el mantenimiento de los
resultados obtenidos.
2.4.- Descripción del programa
El taller de habilidades socioemocionales y regulación emocional se lleva a

cabo en el aula y tiene una duración total de 18 horas, distribuidas en nueve sesiones
semanales de 120 minutos. Es impartido por dos docentes: uno de ellos se
responsabiliza de las cinco primeras sesiones y el segundo asume las cuatro restantes.
Las sesiones están organizadas en tres módulos (conocimiento emocional,
comprensión emocional y regulación emocional) coincidiendo en contenidos y orden
con los presentados en la formación de los docentes.
Todas las sesiones siguen la misma dinámica de trabajo: (i) presentación de

la actividad, el docente introduce al grupo la actividad en la que van a trabajar (ver

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tabla 2); (ii) trabajo en el aula, el grupo desarrolla el ejercicio propuesto; (iii)
reflexión, el docente mediante preguntas genera un debate o reflexión grupal sobre
la actividad; y (iv) cierre, el docente subraya los aspectos más relevantes de la sesión
y fomenta la puesta en práctica de lo tratado en el aula. Al finalizar cada sesión, el
docente completará la encuesta del profesorado.
Tabla 2.
Programa de actividades del alumnado
Módulo Ses. Actividad Objetivo
- Reconocer emociones básicas y secundarias
Teatrillo de
1 - Fomentar la creatividad y la inventiva
emociones
- Fomentar el trabajo en equipo
- Fomentar la experiencia de fluir
- Proporcionar situación en la que los niños
se dejen llevar por la intensidad de las
Música, pintura y
I. 2 emociones
emociones
Reconocimiento - Promover la expresión de emociones
emocional - Dar oportunidades para que la música
evoque emociones y sensaciones
- Fomentar el lenguaje no verbal
- Aumentar el vocabulario emocional
Mímica de
3 - Potenciar la empatía
emociones
- Mejorar la expresión emocional a nivel
verbal y corporal
- Fomentar la empatía
- Generar oportunidades para que los
Me preocupo de alumnos puedan demostrar preocupación por
4
los demás los iguales
- Promover conductas prosociales
- Mejorar la escucha activa
- Fomentar la identificación de las emociones
secundarias
- Mejorar la comprensión de las emociones
II. Comprensión 5 Traje de detective secundarias
emocional - Mejorar la relación causal entre situación-
emoción
- Promover el trabajo en equipo
- Proporcionar oportunidades para la
expresión emocional
- Fomentar la expresión verbal de emociones
6 Sé cómo te sientes - Fomentar la empatía
- Mejorar la relación causal situación-
emoción
- Promover la escucha activa
- Fomentar la conciencia de emociones
Semáforo negativas
7
III. Regulación emocional - Promover conductas de autorregulación
emocional emocional
Técnica del
8 - Favorecer el reconocimiento de la ira
volcán

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- Favorecer conductas de autorregulación

9 Dragón de Iava emocional
- Mejorar el control de impulsos
A continuación, se describen las actividades diseñadas para la mejora de las

competencias emocionales.
1. Teatrillo de emociones
Materiales: 3 dados (uno con el nombre de las emociones básicas, otro con el
nombre de las emociones secundarias y un último dado referido a lugares y objetos).
Procedimiento: Se trabaja en grupos de 4 o 5 niños. Cada grupo tirará los

dados en dos ocasiones, de esta forma, obtendrán dos emociones básicas, dos
emociones secundarias y dos lugares u objetos. Con esta información, cada grupo
dispondrá de 10 minutos para crear una obra de teatro breve, con una duración
máxima de 15 minutos. Deberán imaginar la situación, el lugar donde se desarrollará
y el personaje que va a realizar cada componente del grupo. El docente ha de insistir
en la importancia de expresar correctamente las emociones asignadas tanto primarias
como secundarias; también sobre la causalidad a la emoción, es decir, mostrar la
emoción que surge del resultado de una situación o un determinado hecho. Se busca
que los participantes sean capaces de contextualizarla, de entender que cuando se
experimentan determinadas emociones, el comportamiento se adecua a la emoción y
a la situación. Por último, ha de observar si los alumnos resuelven la situación y/o
utilizan estrategias para intentar regular las emociones que representan a través de
los personajes.
Tras cada representación teatral, se abre paso a un espacio de reflexión. En la

tabla 3 se detallan preguntas que el profesor puede utilizar para guiar el debate.

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Tabla 3.
Listado de preguntas recomendadas para la parte de reflexión de cada sesión
Ses Preguntas
1 - ¿Qué os ha parecido el teatro de los compañeros?
- ¿Han representado bien las emociones que les ha tocado?
- ¿Cómo lo hubierais hecho vosotros? ¿Qué hubierais añadido o quitado?
- ¿Creéis que se ha resuelto la situación?
- ¿Qué hubierais hecho vosotros en la situación de los personajes?
- ¿Os ha ocurrido alguna vez algo similar? En caso afirmativo, ¿qué hicisteis? ¿qué
sentisteis? ¿cómo solucionasteis la emoción? Ahora que ha pasado el tiempo,
¿hubierais actuado de una manera diferente?
2 - ¿Qué os ha hecho sentir la canción?
- ¿Cómo lo habéis plasmado en el papel?
- ¿Por qué?
3 - ¿Qué situación/acontecimiento te llevó a sentir la emoción?
- ¿Qué sentiste en el cuerpo?
- ¿Cómo lo expresaste a nivel facial y corporal?
- ¿Cómo actuaste?
- ¿Para qué actuaste así?
4 - ¿Qué es lo que has pensado cuando tu compañero te expresaba que estaba
bien/mal, contento/preocupado, etc.?
- ¿Le has entendido cuando te ha explicado sus motivos?
- ¿Has podido ponerte en su lugar?
- ¿Si te ocurriera a ti lo mismo, ¿cómo crees que te sentirías tú?
- En caso de una emoción negativa, ¿querrías ayuda para poder estar mejor? ¿por
qué?
5 - ¿Os ha resultado difícil descubrir las emociones? ¿Cuáles han sido las más
fáciles/difíciles de descubrir?
- ¿Habéis experimentado estas emociones alguna vez?
- ¿En qué situaciones habéis sentido estas emociones?
- ¿Qué causas os han llevado a experimentar estas emociones?
6 Preguntas destinadas al niño que cuenta la historia:
- ¿Cómo te has sentido al contar el acontecimiento?
- ¿Te ha gustado compartir tus emociones?
- ¿Qué has sentido al ver que otros se han sentido como tú alguna vez? o ¿Qué has
sentido al ver que ningún compañero se ha sentido como tú?
Preguntas para el niño que escucha la historia:
- ¿Qué has sentido al escuchar la historia de tu compañero?
- Cuando es una buena/mala situación, ¿te ha gustado oír su historia?
- ¿Qué has sentido al comprobar que otros han pasado por la misma situación?
- ¿Qué has sentido al ver que un compañero ha pasado por una situación y que
ningún otro ha pasado por lo mismo?
7 - ¿Qué situaciones os ha llevado a enfadaros tanto que habéis perdido el control?
¿Qué experimentasteis?
- ¿Se solucionó el problema reaccionando con ese nivel de enfado?
- ¿Qué creéis que hubiera ocurrido si hubierais usado el semáforo emocional? ¿os
hubiera ayudado a solucionar el problema?
- ¿Os veis capaces de parar en el rojo cuando estéis muy enfadados? En caso
negativo, ¿por qué?
- ¿Por qué creéis que es importante detenerse y pensar antes de actuar cuando
estamos enfadados?
- ¿Es importante tener distintas alternativas de solución de problemas? ¿Por qué?
8 - ¿Qué os ha parecido la técnica del volcán?
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- ¿Creéis que os puede funcionar?

- ¿Qué cosas se dicen/hacen cuando estamos enfadados con las personas que
queremos? ¿Les podemos hacer daño? ¿Cómo nos sentimos después? ¿Podemos
evitarlo?
- ¿Habéis probado alguna técnica para que vuestro volcán interior no explote? En
caso afirmativo, ¿cuáles?, ¿os han funcionado?
9 - ¿Qué os ha parecido el cuento del dragón de lava?
- ¿Creéis que os puede funcionar?
- ¿Qué cosas se dicen/hacen cuando estamos enfadados con las personas que
queremos? ¿Les podemos hacer daño? ¿Cómo nos sentimos después? ¿Podemos
evitarlo?
2. Música, pintura y emociones
Materiales: reproductor de música, altavoces, rollos de papel, pintura

(acrílica, temperas, pintura de dedos) y pinceles.
Procedimiento: Se realiza un ejercicio breve de relajación (6 minutos de

respiración abdominal) para comenzar la actividad programada con una mente
totalmente despejada y tranquila. A continuación, se explica la actividad al grupo.
Los niños escucharán una serie de canciones previamente seleccionadas y tendrán
que ir pintando y dibujando en el papel asignado según la emoción que cada canción
les evoque. Se les puede ayudar dándole indicaciones como “pensad en qué os hace
sentir la canción” o “qué os recuerda esta canción”. Cada canción se escuchará
repetidamente hasta que los niños indiquen que ya han acabado su dibujo. La lista
de música seleccionada deberá contener al menos cinco canciones relativas a las
siguientes emociones: alegría, tristeza, miedo y enfado; y deberá terminar con una
canción alegre. En la Tabla 4 se sugiere una posible lista de canciones. Antes de
iniciar la actividad, el docente resaltará la presencia de diferencias individuales en
cuanto a la respuesta emocional ante un mismo estímulo, en este caso musical,
validando todas las emociones que puedan surgir.
Tabla 4.
Listado de canciones y emoción asociada
Título Emoción
1. “Happy” de Pharrel William Alegría
2. “Claro de luna” de Beethoven Tristeza
3. B.S.O. de psicosis, tiburón, Halloween, la niña del exorcista Miedo
4. “Tourette” de Nirvana Enfado
5. “Ain´t no mountan high enough” de Marvin Gaye & Tammi Terrel Alegría
Tras finalizar los dibujos asociados a cada emoción, se dará paso a la

reflexión. Con ella se pretende fomentar la escucha activa del grupo, trabajar el

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reconocimiento de emociones (propias y ajenas) y la expresión emocional. Una vez

terminado este proceso con una de las canciones, se repetirá el mismo procedimiento
con la siguiente canción de la lista. Previo a cada canción, es recomendable dedicar
unos minutos para la respiración abdominal.
3. Mímica de emociones
Materiales: tarjetas con los nombres de las emociones.
Procedimiento: Se trabaja con un único grupo. Se muestra a los participantes

un montón de tarjetas con distintas emociones; en él se irán añadiendo emociones
cada vez más complejas (p. ej., irritación, frustración). Se formará un gran círculo
con todos los participantes y un voluntario saldrá al centro, cogerá una tarjeta y
tendrá que representar con mímica la emoción que aparece en ella mientras el resto
tratará de adivinarla. El niño que acierte, tomará el relevo y será el siguiente en
seleccionar una tarjeta y representar la emoción asociada. Con esta actividad se busca
aprender a identificar y expresar las distintas emociones, fijándose en la
comunicación emocional no verbal (gestos y expresiones corporales).
En caso de identificar dificultades en algún alumno para representar con

mímica la emoción asignada, se le dará la oportunidad de que la explique, poniendo
un ejemplo o contando una situación donde la haya experimentado.
En esta actividad, el espacio destinado a la reflexión tendrá lugar tras cada

representación. Se hará una reflexión grupal empleando la lista de preguntas
recomendada (ver tabla 3). Además, los niños que lo deseen, podrán comentar
aquellas situaciones donde hayan experimentado la emoción que se ha representado.
4. Me preocupo por los demás
Material: Ninguno.
Procedimiento: Todos los participantes incluido el docente se sentarán en el

suelo formando un círculo. Después, uno a uno deberá expresar cómo se siente ese
día empleando para ello el nombre de una emoción o un estado (p.ej., alegre, triste,
preocupado, agobiado, cansado, etc.). Cuando todos hayan participado, sin
especificar el motivo de su estado, deberán preguntarse unos a otros por qué se
sienten así y prestar atención a los motivos que su compañero indican. Se les da

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instrucciones de cómo actuar si encuentran una emoción o estado negativa en el

compañero (p.ej., aquel que pregunta podrá ofrecer su ayuda para que la emoción de
su compañero cambie) y se les informa de la libertad de la que dispone el que recibe
la ayuda para aceptarla o rechazarla. En este último caso, se les indica la
conveniencia de comunicar al otro del motivo por el que decide no acceder a su
ayuda.
Respecta a la reflexión, las preguntas propuestas se presentarán al grupo al

completar la actividad, es decir, una vez todos los participantes hayan sido
preguntados y hayan explicado los motivos de su estado.
5. Traje de detective
Materiales: tableros, tarjetas con pistas, adivinanzas, lápiz y papel.
Procedimiento: En esta actividad se dividirá a toda la clase en varios grupos

formados por 5 o 6 participantes. Todos los miembros del grupo trabajarán como
detectives para descubrir la emoción que esconde cada figura del tablero. Se les
explica las normas del juego: tienen que ir por orden descubriendo las emociones
que está sintiendo cada figura del tablero. Las figuras son, por orden de aparición:
una niña (ternura), un niño (diversión), un señor (respeto), un niño (aversión), una
niña (optimismo), un señor (admiración) y una señora (envidia). En cada caso,
tendrán que hacer uso de las tarjetas con pistas, que señalan las causas de las
emociones, y de adivinanzas, que les ayudarán a descubrir cada emoción. Deberán
anotar las pistas y debatir entre ellos hasta averiguar la emoción que experimenta
cada figura. Cuando desvelen las emociones que esconden todas las figuras, las
apuntarán en el tablero y esperarán a que el resto de grupos terminen. Posteriormente,
cada grupo expondrá su solución y se resolverán los enigmas.
La parte de reflexión tendrá lugar una vez se haya finalizado la actividad.
6. Sé cómo te sientes
Material: tarjetas plastificadas con la frase ¨sé cómo te sientes¨ escrita en

mayúsculas (una tarjeta por alumno), lápiz y papel.
Procedimiento: El docente inicia la sesión hablando de la empatía (qué es,

cuándo y por qué la sentimos, hacia quién, etc.) y la relación que existe entre la

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situación y la emoción. Posteriormente, se proporcionan 15 minutos para que los

participantes describan en un folio un acontecimiento (positivo o negativo) y la
emoción asociada. Posteriormente, cada niño compartirá con el grupo lo
seleccionado. El docente señala al grupo que se deberá levantar la mano utilizando
la tarjeta “sé cómo te sientes” si entienden cómo se sintió el compañero en durante
ese acontecimiento que relata bien porque también le haya ocurrido o porque haya
pasado por una situación similar.
Cuando todos los niños hayan compartido con el grupo sus historias se pasará
a la parte de reflexión.
7. Semáforo emocional
Material: póster y tarjetas impresas con la imagen del semáforo emocional.
Procedimiento: Utilizando la técnica del semáforo emocional se enseña a los

participantes a regular las emociones negativas (p.ej., ira, odio, enfado). El color rojo
indica la necesidad de “detenerse”, del mismo modo que lo hacemos cuando vemos
la luz roja de un semáforo en la calle. El color ámbar se relaciona con “pensar”, es
decir, con darse cuenta de la situación o del problema planteado y también con
posibles ideas o soluciones a esa situación problemática. Finalmente, el color verde
se asocia con “actuar”. Aquí, es el momento de elegir una alternativa de acción,
ponerla en marcha y comprobar si esa opción ha resultado eficaz.
Tras la explicación del semáforo, el grupo describirá situaciones donde

emociones como el enfado o la ira los haya llevado a estados en los que no han
podido controlar la emoción y se comentará lo sucedido en tal caso. Posteriormente,
se hipotetizará sobre lo que hubiera ocurrido si en su lugar se hubiera empleado la
técnica del semáforo emocional. Finalmente, cada alumno se llevará a casa una
tarjeta con el semáforo emocional e intentará ponerlo en práctica.
La parte de reflexión se combina con la propia actividad y tendrá lugar a

medida que se van comentando las diferentes situaciones vividas.
8. Técnica del volcán
Material: lapiceros y cartulinas con la imagen de un volcán impresa en ambas

caras.

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Procedimiento: En esta actividad se emplea la técnica del volcán para

explicar el funcionamiento y gestión de emociones o estados como el enfado, la ira
y la rabia, entre otras. Con ella, se busca hacerles conscientes de que “antes de que
el volcán erupcione, le precede un temblor o calor interno que proviene de su
interior”. Por tanto, es posible actuar para “evitar que el volcán erupcione y salpique
todo de lava”. Con este símil se enseña a reconocer el “temblor” interior previo a la
erupción volcánica personal para en ese momento poder aplicar alguna estrategia de
regulación emocional, en este caso se empleará la respiración diafragmática. Ha de
quedar claro que experimentar este tipo de emociones no es malo, siempre y cuando
se sepa qué hacer con ellas, es decir, se sepan gestionar.
En la cara A de la cartulina, y tomando como ejemplo el enfado, aparecerán

anotadas en la zona inferior de la montaña las cosas que les enfadan, mientras que
en la zona superior, cerca de la lava, se mostrarán los actos, pensamientos y
conductas que se realizan cuando uno está enfadado. En la cara B, aparecerá impreso
de nuevo un volcán en el que se identificarán dos zonas denominadas “sí retorno” y
“no retorno”, correspondientes a la zona baja de la montaña y la zona superior
cercana a la lava, respectivamente.
La actividad comienza explicando el dibujo de la cara A y proporcionándoles

a los participantes 15 minutos para anotar las situaciones, temas, cosas, etc. que les
enfadan. También reflejarán frases, comentarios o palabras que actúan como
moduladores, favoreciendo esa respuesta emocional. Esto da lugar a explicar cómo
cada uno de ellos va haciendo que “el volcán tiemble en su interior cada vez más y
finalmente erupcione”. Cuando se llegue a la parte de la lava, se les proporciona otros
15 minutos para que anoten los pensamientos y comportamientos que tienen lugar
cuando están muy enfadados y ya han explotado, para darse cuenta de cómo se pierde
el control. Tras esto, se trabaja con la cara B de la cartulina. Se explica que en la
zona “sí retorno” se puede actuar para que el nivel de enfado disminuya y la lava
interior descienda. Se sugiere al grupo que anoten qué cosas hacen para disminuir su
nivel de enfado (p.ej., dibujar, respirar, leer algo, etc.). Respecto a la zona de “no
retorno” se hace consciente al grupo de que una vez se ha expulsado la lava no se
puede actuar como si no hubiera pasado nada, no se puede deshacer lo que se ha
dicho o hecho. Finalmente, se propone un ejercicio de imaginación guiada con

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respiración. Se le pide al grupo que cierre los ojos e imaginen alguna situación que
les haya provocado mucho enfado, y se acompaña con un ejercicio de respiración
abdominal para inducir un estado de relajación. De esta forma se les enseña la
utilidad de la relajación mediante respiración para calmar un estado de agitación. Se
sugiere la práctica de esta técnica en futuras ocasiones.
La parte de reflexión tendrá lugar una vez finalizada la actividad.
9. Dragón de lava
Material: cuento del dragón de lava y un dragón de juguete con alas abatibles.
Procedimiento: Se comienza la actividad narrando el cuento del dragón de

lava. Se trata de un cuento similar al de la tortuga, pero adaptado a niños de mayor
edad. Con el cuento del dragón de lava se trabaja de nuevo el autocontrol. Ante una
situación de enfado, rabia, etc. el niño ha de intentar recordar la reacción que muestra
el dragón de lava y actuar del mismo modo, es decir, resguardarse en sus alas para
relajarse y pararse a pensar antes de actuar.
Al igual que en la actividad anterior, la reflexión se realizará cuando todo el

grupo ha finalizado la tarea prevista.
2.5.- Diseño y análisis de datos
Para estudiar la utilidad y eficacia del programa descrito se propone un

estudio analítico, prospectivo, pre-post. Asimismo, se considera adecuado un tamaño
muestral de 100 niños con edades comprendidas entre 10 y 12 años y con una
distribución por sexo similar a la poblacional.
Las diferencias significativas entre medidas pretest y post-test en la variable

resultado (inteligencia emocional) se estudiarán por medio del análisis de varianza.
Además, se explorará el tamaño del efecto mediante el cálculo de la prueba d de
Cohen (Cohen, 1988). Previo a estos análisis se calcularán estadísticos descriptivos
de las variables medidas en los participantes y los profesores responsables del taller.
El análisis estadístico de los datos se realizará empleando el paquete estadístico SPSS
versión 26.0, considerando significativo una p < 0,05.

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3.- Resultados
El taller de habilidades socioemocionales y de regulación emocional se

pretende llevar a cabo en un colegio público de Toledo durante el curso escolar 2021-
2022. Durante el segundo semestre de 2021 están previstas las correspondientes
formaciones a los profesores implicados en impartir los talleres. Actualmente no se
disponen de resultados.
4.- Discusión
El objetivo del presente trabajo es el diseño de un taller para la mejora de las

habilidades socioemocionales y de regulación emocional de los alumnos de tercer
ciclo de primaria. Este programa pretende a través de 9 sesiones en el aula, con
actividades prácticas y dinámicas adaptadas a la edad y a las capacidades de los
participantes, alcanzar una mejora significativa en tres de las habilidades
emocionales propuestas por Salovey y Mayer (1990): reconocimiento, comprensión
y regulación emocional. Además, este programa proporciona una formación
específica en IE a los profesores encargados de impartir los talleres.
El alcance de este programa busca ir más allá de la mera consecución de una

mejora a corto plazo en los niños. Las implicaciones de educar en emociones a largo
plazo suponen proporcionar recursos y herramientas para que los niños sean más
inteligentes emocionalmente también en etapas posteriores (adolescencia y adultez),
ayudándoles a construir una personalidad resiliente y promoviendo una mayor
autoestima. Todo ello, repercutirá en una mejor salud física y psicológica de los
participantes a través de la prevención de conductas disruptivas (consumo de drogas
y autolesiones) (González-Yubero et al., 2019), la mejora del rendimiento académico
(MacCann et al., 2020), la reducción de distrés emocional y mejora del bienestar
psicológico (Ortega, 2010). Teniendo esto en cuenta, es imprescindible caminar
hacia una continuidad de la formación del estudiante en el campo de las emociones
y su desarrollo a lo largo del ciclo vital (Soldevila et al., 2007). Para ello, se deben
implementar programas en el contexto educativo que cubran diferentes etapas, con
un currículum consensuado en educación emocional, planteando diferentes opciones
para su integración real en el programa curricular. Así, es necesario que el sistema

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educativo, en aras de alcanzar una educación integral, incluya de manera sistemática

y permanente programas sobre educación emocional (Bisquerra, 2013; Bisquerra y
Pérez, 2007; Extremera y Fernández-Berrocal, 2002).
Por otro lado, la mayor parte de los programas de educación emocional están
dirigidos al alumnado en etapa infantil (Trianes et al., 2003) y solo tiene en cuenta a
uno de los agentes implicado en este proceso, los alumnos. En cambio, este programa
ofrece una formación específica al profesorado encargado de impartir el taller sobre
los contenidos y metodología a seguir en el aula, facilitándoles de esta forma los
recursos necesarios para que éste se desarrolle con éxito. Desde nuestro punto de
vista consideramos que es imprescindible la formación al docente. No obstante, la
formación que en este caso se les proporciona es básica y no contempla el abordaje
de las necesidades o carencias propias de los docentes en cuanto a competencias
socioemocionales. Esto último escapa del objetivo de este programa y consideramos
que en línea con Sepúlveda et al. (2019), debería formar parte de la propuesta
curricular del profesional en el plan de estudios del grado universitario en educación
o en los planes de formación continua. La formación de los docentes en este campo
tendría importantes beneficios, entre ellos, la mejora de la calidad de la educación
ofrecida, al contar el docente con un mayor repertorio de herramientas y recursos
para educar el mundo emocional de los más pequeños.
Una de las principales limitaciones de este trabajo es la falta de resultados

sobre la eficacia y utilidad del programa ya que todavía no se ha implementado. Si
bien es cierto que actualmente se trabaja en la puesta en marcha del mismo en un
centro educativo público, diversos trabajos sobre aplicaciones de programas de
educación emocional en la etapa primaria señalan la presencia de cambios
significativos en IE tras finalizar estos programas, un indicador del aprendizaje
emocional de los alumnos y de la eficacia de las intervenciones (Ambrona et al.,
2012; Celdrán y Ferrándiz, 2012; Fernández-Berrocal y Extremera, 2005; Filella et
al., 2014; Sotil et al., 2008). En esta misma línea, es importante advertir una serie de
dificultades que pueden entorpecer la puesta en marcha o el desarrollo del taller. Por
una parte, la falta de profesores voluntarios para realizar primeramente la formación
propuesta y posteriormente impartir las sesiones en el aula. Por otra, la asistencia de
éstos al total de horas de la formación (15 horas). La ausencia parcial de éstos a la

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formación específica repercutirá negativamente en la planificación del taller. En

estos casos será necesario adaptar el número de sesiones a realizar en el aula con los
niños a los contenidos trabajados en el curso de formación. Finalmente, es importante
identificar el momento del día más adecuado para trabajar con los niños puesto que
la motivación y/o el cansancio pueden interferir en la adquisición de aprendizajes.
Considerar estos inconvenientes a la hora de desarrollar un programa, adaptándolos
a las necesidades, recursos y capacidades de los centros educativos, los profesores y
los alumnos es fundamental para su éxito.
Con todo, el presente programa pretende dotar al alumno de herramientas que

le ayuden a reconocer, comprender y gestionar emociones (propias y ajenas),
facilitando así su adaptación a nuevas entornos y situaciones. De cara a futuras
investigaciones, sería interesante recoger datos sobre la eficacia y utilidad del taller
mediante estudios longitudinales para comprobar si la formación en educación e
inteligencia emocional en esta etapa produce cambios significativos en IE y si estos
se mantienen con el tiempo en otras etapas, adolescencia o incluso la edad adulta.
Asimismo, sería interesante estudiar posibles moduladores del aprendizaje y
adquisición de las habilidades emocionales como el sexo o determinados factores
psicológicos.
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Propuesta de Un Taller Habilidades Socio-Emocionales

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PROPUESTA DE UN TALLER DE HABILIDADES

SOCIOEMOCIONALES Y REGULACIÓN EMOCIONAL EN EL

PROPOSAL FOR A WORKSHOP ON SOCIO-EMOTIONAL

Correspondencia: * paula.martinezl@campusviu.es. Dirección postal Dra. Paula Martínez López,

Recibido: 25.05.2021 – Aceptado: 30.06.2021 Vol. 20, 2021

El valor que se le ha dado a la educación a través de la historia como forma

A lo largo de estos años, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto

218 Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237]

aprendan a motivarse, toleren mejor la frustración, controlen sus impulsos, sean

Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237] 219

Por lo que respecta a los programas o talleres sobre competencias

Teniendo en cuenta lo anterior, se justifica el presente trabajo que pretende

220 Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237]

2.- Materiales y método

El programa que aquí se presenta está diseñado para su aplicación en niños

La participación de los niños será voluntaria y estará sujeta a la firma del

• Hoja de datos sociodemográficos, con información básica como edad, sexo,

Este instrumento evalúa inteligencia emocional en niños y jóvenes de 7 a 18

Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237] 221

• Encuesta para el profesorado sobre el desarrollo del programa.

Encuesta creada ad hoc para evaluar la calidad y el desarrollo de cada una de

La puesta en marcha de este programa implica la participación activa y

222 Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237]

Respuesta emocional: cognitiva, fisiológica y comportamental

Tras la formación de los docentes, se procede a impartir el taller de

2.4.- Descripción del programa

El taller de habilidades socioemocionales y regulación emocional se lleva a

Todas las sesiones siguen la misma dinámica de trabajo: (i) presentación de

Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237] 223

224 Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237]

- Favorecer conductas de autorregulación

A continuación, se describen las actividades diseñadas para la mejora de las

Procedimiento: Se trabaja en grupos de 4 o 5 niños. Cada grupo tirará los

Tras cada representación teatral, se abre paso a un espacio de reflexión. En la

Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237] 225

- ¿Creéis que os puede funcionar?

2. Música, pintura y emociones

Materiales: reproductor de música, altavoces, rollos de papel, pintura

Procedimiento: Se realiza un ejercicio breve de relajación (6 minutos de

Tras finalizar los dibujos asociados a cada emoción, se dará paso a la

Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237] 227

reconocimiento de emociones (propias y ajenas) y la expresión emocional. Una vez

Materiales: tarjetas con los nombres de las emociones.

Procedimiento: Se trabaja con un único grupo. Se muestra a los participantes

En caso de identificar dificultades en algún alumno para representar con

En esta actividad, el espacio destinado a la reflexión tendrá lugar tras cada

4. Me preocupo por los demás

Procedimiento: Todos los participantes incluido el docente se sentarán en el

228 Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237]

instrucciones de cómo actuar si encuentran una emoción o estado negativa en el

Respecta a la reflexión, las preguntas propuestas se presentarán al grupo al

Materiales: tableros, tarjetas con pistas, adivinanzas, lápiz y papel.

Procedimiento: En esta actividad se dividirá a toda la clase en varios grupos

La parte de reflexión tendrá lugar una vez se haya finalizado la actividad.

Material: tarjetas plastificadas con la frase ¨sé cómo te sientes¨ escrita en

Procedimiento: El docente inicia la sesión hablando de la empatía (qué es,

Humanismo y Trabajo Social. Vol. 20, 2021 [217-237] 229

situación y la emoción. Posteriormente, se proporcionan 15 minutos para que los

Material: póster y tarjetas impresas con la imagen del semáforo emocional.