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Lectura y Redacción
de un Artículo Científico

Leonardo Medrano &

Fabián Olaz

Introducción
Quizás antes de preguntarnos “¿cómo escribir un artículo de
investigación?” podríamos preguntarnos “¿cómo leer un artículo
de investigación?”. Incluso, podríamos empezar preguntado
¿qué es un artículo de investigación?, y ¿por qué es necesario
leerlos?.
En términos generales, los artículos de investigación hacen refe-
rencia a un escrito académico-científico que se caracteriza por
ser breve, periódico, y por transmitir a la comunidad científica
los nuevos conocimientos y avances científicos de una disciplina
(Cubo de Severino, 2005). Dichos artículos cumplen básica-
mente una función comunicativa destinada a transmitir a la co-

47
munidad científica los resultados alcanzados por diversas inves-
tigaciones.
Respecto a la pregunta vinculada a la necesidad de leer artículos
científicos, cabe considerar dos razones principales. En primer
lugar, el rápido desarrollo científico y tecnológico torna imposi-
ble la transmisión de la gran cantidad de conocimientos que se
van generando. Más aún, dichos avances han llevado a un pro-
fundo cambio en los modelos de enseñanza y aprendizaje. El
modelo tradicional de transmisión de contenidos se ha tornado
ineficiente debido al rápido incremento en la producción de co-
nocimientos (Bornas, 1997). En otras palabras, si queremos
mantenernos actualizados sobre los resultados de la investiga-
ción en nuestra disciplina, necesariamente debemos leer artícu-
los de publicación periódica. Por ello los nuevos modelos de
educación sugieren que el rol de los maestros debería centrarse
en la transmisión de las herramientas necesarias para que los
estudiantes puedan recabar información válida y actualizada
mediante la lectura de artículos de investigación (Greenhalgh,
2005).
En segundo lugar, debe considerarse que el desarrollo científico
depende en gran medida de los servicios de documentación en-
cargados de comunicar los avances del conocimiento científico
de un contexto particular. Es decir que en parte, la satisfacción
de las necesidades sociales de un determinado contexto va a
depender de la existencia de órganos institucionales encargados
de la difusión de la producción científica. Sin embargo, para que
se desarrollen dichos órganos de difusión resulta indispensable
el incremento en el número de usuarios de éstos servicios (Cu-
rrás, 1999). En otras palabras, la lectura de artículos de investi-
gación no sólo nos permitirá ser profesionales autónomos y ac-
tualizados, sino también ser usuarios que promuevan el creci-
miento de la investigación científica en nuestro contexto. En
definitiva, son las reglas del juego que deberemos acatar si que-
remos jugar a la ciencia
En relación a como leer un artículo de investigación, si bien
puede parecer una actividad sencilla, no lo es, ya que requiere

48
cierto “background” que no es sistemáticamente entrenado en
los contextos educativos actuales. A pesar de la importancia de
la lectura de artículos científicos, son pocos los esfuerzos desti-
nados a promover estas conductas en los estudiantes.
Como señala Carlino (2007), la preocupación por lo poco o mal
que leen los estudiantes suele estar acompañada por la inactivi-
dad de los docentes, cuando en realidad las acciones de lectura y
comprensión de los estudiantes deberían verse acompañada de la
experiencia y orientación de los docentes. Las dificultades para
leer artículos de investigación no proviene de una falta de habi-
lidad o capacidad, en general los problemas de lectura se deben
a que los estudiantes deben enfrentarse con nuevas “culturas
escritas” que exigen modalidades diferentes de lectura y com-
prensión. Tomando esto en consideración una forma de estimu-
lar la lectura de artículos de investigación en los estudiantes, se
basaría en la transmisión de herramientas que permitan una ade-
cuada compresión de los textos científicos, como así también
una evaluación crítica de los mismos, lo cual constituye la base
para una adecuada elaboración personal de este tipo de texto.
Por lo señalado, en el presente capítulo, intentaremos brindar
ciertas pautas y criterios de utilidad para responder todas las
preguntas con las que iniciamos el mismo.

Secciones de un Artículo Científico

Para orientarnos en la lectura y posterior escritura de los artícu-
los científicos lo primero que debemos considerar son las dife-
rentes secciones o partes que lo componen. Tal como señala
Greenhalgh (2005) podemos diferenciar cuatro secciones princi-
pales: Introducción (donde los autores explican el por qué de su
trabajo); Metodología (cómo llevaron a cabo el estudio); Resul-
tados (qué fue lo que hallaron) y Discusión (cómo interpretan
los resultados obtenidos). A continuación presentaremos sucin-
tamente estas secciones como así también algunos tips de ayuda
para la redacción de las mismas.

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 El objeto conceptual: Apartado Introducción
Tal como se señalo en capítulos anteriores, el apartado “Intro-
ducción” permite al lector entender la postura conceptual del
autor, es decir, en este apartado el investigador presenta el “ob-
jeto conceptual”, desde donde aborda al “objeto empírico” de su
investigación. Por esto, en este apartado se presentan los antece-
dentes empíricos, el marco conceptual, el propósito del estudio
y, en caso que el diseño propuesto lo permita, las hipótesis de
trabajo y su fundamentación. Como puede observarse, la expo-
sición de toda esta información muchas veces enfrenta al inves-
tigador a un verdadero desafío, ya que deberá poner en práctica
diferentes competencias de planificación, organización, y toma
de decisiones con el propósito de que este apartado sea consis-
tente y sirva de verdadero “telón de fondo” a la investigación
(Pajares, 2007).
De esta manera en la “Introducción” de una investigación se
presenta a los lectores la propuesta del estudio así como los es-
tudios antecedentes y el marco conceptual de la investigación.
Así mediante la lectura de esta sección los lectores pueden com-
prender como se relaciona la propuesta actual con otras investi-
gaciones (Pajares, 2007). Habitualmente se comunica en esta
sección el propósito de la investigación, el cual puede recono-
cerse fácilmente ya que se presenta en una frase que general-
mente comienza así: “el objetivo del presente estudio es…..”. Si
el propósito ha sido formulado correctamente el lector podrá
reconocer las variables o conceptos centrales, el área de investi-
gación involucrada, la población en estudio y el contexto en el
que se desarrolla la investigación. Por ejemplo, “el presente tra-
bajo tiene por objetivo realizar una adaptación psicométrica de
la Escala de Satisfacción Académica a la población de estu-
diantes universitarios de la ciudad de Córdoba” (Medrano &
Pérez, 2010).
En la introducción de un artículo también se brinda al lector una
revisión bibliográfica sobre el tema en estudio. Aunque la revi-
sión bibliográfica posee diferentes funciones, se caracteriza
principalmente por suministrar el “telón de fondo” del problema

50
de investigación (Pajares, 2007). Dicha revisión debe ser breve y
directa presentando los descubrimientos recientes que sean per-
tinentes al problema en estudio. De esta forma el autor brinda
una fundamentación teórica sobre la importancia del trabajo, así
como un marco de referencia para comparar los resultados reca-
bados con los conseguidos por otras investigaciones.
También suele incluirse en la introducción las hipótesis del tra-
bajo. Las hipótesis son proposiciones contrastables que consti-
tuyen las guías del estudio y nos preparan para interpretar los
resultados de la investigación. Por ejemplo, “la inducción de
estados emocionales positivos y negativos aumentará y dismi-
nuirá, respectivamente, los niveles de autoeficacia académica de
los estudiantes universitarios” (Medrano, 2010). Tomando en
consideración esta afirmación es que podemos interpretar los
resultados del estudio y determinar si los mismos se correspon-
den con la teoría sostenida por el investigador. Dado que estas
proposiciones son derivaciones directas de las teorías considera-
das por el investigador, habitualmente se presentan en esta sec-
ción del artículo junto a la revisión bibliográfica.
Es importante considerar que la introducción debe permitir al
lector identificar la postura desde la cual se interpretarán los
datos de la investigación. Por esto, si las posturas teóricas son
contradictorias, el autor deberá tomar una posición fundamenta-
da, argumentando a favor o en contra de cada postura, a partir
del análisis de la consistencia lógica y los antecedentes empíri-
cos de cada una. En este sentido, si los hallazgos empíricos son
contradictorios, se deberá decidir cuál de ellos parece más acer-
tado y por qué, basándose en cuestiones teóricas o metodológi-
cas. Al argumentar de esta manera, se va construyendo una
postura teórica frente al tema.
En ocasiones, el aporte puede estar dado en la vinculación de la
temática estudiada a una postura teórica previamente no con-
templada; o en sintetizar posturas contradictorias a partir de un
diseño de investigación aún no utilizado, estableciendo argu-
mentos para defender la aplicabilidad de una u otra metodología
para situaciones o temas diferentes. En todos los casos, la discu-

51
sión y posicionamiento del autor debe permitir elaborar un mar-
co referencial personal.
La elaboración de este marco referencial es fundamental porque
ayuda a identificar exactamente qué es lo que se sabe sobre el
tema y cuál es la mejor forma de abordarlo, según el criterio del
autor. Es decir, el marco referencial permite delimitar el objeto a
construir y brinda algunas ideas de cómo podemos construirlo.
De esta forma, aunque el apartado no sea demasiado extenso, va
a permitir visualizar desde que posicionamiento teórico se for-
mula el problema e interpreta los datos que apuntan a responder
a esta pregunta.
Una vez que se posee una clara idea de investigación, habiendo
revisado la literatura sobre el tema y determinado las variables
en estudio y el diseño a utilizar la redacción de este apartado se
ve facilitada. No obstante, muchas veces el investigador novel
no sabe muy bien cómo empezar. Si bien no existen recetas al
respecto, si podemos pensar en algunos “tips” de utilidad. Una
primera herramienta es plantearnos preguntas tales como las
siguientes:
 ¿Que debería incluir para que el lector entienda lo que quie-
ro hacer?
 ¿Donde se encuadra mi estudio a nivel conceptual?
 ¿Qué temas debo tratar?
 ¿Desde dónde voy a interpretar los resultados que surjan de
mi estudio?
 ¿Qué significan los conceptos que utilizo?
 ¿Qué autores son claves en mi investigación?
 ¿Qué otras investigaciones se han llevado sobre el tema?
 ¿En que difieren y en que se parecen a mi investigación?
 ¿Qué investigaciones anteriores han dado lugar al estudio?
 ¿Qué aporta el estudio a las investigaciones anteriores?

52
A partir de las respuestas que surjan, se irán constituyendo ejes
de análisis y un esquema de organización con puntos a tener en
cuenta en la elaboración del texto (definiciones, nombres de
autores, modelos, investigaciones a citar). En este punto, es de
gran utilidad realizar un bosquejo de los temas a tratar a partir
de diagramas (diagrama arbóreo por ejemplo, el cual se desarro-
lla en el siguiente capítulo).

¿Qué características debe tener?:

La Introducción debe permitir ubicar al problema de investiga-
ción dentro del conjunto de conocimientos existentes, sin ser
excesivamente extensa, ya que su objetivo es familiarizar al
lector con el área general de investigación, y no desarrollar ex-
haustivamente la temática. En este mismo sentido, no es necesa-
rio hacer un desarrollo histórico exhaustivo, ya que se debe dar
por sentado un cierto nivel de conocimiento sobre el área en el
lector.
El relato comienza con elementos generales (a menudo cronoló-
gicamente) y estrecha hasta llegar al propósito del proyecto (es-
tructura lógica de lo general a lo particular).
 Debe ser escrito en tiempo presente aunque las citas y refe-
rencias a trabajos anteriores debe hacerse en tiempo pasado.
 Debe tener consistencia y estructura lógica.
 Mantener el tema específico del trabajo y citar sólo las con-
tribuciones más relevantes. Mantener siempre la relación Teoría
- Metodología.
 No debe ser un resumen de todo lo que se conoce del tema
(para eso están los artículos de revisión).
 Definir el problema en el contexto global y dar un panorama
del conocimiento actual del tema. Ubicarlo en la situación parti-
cular, se presentan los antecedentes empíricos sobre el mismo,
se establece la hipótesis que se va a manejar y como difiere o
aporta algo nuevo con respecto a lo justamente presentado.

53
 Para su desarrollo se pueden tener presentes los interrogan-
tes básicos.

El esquema CDE
Otra forma de realizar el diagrama es plateándolo según el es-
quema CDE. En este esquema, el diagrama tiene tres diferentes
niveles, el primero se vincula a la CONTEXTUALIZACION del
tema de interés, donde el autor presenta el contexto actual de la
problemática en estudio. Esto puede llevarse a cabo brindando datos
acerca de la prevalencia de la problemática, por ejemplo, la impor-
tancia que asume el tema en el contexto mundial, o incluso rea-
lizando una breve reseña histórica de la evolución de una idea.
No obstante, cuando se trata de conceptos muy conocidos en nuestra
disciplina, esto último puede omitirse.

El segundo nivel es el de DEFINICION, donde el autor define

conceptualmente los términos involucrados (constructos). Esta defini-

54
ción debe ser acorde a la teoría o teorías desde la cual se trabaje y no
una definición de diccionario

Finalmente, el nivel de ESPECIFICACION es fundamental, ya

que en este nivel el autor especificara SU FORMA DE VER EL
PROBLEMA. Para esto, deberá sintetizar los principales aspectos
vinculados al problema de investigación, problematizando y discu-
tiendo ideas, llegando en todos los casos a una conclusión desde su
propia postura. En este nivel, se debe explicar la relación propuesta
en el problema o la hipótesis (en caso de que este formulada), señalar
las semejanzas y/o diferencias entre dos o más posturas teóricas,
apoyar las ideas mediante respaldos argumentativos o mediante re-
sultados de otras investigaciones.

El objeto empírico: Apartado Metodología

En la sección de “Metodología” se describe de manera detallada
la secuencia de pasos seguida por los investigadores para cum-
plir con los objetivos de la investigación. Esta sección puede ser
considerada como el corazón de la investigación ya que depen-

55
diendo de los pasos seguidos por el investigador los resultados
serán considerados válidos o no.

El primer sub-apartado incluido dentro de la “Metodología” se

denomina “participantes”. En esta sub-sección se describe la
muestra utilizada, vale decir, el subconjunto de la población en
estudio que participó de la investigación. Es importante atender
a la representatividad de la muestra, ya que de ello dependerá
que los resultados puedan ser generalizados a personas o situa-
ciones diferentes de las observadas en el estudio (Pajares, 2007).
En esta sección se presentan datos referidos al método de elec-
ción de los participantes (probabilístico vs. no probabilístico), el
tamaño de la muestra y las características de la misma (género,
edad, situación socioeconómica, entre otras).

Por último la sección de “Metodología” también incluye infor-

mación referida a los “instrumentos” de recolección de datos,
esta información es crucial ya que constituye la definición ope-
racional del constructo en estudio. Tal como señala Pajares
(2007), en esta sub-sección se presentan los instrumentos que se
utilizarán, indicando las propiedades psicométricas de los mis-
mos o bien los estudios psicométricos que se pretenden realizar
en caso de que se trate de un instrumento nuevo.

Es importante tomar en consideración que existen considerables

fuentes de error que pueden distorsionar los resultados obteni-
dos. Por ejemplo, se puede suponer equivocadamente que exis-
ten diferencias entre dos cursos en la ejecución de una prueba,
cuando en realidad se comunicaron diferentes consignas a cada
curso. Aunque no existen diseños metodológicos perfectos, es
decir, libres de errores, se deben considerar las posibles fuentes
de error y observar cómo fueron atenuadas. Dentro de ésta sec-
ción encontraremos un apartado denominado “procedimiento”
donde el investigador describe el diseño utilizado, las fuentes de
error identificadas en el estudio y cómo fueron controladas co-
mo así también las herramientas de análisis a utilizar y los as-
pectos éticos del estudio.

56
Una nueva representación. Resultados y Discusión
En la sección de “Resultados” no sólo se provee información
sobre los datos recolectados, sino que también se comunican los
criterios de análisis de datos seleccionados (niveles de significa-
ción y tamaños del efecto considerados, por ejemplo).Existen
diferentes modos de presentar los resultados de la investigación,
generalmente se opta por utilizar gráficos y tablas para mostrar
de manera clara y sintética los datos obtenidos. Sin embargo, los
resultados también pueden ser presentados en el cuerpo del tex-
to.

Finalmente en la sección de “Discusión” se presenta una inter-

pretación de los resultados obtenidos considerando el modelo
teórico de base y las hipótesis presentadas en la introducción del
trabajo. En esta sección suelen indicarse las limitaciones y deli-
mitaciones (Pajares, 2007). Las limitaciones refieren a las debi-
lidades del estudio, por ejemplo, que la muestra no es represen-
tativa, o que no se controlaron ciertas fuentes de error o que el
instrumento utilizado es poco válido o confiable. Por otra parte,
la delimitación refiere al alcance específico del estudio, vale
decir, las acciones que no se efectuaron. De esta forma el inves-
tigador presenta aquí aspectos que serían esperables de encon-
trar en el estudio, junto con una clara explicación de las razones
por las que no están presentes. Por ejemplo, “en la presente in-
vestigación el tamaño muestral fue relativamente bajo (N=23),
dado que resulta sumamente costoso realizar análisis de conte-
nido de entrevistas abiertas, lo cual podría modificarse en futu-
ras investigaciones utilizando cuestionarios estandarizados”
(Medrano, Fernández, Galera & Galleano, 2010).

Generalmente se finaliza la sección de “Discusión” destacando

la importancia del trabajo. Se describe de qué manera el estudio
efectuado amplía los conocimientos en el área de investigación
indicando las consecuencias teóricas, prácticas y técnicas de la
investigación. Por ejemplo, en un estudio realizado por Morion-
do, Palma, Medrano, y Murillo, (2010) se lee en el último párra-

57
fo “cabe destacar el valor heurístico del presente trabajo así co-
mo las importantes implicaciones prácticas del mismo. En efecto
a partir de la adaptación del PANAS se podrán realizar numero-
sos estudios tendientes a examinar el rol de las emociones en
diferentes ámbitos del ejercicio profesional”. Pajares (2007)
sugiere una serie de preguntas útiles para analizar esta sección
del artículo. Alguna de ellas son: 1) ¿qué importancia tienen
estos resultados para la teoría de base?, 2) ¿los resultados ten-
drán influencia en programas, método o intervenciones?, y 3)
¿cómo se implementarán los resultados del estudio?.

Para comprender con mayor amplitud y claridad las diferentes

secciones que componen un artículo científico de investigación
instrumental, a continuación se presentan una serie de fragmen-
tos del artículo “Autoeficacia Social en Ingresantes Universita-
rios: su relación con el Rendimiento y la Deserción Académica”
(Medrano & Olaz, 2008):
Título: sintetiza la idea
principal del artículo. Permite
identificar rápidamente las
variables y objetivos del
estudio

Autores y afiliación
institucional: esta
información permite
identificar el lugar de trabajo
y las personas que realizaron
el artículo

Resumen:
habitualmente no supera
las 200 palabras:
Presenta de manera
concisa realizados y
precisa el contenido del
artículo. Con frecuencia
los lectores deciden en

58
Introducción: en esta sección se presenta el problema de
estudio, se desarrollan los estudios antecedentes o cono-
cimientos teóricos previos sobre el tema, se brinda una
definición de las variables en estudio y se fundamenta la
relevancia del problema.

Ejemplo: desarrollo del marco teórico

Ejemplo: desarrollo de estudios antecedentes

59
Ejemplo: definición conceptual de variables

Ejemplo: presentación del problema o propósito del estu-

dio

60
Metodología: en esta sección se describe en detalle la
manera en que se efectuó el estudio. Esta sección involu-
cra tres sub-secciones: participantes, instrumentos y pro-
cedimientos

Participantes: se presentan las características de las per-

sonas que conformaron la muestra del estudio. Asimismo
se describe el modo en que las mismas fueron seleccio-
nadas.

Instrumentos: en este caso se describe el instrumento uti-

lizado. En el caso de ser un test se especifican los ítems
que lo componen, la estructura del instrumento y el for-
mato de respuesta entre otros aspectos.

61
Procedimiento: se describe el diseño y la estrategia de
investigación seguida, resumiendo cada paso efectuado
por los investigadores. Por ejemplo, cómo se midieron
las variables, cómo se manipularon, cómo se controlaron
variables enmascaradas, etc.

62
Resultados: esta sección resume los datos recolectados,
así como su tratamiento estadístico. Dicha información
puede presentarse en forma de texto, o bien utilizando ta-
blas o figuras.

Ejemplo: tabla de datos.

63
Discusión: en esta sección se examinan e interpretan los
resultados obtenidos en el estudio. Se enfatizan las con-
secuencias teóricas y aplicados del trabajo, se hacen infe-
rencias de los resultados y se presentan futuras líneas de
trabajo

Referencias: sección final del artículo. Aquí se presentan

todas las citas de trabajos previos que sustentan el estu-
dio.

64
Comentarios Finales
Un trabajo de investigación sólo puede considerarse completo
cuando los resultados obtenidos se comparten con la comunidad
científica (APA, 2002). Aunque las comunicaciones entre profe-
sionales puede efectuarse por medio de diferentes canales, for-
males e informales, el medio tradicional para la comunicación
de resultados es el artículo científico. En este tipo de documen-
tos se presenta de manera clara y ordenada información sobre
los éxitos o fracasos de diversas investigaciones. Por ello, la
lectura de artículos de investigación constituye una actividad
ineludible para ser profesionales idóneos y actualizados.

Especial atención merece la lectura de artículos instrumentales.

De hecho la psicometría constituye un campo de reciente desa-
rrollo en nuestro medio. De esta manera, la lectura de artículos
sobre investigación en psicometría no sólo permitirá formarnos
en el campo de la medición y evaluación en psicología, sino que
también estaremos promoviendo el crecimiento de esta discipli-
na en nuestro contexto.

Cabe destacar que si bien la lectura de artículos científicos no es

una tarea simple, esta dificultad no proviene de una incapacidad
personal. Tal como ocurre con otras actividades en las que no
tenemos experiencia, debemos adquirir ciertas destrezas para
ejecutar eficientemente la nueva tarea. Ojalá el presente capítulo
contribuya a estimular la lectura de artículos de investigación y
favorezca la adquisición de herramientas necesarias para la lec-
tura crítica de los mismos. Se alienta al lector interesado a leer
los capítulos 2 y 3 de la sexta edición del Manual de Estilo de la
American Psychological Association (APA, 2010), donde se
desarrollan claramente y en forma acabada los puntos aquí ex-
puestos.

65
Actividad
Señale en cada párrafo a que sección de un artículo empírico
corresponde el extracto (Estraídos de O

1. Hermann y Betz (2004) señalaron que el rol masculino

está asociado con la Instrumentalidad, la cual incluye
características tales como independencia, autoridad, au-
tosuficiencia, actividades productivas encaminadas a la
manutención y provisión de la familia, como así también
a ciertas HHSS vinculadas a la expresión de sentimientos
negativos y a la asertividad. El rol femenino, por otra
parte estaría relacionado con características como la
crianza, cuidado, sensibilidad y apertura emocional, ma-
yor fortaleza emocional, y habilidades sociales vinculadas
a la expresión de sentimientos positivos, la empatía y la
aceptación.

Introducción Metodología Resultados Discusión

2. El propósito de este estudio fue determinar si existen

diferencias de género en las Habilidades Sociales de es-
tudiantes universitarios de la ciudad de Córdoba.

Introducción Metodología Resultados Discusión

3. La muestra inicial en el presente estudio La muestra ini-

cial estuvo constituida por 1067 estudiantes de nivel uni-
versitario, con alumnos de 56 carreras (Psicología, Abo-
gacía, Contador Público, Administración de Empresas,
etc.) provenientes de la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC), Universidad Empresarial Siglo 21 (UES21), Uni-
versidad Católica de Córdoba (UCB), Universidad Tecno-
lógica Nacional (UTN) y Universidad Blas Pascal (UBP).

Introducción Metodología Resultados Discusión

4. Se utilizó un diseño ex post facto prospectivo simple

(Montero & León, 2003). En primer lugar, se administró
el IHS-A (Morán, García Terán & Olaz, en preparación) a

66
 una muestra total de 1067 estudiantes previo consenti-
miento de los mismos. La aplicación fue llevada a cabo
en el horario de clases, con autorización del docente.

Participantes Herramientas e I. Resultados Procedimiento

5. realizó un análisis multivariado de la varianza (MANOVA)

para determinar si existen diferencias significativas entre
los grupos. Por último, se utilizó como prueba post-hoc
el procedimiento Roy-Bargmann Setpdown Analysis
(SD). Este procedimiento es recomendable cuando puede
realizarse un ordenamiento teórico de las VD en cuento a
su diferencia entre los grupos (Finch, 2007).

Participantes Herramientas e I. Resultados Procedimiento

6. En el MANOVA se obtuvieron resultados significativos en

la prueba de contraste Lambda de Wilks = .829, F
(34,232), p < .001. En los contrastes Post Hoc sobre el
impacto de la VI en las VD mediante contrastes ANOVA
univariados se pudo observar diferencias a favor de los
hombres en Habilidades Sociales Académicas (p<=.005)
y en concertación de citas (p<=.001), con tamaños del
efecto bajos (tabla 3).

Participantes Herramientas e I. Resultados Procedimiento

7. Es así, que en el presente estudio se observan diferen-

cias significativas en habilidades sociales en relación al
género, datos que son congruentes a los presentados por
otras investigaciones en contextos socioculturales dife-
rentes (Caballo, 2000; Denis, Hamarta & Ari, 2005). En
este sentido, los hombres presentan puntuaciones más
altas en Habilidades de Concertación de Citas, mientras
que las mujeres obtuvieron diferencias significativas a su
favor en Habilidades Conversacionales, de Oposición
Asertiva y Aceptación Asertiva.

Introducción Metodología Resultados Discusión

67
8. Amaris Macias, M., Camacho Puentes, R. & Fernández
Soto, I. (2000). El rol del padre en las familias con ma-
dres que trabajan fuera del hogar. Psicología desde el
Caribe, 5, 157-175.

Introducción Metodología Referencias Discusión

9. Inventario de Habilidades Sociales versión Argentina

(IHS-A) (Morán, García Terán & Olaz, en preparación).
Es un instrumento de autorreporte constituido por 31
ítems que describen una situación de demanda interper-
sonal y una reacción a esta situación (“si estoy discon-
forme con un profesor se lo planteo personalmente antes
de recurrir a una entidad superior”).

Participantes Herramientas e I. Resultados Procedimiento

10. La muestra inicial de la presente investigación estuvo

constituida por 1067 estudiantes de nivel universitario,
con alumnos de 56 carreras (Psicología, Abogacía, Con-
tador Público, Administración de Empresas, etc.) prove-
nientes de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC),
Universidad Empresarial Siglo 21 (UES21), Universidad
Católica de Córdoba (UCB), Universidad Tecnológica Na-
cional (UTN) y Universidad Blas Pascal (UBP).

Participantes Herramientas e I. Resultados Procedimiento

68
 4
Redacción Científica

Leonardo Medrano &

Fabián Olaz

Introducción
Nuestro lenguaje está compuesto de meras aproximaciones,
convenciones, usos, palabras que en el mejor de los casos logran
hacer representaciones significativas (Kreimer, 1998). Cuando
lo que obtenemos no condice con lo que esperábamos o deseá-
bamos decir ¿no sabemos qué decir o no sabemos cómo decirlo?

Investigaciones actuales (González Cabanach, Nuñez Pérez,

González-Pienda & González Seijas, 2005) señalan dos condi-
ciones indispensables para escribir correctamente. La primera es
dominar el proceso mental implicado en la composición escrita.
La segunda, poseer conocimientos de normas y técnicas de re-
dacción así como un adecuado uso de la lengua.

69
Basándonos en estas consideraciones, el objeto del presente tra-
bajo es brindar algunos elementos conceptuales y herramientas
prácticas que faciliten dominar el proceso mental necesario para
la producción escrita. A su vez, se presentan una serie de activi-
dades vinculadas a diferentes etapas de la redacción de forma tal
que el lector pueda ejercitar diferentes técnicas de utilidad para
la elaboración de un texto. El lector deberá explorarlas y juzgar
cuál resulta efectiva en mayor medida para la composición de
sus textos. Después de haber observado las estrategias que le
sirven y adaptado aquellas susceptibles de serlo, el ejercicio
continuo de la redacción facilitará la internalización de las mis-
mas.

La escritura como proceso

González Cabanach et. al. (2005, p. 128) reportaron:

“Salvo excepciones, los estudiantes llegan a los últi-
mos años de su escolarización sin haber asumido la
importancia de buscar y ordenar ideas, de redactarlas y
revisarlas buscando la mejor versión final del texto, sin
captar las diferencias que hay en los textos según a
quién se dirijan, según cuál sea su objetivo o la deman-
da concreta que se atienda”.

La situación expuesta por estos autores puede originar-

se de la postura aplicacionista de las escuelas argenti-
nas, caracterizada por el intento de implantar de forma
descontextualizada prácticas discursivas concretas (Fa-
brri & Pinto, 2003). La preocupación de los docentes
respecto a la escritura parece centrada en la versión
final de un escrito, descuidando los pasos necesarios
para llegar a éste. Debido a estas omisiones, es fácil
que los alumnos acaben por creer que el texto “nace”

70
directamente en su versión final y que la escritura es
una actividad más vinculada a la inspiración que a la
práctica.

Para lograr la versión final de un escrito es necesario

que el estudiante tenga en claro cuales son los pasos y
procedimientos que se deben llevar a cabo. De hecho,
Kreimer (1998) identifica como un obstaculizador con-
centrarse excesivamente en el resultado, olvidando que
el texto producido será consecuencia directa de un pro-
ceso que no se limita exclusivamente al tiempo de re-
dacción.

El acto de escribir es sólo parte de un proceso. Investi-

gaciones desarrolladas por Braddock, Lloyd Jones y
Schoer (en Calkins, 2001) afirman que la enseñanza de
la gramática formal no tiene incidencia sobre la calidad
de escritura. Estos resultados no significan que la capa-
cidad para escribir gramaticalmente sea irrelevante,
simplemente advierten que resulta elemental dominar
otro tipo de estrategias vinculadas a la composición
escrita. Existen una variedad de tareas como la planifi-
cación, la generación de ideas, el ordenamiento, el es-
tablecimiento de un propósito, la revisión, etc. que re-
sultan indispensables para escribir correctamente. Los
escritores que no dominen estrategias de este tipo tien-
den a centrarse en el cuidado de la ortografía y la gra-
mática, no atendiendo a niveles superiores del proce-
samiento del texto. González Cabanach et. al (2005)
concluyen que los escritores competentes realizan una
actividad cognitiva compleja a lo largo de todo el pro-

71
ceso de composición. Planifican antes y durante la re-
dacción, controlan permanentemente su producción y
el propio proceso mental que siguen, y van revisando
sus decisiones mientras escriben con el objeto de mejo-
rar su composición. En resumen, para escribir correc-
tamente no es suficiente con tener buenos conoci-
mientos en gramática, el estudiante debe aprender a
gestionar y regular el proceso mental implicado en la
composición escrita.

El proceso mental implicado en la composición es-

crita
El conocimiento de los elementos implicados al redactar facilita
el desarrollo de la escritura. Donaldson (en Calkins, 2001) re-
porta que cuando los escritores toman conciencia de sus estrate-
gias de pensamiento, se pueden convertir en pensadores más
estratégicos y deliberados. De la misma forma, García y Fidalgo
(2003) a partir del estudio de las diferencias en la conciencia de
los procesos psicológicos implicados en la escritura, advirtieron
que el desarrollo metacognitivo favorece la composición de
textos. El aumento en la conciencia de los procesos cognitivos
implicados en la escritura se manifiesta como un factor clave
para producir textos de calidad.

González Cabanach et. al (2005) diferencian tres momentos en

el proceso de escritura que se corresponden con tres etapas del
proceso mental involucrado en la composición. Lo que básica-
mente hace nuestra mente cuando escribimos consiste en:
 Interpretar informaciones diversas para hacernos una idea
propia sobre qué escribir (corresponde a la etapa de planifi-
cación de la escritura).
 Traducir esas ideas que queremos escribir en palabras y pá-
rrafos (corresponde a la etapa de textualización).

72
 Reflexionar para resolver los problemas o dificultades que
van surgiendo a cada paso (corresponde a la etapa de revi-
sión del texto).

Los tres momentos de la escritura pueden visualizarse en la figu-

ra 1. La flechas indican que este proceso no esta formado por
pasos discretos y lineales, sino recursivos y superpuestos. Los
momentos involucrados en el proceso mental de escritura operan
como determinantes recíprocos que se afectan bidireccional-
mente y pueden darse en cualquier momento de la producción
del texto.

PLANIFICACIÓN

REVISIÓN TEXTUALIZACIÓN

Figura 1

Planificación
Probablemente el primer paso necesario para la tarea de escribir
sea decidir qué escribir y cómo escribirlo. Resulta evidente la
dificultad que significaría trasladar al papel una idea o mensaje
que ni siquiera esta claro en la mente. La planificación de un
escrito implica tres subprocesos (González Cabanach et. al.,
2005): el establecimiento de un propósito, la generación de ideas
y la organización de dichas ideas.

Planificar es en esencia pensar y decidir qué pasos se van a dar

para conseguir un propósito. Sin un propósito claro la planifica-
ción no es posible ya que nuestro sentido de lo ideal orienta lo

73
que escribimos. Para determinar un propósito se deben tomar
una serie de consideraciones, como son, la demanda a la que uno
se enfrenta, la audiencia a la que uno se dirige y la intención u
objetivo con que se escribe (González Cabanach et. al., 2005).
Tener conciencia de que existe un lector es uno de los aspectos
destacados por Calkins (2001), las preguntas que se hará al leer-
nos son interrogantes que no pueden ignorarse y que resultan de
utilidad para reflexionar las demandas y las intenciones con las
que se escribe. No es recomendable comenzar a escribir sin ha-
ber indagado estas consideraciones que conjuntamente configu-
ran el propósito del texto; el resto de las decisiones a tomar a lo
largo del proceso de escritura dependerán de que el escritor no
pierda de vista estos aspectos.

Una vez establecido el propósito se debe generar información

sobre el tema del que se va a escribir. Esta etapa denominada
generación de ideas se caracteriza por la búsqueda de ideas y
conocimientos en la memoria, en textos, manuales u otros mate-
riales externos. Dos dificultades suelen aparecer en esta etapa.
La primera se refiere al déficit en la generación de ideas y la
recuperación de información, éste déficit puede superarse me-
diante la utilización de técnicas como la composición libre y el
brainstorm (tormenta de ideas). Técnicas de este tipo consisten
en escribir todo lo que se nos ocurra sin preocuparnos en su co-
rrección o coherencia (Walker, 2005). La segunda dificultad
habitual en esta etapa es señalada por Calkins (2001), “no es la
cantidad de buenas ideas lo que convierte a nuestro trabajo en un
arte, sino la selección, equilibrio y diseño de estas ideas” (p.21).
La autora enfatiza que la composición de un buen texto no radi-
ca en la acumulación de ideas, sino por el contrario, se construye
acompañado por un sentido de lo esencial. Para determinar lo
esencial de un texto una técnica recomendada es la “fermenta-
ción” o “maduración” de ideas (Walker, 2005). Convivir un
tiempo con las ideas, permitiendo que estas se amalgamen con la
nueva información, facilitará el encuentro de las ideas nucleares.

74
Una vez seleccionadas las ideas nucleares el escritor debe refle-
xionar y decidir como organizarlas. Determinar la estructura
general del texto constituye el objetivo principal de este subpro-
ceso nominado organización de ideas. Para ello el escritor debe
seleccionar las ideas más pertinentes y darles un ordenamiento
utilizando criterios adecuados al propósito del texto. Algunos
criterios que permitirán al estudiante agrupar u ordenar el mate-
rial pueden ser:
 la modalidad de la información; agrupando y separando se-
gún sean ideas, imágenes, conceptos, vivencias, principios,
etc.
 el contenido temático; reuniendo ideas o temáticas similares
 el nivel de generalidad o concreción de los contenidos de un
mismo tema, diferenciando las ideas globales o generales de
las concretas o específicas.

También puede ser útil en este punto hacer esquemas en los que
se ponga de manifiesto relaciones entre las distintas informacio-
nes. Una técnica de esta tipo se denomina “diagrama arbóreo”.

Técnicas de escritura para la etapa de Planeamiento

1. Fermentación de Ideas

Una vez que, se seleccionaron un conjunto de ideas globales y

aproximadas al tema de investigación buscado, resulta recomen-
dable dejar pasar un tiempo para que las ideas “fermenten”. Du-
rante esta etapa denominada fermentación o incubación de
ideas se busca que las nuevas ideas maduren y se combinen con
la información pre-existente en nuestra mente (Walker, 2005).
Esta etapa no consiste simplemente en convivir un tiempo con
las ideas, se caracteriza además por buscar nueva información,
discutir las nuevas ideas con compañeros o profesores y deter-
minar si el tema resulta adecuado a nuestros objetivos e intere-
ses.

75
Esta técnica además de facilitar la elección de un tema, permite
el encuentro de ideas nucleares que resultarán sumamente útiles
para la organización de la información.

2. Delimitación del Tema

El escritor estratégico después de haber explorado diferentes

enfoques de un tema amplio busca reducirlo a un tema más res-
tringido y manejable. Por ello el primer paso es considerar el
tema general que se esta interesado en desarrollar tratando de
darle la mayor especificidad. Considere el siguiente ejemplo.
Tema general: Las Habilidades Sociales

Habilidades Sociales y Drogas

Asertividad y abuso de alcohol

Tema Específico: Asertividad y abuso de alcohol en la

adolescencia

Puntualizaciones: La posibilidad de brindar mayor espe-

cificidad al tema elegido va a estar directamente relacio-
nada con la claridad y orden de las ideas desarrolladas en
la exposición del tema, ya que ideas demasiado generales
llevan a que el autor pierda el eje de la exposición y el
objetivo de la misma. El logro de esta especificidad, va
estar determinado, obviamente, por el conocimiento que
el autor tenga del tema que pretende desarrollar.

76
 Actividad

La siguiente actividad consiste en un conjunto de ítems que in-

cluyen un tema general seguido de un tema específico. Identifi-
que otros temas específicos relacionados con cada tema general.

Influencia de la publicidad política

en la conducta de voto de las elec-
Psicología Política ciones presidenciales del 2001.

Diferencias de género en los proce-

sos de aprendizaje en universita-
Universidad y Género rios.

Tratamiento cognitivo conductual

para la Fobia Social
Tratamientos Terapéuticos

Atención focalizada y sostenida en

niños con disfunción atencional.
Psicología Educacional

3. Tormenta de Ideas (Brainstorm)

Esta técnica desarrollada por Alex Osborn tiene por objeto desa-
rrollar y ejercitar la imaginación creadora o producción de ideas
originales. Este autor postula que el poder creativo del hombre
podía verse limitado si no se dejaba a las personas en un clima
totalmente informal y con absoluta libertad, dado que el estricto
razonamiento lógico constriñe los pensamientos a los moldes de
la razón dejando poco espacio para el despliegue de los impul-
sos creadores (Cirigliano & Villaverde, 1995).

En el campo de la escritura esta técnica consiste en escribir todo

lo que se nos pase por la mente a partir de la lectura sobre el

77
tópico de interés, en este caso, el tema específico delimitado
(brainstorm session) independientemente de la coherencia de
estos pensamientos o ideas. El segundo paso consiste en escribir
todas las ideas que vengan a la mente. Por ejemplo: para el tópi-
co anteriormente señalado (Asertividad y abuso de drogas lega-
les en la adolescencia) se ejemplifica el resultado de una tor-
menta de ideas:

Actividad

Delimite un tema, y lleve a cabo una Tormenta de ideas. Poste-

riormente elimine aquellas ideas que considere poco relevantes
y agrupe aquellas ideas que pertenezcan a una temática similar.

4. Diagrama Arbóreo

Una vez realizada la tormenta de ideas, el paso siguiente es cla-

sificar las ideas y eliminar aquellas que no sean relevantes para
el tópico de interés. El objetivo de esta etapa de organización es
el de agrupar las ideas que son más o menos similares o que se
refieran a un mismo aspecto del tópico.

El diagrama arbóreo permite producir una imagen de las ideas

que se tienen en mente y examinar el patrón de conexiones

78
existentes entre esas ideas (Walker, 2005). A menos que se po-
sea un conocimiento acabado de los temas que se desarrollarán
en el escrito, resulta dificultoso elaborar un esquema enumeran-
do los temas en un orden secuencial. La alternativa propuesta
por el diagrama arbóreo consiste en ramificar ideas a partir de
un tema principal.

Lo que se hace es colocar los temas en ramas que irradian desde

una sola idea (o tema principal), y hacer que de las ramas broten
más ideas. A continuación se ilustra un diagrama arbóreo elabo-
rado sobre la temática del ejemplo anterior:

79
 Actividad

Elabore un diagrama arbóreo sobre el tópico seleccionado en la

actividad anterior. Evalúe las conexiones existentes entre las
diferentes ideas y, si considera que existe una armonía entre las
diferentes partes, elabore el diagrama estableciendo un orden
básico para su discurso. Para ello puede utilizar los siguientes
ejes organizadores:
 De lo general a lo particular
 De los antecedentes a los consecuentes
 Formato histórico-cronológico

Textualización
Concluida la selección y organización de las ideas que se pre-
tenden transmitir, el escritor debe transformarlas en un lenguaje
visible y comprensible para el lector (González Seijas, 2003).
La etapa de textualización involucra actividades propiamente
lingüísticas encargadas de llevar las representaciones mentales
internas pensadas para la composición, a un resultado escrito.
Todo texto o exposición escrita va a estar constituido por dife-
rentes párrafos que van a intentar desarrollar paulatinamente y
en forma sistemática la idea que el autor intenta exponer. El au-
tor debe intentar siempre que, en la medida de lo posible, la ex-
posición sea ordenada, fluida, precisa y clara.

Si bien la literatura científica es diversa y abundante en cuanto

al formato y el fin que puede adquirir un trabajo científico, no
significa que la comunicación científica sea arbitraria. Por el
contrario es sistemática, rigurosa y objetiva.

En los textos científicos no aparecen metáforas ni repeticiones

innecesarias, no se busca la belleza en la exposición ni innova-
ciones estilísticas del lenguaje, evitando a su vez el uso de colo-
quialismos. El fin de la redacción expositiva es facilitar la
transmisión de conocimientos por medio de una comunicación

80
lo más directa posible, es decir, sin dar lugar a malos entendi-
dos, de esa manera es una expresión que intenta ser objetiva.
Debe poseer estilo y elegancia; para esto, siempre es conve-
niente intentar un equilibrio entre la sencillez y la exactitud en la
expresión, o sea:
 Ser claros con términos científicos no significa ser sencillo
en términos coloquiales.
 Ser preciso y exacto en los conceptos no significa abusar de
la reiteración y la redundancia.
Puntualizaciones: Tal como se sugiere en la sexta edi-
ción del Manual de Estilo para las publicaciones científi-
cas de la American Psychological Association (APA,
2010), existen cinco requerimientos básicos para la ex-
presión textual de ideas científicas, estos son:
1) Presentación ordenada de las ideas.
Se consigue dando continuidad en las palabras y con-
ceptos, y para esto es recomendable no abusar ni prescin-
dir de los signos de puntuación, existen las comas, puntos
y comas, dos puntos, no sólo el punto seguido. Por otro
lado, ayudan a este enlace de ideas, los nexos o palabras
de transición o estructurales que por sí solas no poseen
significado pero le dan la estructura y el sentido a lo es-
crito. Por ejemplo: entonces, sin embargo, por el contra-
rio, no obstante, y, por lo tanto, etc., son conectores que
permiten un enlace adecuado entre las partes del texto.
2) Fluidez en la expresión.
Se refiere a que la comunicación debe ser clara y racio-
nal, sin omisiones o irrelevancias, ni cambios bruscos del
tono. Tal como se sugiere en el manual, se debe tener
siempre en mente que el objetivo de un texto científico es
diferente al de un texto literario, por lo cual se debe evi-
tar la ambigüedad en la expresión, los cambios abruptos
y sorpresivos de tono o de redacción, buscando una ex-
posición de ideas ordenada, clara, lógica y concisa. En

81
 este sentido, es importante un adecuado uso de tiempos
verbales. En general, se sugiere el uso del tiempo preté-
rito o del presente perfecto en el apartado introducción,
cuando se está hablando de investigaciones ya realizadas,
como así también en la sección resultados. Por otra parte,
se recomienda el uso del tiempo presente en la redacción
de la discusión.
3) Tono.
Si bien la redacción científica difiere de la escritura lite-
raria es necesario que la misma posea un tono que man-
tenga el interés del lector. En este sentido, el tono debe
ser impersonal pero a la vez reflejar el involucramiento
del investigador en el trabajo realizado
4) Economía en la expresión.
Se obtiene expresando sólo lo que requiere ser dicho,
eliminando las descripciones exhaustivamente detalladas,
la palabrería y la redundancia.
5) Precisión y Claridad.
Para llegar a esto es necesario cuidar que todas las pala-
bras signifiquen lo que se quiere decir. Es necesario
además evitar el uso de expresiones coloquiales, jergas,
antropomorfismos (“los resultados nos muestran”, por
ejemplo).

Las principales actividades cognitivas involucradas en esta etapa

son de tipo sintáctico (construcción de oraciones) y léxico (vo-
cabulario). La palabra sintaxis proviene del griego y significa
ordenamiento u ordenación. Esta parte de la gramática estudia la
relación y combinación que mantienen entre sí las palabras de
una oración (Chozas, 2001). Expresar ideas y conocimientos de
una forma ordenada y ortográficamente adecuada permitirá co-
municar correctamente el mensaje que deseamos informar. Otras
actividades involucradas en este proceso se vinculan al uso de
paráfrasis y la exposición ordenada de ideas.

82
Uso de paráfrasis
Parafrasear es “reproducir el sentido exacto de un pasaje escrito
o formulación oral con nuestras propias palabras” (Walker,
2005, p. 169). Durante un proceso de investigación, frecuente-
mente se desea reformular con palabras propias el significado de
un pasaje de otro autor. Registrar hecho o ideas con nuestras
propias palabras ayuda a clarificar ideas y desarrollar un estilo
propio de expresión. A menudo ocurre que una paráfrasis resulta
más clara y concisa para nuestros fines que un pasaje original.
Ejemplo de paráfrasis:
Pasaje Original de Inteligencia Reformulada, de Howard
Gardner

La oportunidad de trabajar cada día con niños y con

adultos que padecían lesiones cerebrales me permitió
constatar un hecho irrefutable de la naturaleza humana.
Las personas poseen una amplia gama de capacidades y
la ventaja de una persona en un área de actuación no
predice sin más que posea una ventaja comparable en
otras áreas. Es mejor considerar la inteligencia como una
serie de factores separados y que mantienen una relación
vaga e imprevisible entre sí.

Nota parafraseada

Según Howard Gardner, el intelecto se explica mejor a

partir de una naturaleza plural, donde las inteligencias
son independientes en un grado significativo pero traba-
jan de forma conjunta.

Exposición ordenada de ideas

Un último punto a considerar en la etapa de textualizacion es
que la comunicación expositiva debe ser una expresión lógica,

83
clara, precisa, coherente y que conduzca suavemente de un tema
a otro. Se deben evitar, en lo posible, los saltos lógicos y las
incoherencias entre las ideas y conceptos que se exponen. El
desarrollo temático debe efectuarse siempre intentando que haya
continuidad entre las palabras y conceptos y que este desarrollo
vaya desde las premisas iniciales hasta la conclusión. A su vez,
este orden debe mantenerse cuando integremos los diferentes
párrafos en un texto de mayor extensión.

Para aprender a expresarse en forma fluida resulta aconsejable

escribir en un comienzo frases muy sencillas, e ir progresiva-
mente tornándolas más complejas, integrando las primeras en
oraciones más amplias e incorporando progresivamente estas
oraciones en un párrafo. A continuación se ejemplifica la trans-
formación gradual de frases sencillas, de pocos elementos, a
frases más complejas.
1. La metacognición permite el control y la regulación del fun-
cionamiento intelectual.
2. La metacognición ha sido conceptualizada de formas diver-
sas
3. La Metacognición posibilita la recogida, producción y eva-
luación de información
 Es preciso clarificar que la metacognición, aunque es un
constructo complejo y que ha sido conceptualizado de
formas diversas, se refiere a un conjunto de operaciones
cognoscitivas que realizan diferentes mecanismos inter-
nos posibilitando la recogida, producción y evaluación
de la información así como el control o la regulación del
propio funcionamiento intelectual (García & Fidalgo,
2003).

Como puede observarse en el ejemplo, se partió de oraciones

simples y posteriormente se integro las mismas en una oración
compleja. Esto no quiere decir que un buen texto expositivo va a
estar sobrecargado de oraciones complejas, sino que el mismo

84
debe estar constituido por párrafos que combinen ambos tipos de
oraciones. Es importante considerar que un párrafo no consiste
en la mera yuxtaposición de oraciones, sino que el mismo tiene
una estructura, y un orden lógico. Así, podemos decir que un
párrafo estará estructurado por los siguientes componentes:
 La oración tópica o principal (Topic sentence): Nos da la
idea de que es lo que el autor va a desarrollar en el párrafo.
Esta oración va a contener las ideas o tópicos que se van a
desarrollar en forma mas extendida en el cuerpo del párrafo.

Ej: Desde su primera formulación, la teoría Social Cognitiva, se

ha visto fuertemente influenciada por los aportes de diferentes
marcos teóricos.
 El desarrollo: Es el cuerpo del párrafo. Esta constituido por
oraciones denominadas “oraciones de apoyo” (supporting
sentences), unidas por conectores lógicos o marcadores tex-
tuales. La utilidad de estas oraciones reside en que permiten
apoyar y desarrollar la idea tópica. Las oraciones de apoyo,
contenidas en el desarrollo, permiten explicar la idea tópica
brindando razones, ejemplos, hechos, estadísticas, etc. El pá-
rrafo puede escribirse de diferentes maneras: utilizando
ejemplos o enumerándolos, desarrollando comparativamente
o por oposición cada una de las ideas que soportan la idea
tópica, etc.

Ej: En primer lugar, los aportes teóricos del conductismo se

tornaron patentes ya en las primeras investigaciones que Ban-
dura llevo a cabo con niños en donde destaco la importante
función incentiva que cumplía el refuerzo en la motivación de la
conducta. En segundo lugar, la influencia de la teoría del pro-
cesamiento de la información se torna clara en el análisis que
Bandura realiza al estudiar los procesos que regulan el apren-
dizaje por observación. Finalmente, son innegables los aportes
del constructivismo en la visión de hombre como productor de
su propia conducta y de su entorno.

85
 La oración conclusiva: Es la oración final del párrafo, cuyo
propósito es dar un cierre al mismo. Para efectuar esto, el
autor puede referirse a la idea expresada como oración tópica
proveyendo una conclusión a la misma.

Ej: En conclusión, los aportes conceptuales de la teoría social

cognitiva así como su visión acerca del ser humano, se ha visto
determinada fundamentalmente por las influencias teóricas de
tres marcos teóricos de importancia: el conductismo, la teoría
del procesamiento de la información, y el constructivismo.
Puntualizaciones: Cualquier idea que no haya sido men-
cionada en la oración tópica no debe desarrollarse en el
cuerpo del párrafo, y consecuentemente, cualquier idea
mencionada en la oración tópica debe necesariamente ser
desarrollada en el cuerpo del párrafo.

Conviene aclarar que el objetivo del escritor no es volver el

texto más complicado, por el contrario, “el escritor debe advertir
la diferencia entre lo esencial y lo accesorio” (Kreimer, 1998, p.
97). En un texto de divulgación científica la claridad en la co-
municación es central, para ello se debe depurar el texto reem-
plazando las palabras confusas y eliminando la repetición inne-
cesaria.

A lo largo de todo el proceso de textualización el escritor debe

esforzarse por ser consecuente en el tiempo verbal utilizado, el
nivel de elección léxica, el tono de redacción, el formato de letra
y el estilo de documentación utilizado. Una vez realizada la
elección debe mantenerla a lo largo de todo su trabajo.

Mantener el orden lógico en un texto expositivo

La redacción de un texto de mayor longitud sigue las mismas
directrices que las señaladas para la redacción de un párrafo. De
esta forma, una vez que hayamos redactado el párrafo principal,
que generalmente es uno de los primeros del texto, en donde se

86
incluirá la idea tópica de todo el trabajo, debemos proceder a
redactar párrafos en donde la idea tópica va a pasar a ser alguna
de las sentencias que utilizamos en el desarrollo del párrafo.

Ejemplo:

Párrafo 1:

Desde su primera formulación, la teoría Social Cognitiva, se ha

visto fuertemente influenciada por los aportes de diferentes
marcos teóricos. (1) En primer lugar, los aportes teóricos del
conductismo se tornaron patentes ya en las primeras investiga-
ciones que Bandura llevo a cabo con niños en donde destaco la
importante función incentiva que cumplía el refuerzo en la moti-
vación de la conducta. (2) En segundo lugar, la influencia de la
teoría del procesamiento de la información se torna clara en el
análisis que Bandura realiza al estudiar los procesos que regu-
lan el aprendizaje por observación. (3) Finalmente, son innega-
bles los aportes del constructivismo en la visión de hombre co-
mo productor de su propia conducta y de su entorno.

Párrafo 2: Desarrollamos la idea (1)

Párrafo 3: Desarrollamos la idea (2)

Párrafo 4: Desarrollamos la idea (3)

El párrafo conclusivo va a desarrollar y fundamentar la oración

conclusiva en base a lo desarrollado en los párrafos que consti-
tuyen el texto.

Actividad
1. Colocar los signos de puntuación, según corresponda.
 La exploración de esta situación social emergente llevó a
definir un ámbito de estudio y de unidad de inserción en
1986 en la Argentina gran parte de los programas de aten-

87
 ción primaria de la salud tenían como área de acción el ba-
rrio y como unidad operativa el centro de salud la escuela o
algún nucleamiento de vecinos de la zona en general las ac-
ciones se dirigían fundamentalmente a la población materno-
infantil en la práctica era poco común que el varón jefe de la
familia participara de estos programas las acciones empren-
didas en el campo de la salud mental no fueron una excep-
ción a esa situación y las alternativas propuestas para la pre-
vención del alcoholismo debieron emprenderse la mayoría
de las veces en ausencia de quienes debían ser sus principa-
les destinatarios.
2. Completar el siguiente fragmento con los marcadores
textuales más adecuados (incluidos al final del ejercicio).
 El estudio señala que, en los 10 días anteriores a la encuesta,
un 10% de los entrevistados había consumido alguna sustan-
cia estimulante. __________, podemos considerar que el pa-
trón de ingesta de este tipo de sustancias en los adolescentes
de nuestro medio hace necesario algún tipo de medida pre-
ventiva. __________, es importante observar que el tipo de
sustancia consumida se presenta en forma diferencial de
acuerdo al genero de los entrevistados. __________, un
50,4% de entrevistados varones reporto consumir estimu-
lantes, __________, un 20 % reporto consumir cocaína y un
10 % éxtasis. __________, un 10,4% de mujeres entrevista-
das, reporto consumir estimulantes, __________, solo un 10
% reporto consumir cocaína y un 5 % éxtasis

Marcadores textuales:

Si - entre otras – entonces - Sin embargo - De estos – Así – aho-

ra – también - En cambio - De esta forma - Por lo tanto - Es por
esto que - Muy por el contrario - el primero - El segundo- Ade-
más- Por otra parte
3. Economizar y precisar la expresión cambiando y quita-
ndo palabras

88
Lean el siguiente párrafo y tratando de “economizar” sus expre-
siones, para esto eliminen palabras innecesarias y/o cambien
expresiones “rebuscadas” (muy largas) por otras más sencillas.
A modo de ejemplo:

1) En la expresión “Con base en el hecho que...”, se susti-

tuye con “porque”

2) En la expresión “perfectamente bien”, se suprime “per-

fectamente” o “bien”

3) En la expresión “La razón por la cual se entrevistaron

parejas es porque” , se suprime “la razón por lo cual” o
“porque”
 En la actualidad se tiene mucha cantidad de investi-
gaciones que en sus conclusiones la mayoría expresa
que la implicanción activa del sujeto en su proceso
de aprendizaje aumenta cuando se siente autocom-
petente. Esta implicación motivacional tiene influen-
cia en las estrategias cognitivas y metacognitivas que
el sujeto pone en marcha a la hora de abordar las ta-
reas y también lo hace cuando regula el esfuerzo y su
persistencia en tareas difíciles.
4. Lean los párrafos siguientes (1 y 2) y analicen sus dife-
rencias

PARRAFO 1
Es significativo que ninguno de los autores consultados haya
destacado la importancia de u problema que se considera decisi-
vo: la relación salud-estructura social. Esta relación, compleja,
abarca varios planos.

89
PARRAFO 2
Es sumamente significativo que ninguno de los autores que
hasta aquí han tratado el tema se haya preocupado por un pro-
blema que consideramos como decisivo y que no es otro que la
relación salud-estructura social vista como expresión de las rela-
ciones entre el hombre y la naturaleza, en sus diversos planos
económico, técnico y social.

Responda brevemente:

a. ¿Cuál es el párrafo redactado correctamente?

b. ¿Mencione los principales errores del párrafo que consi-

deran incorrectamente redactado?

c. Tomen 2 errores mencionados en la respuesta anterior y

responda por qué deben considerarse expresiones inco-
rrectas.
5. Lea los siguientes pasajes textuales y elabore una pará-
frasis. Posteriormente evalúe si:
 La paráfrasis se mantiene fiel al significado original,
 Reconoce un estilo propio en su paráfrasis,
 Su paráfrasis resulta más clara y concisa que la formula-
ción original.
Pasaje Original de Cómo Funciona la Mente, de Steven
Pinker

La mente es lo que el cerebro hace, y cabría añadir que

específicamente el cerebro procesa información y pensar
es un modo de computar. La mente se halla organizada
en módulos u órganos mentales, cada uno de los cuales
tiene un diseño especializado que lo hace ser un experto
en un ámbito concreto de la interacción con el mundo.
La lógica básica de los módulos es la especificada por

90
nuestro programa genético. Su funcionamiento fue con-
figurado por selección natural para resolver los proble-
mas de la vida que nuestros antepasados tuvieron como
cazadores y recolectores, y que abarcó la mayor parte de
nuestra historia evolutiva.

Nota parafraseada

Pasaje Original de Introducción a la Psic. Cognitiva, de

M. Carretero

Una de las cuestiones que sigue resultando polémicas en

el ámbito de la enseñanza, a partir del enfoque cognitivo,
es el tema de la práctica. El fuerte desarrollo de posicio-
nes constructivistas en los últimos años ha hecho que el
énfasis de la enseñanza se haya puesto en la compren-
sión. No obstante, es preciso recordar que sin práctica es
muy difícil que se consolide ningún sistema de enseñan-
za. Es interesante observar, que la práctica distribuida
constituye una parte esencial de la enseñanza. Un violi-
nista consagrado, por ejemplo, que goza de una com-
prensión bastante profunda de las obras musicales que
ejecuta, sigue necesitando la práctica diaria para inter-
pretar adecuadamente. Dicha ejercitación es justamente
la que permite no sobrecargar su memoria a corto plazo
mientras toca y dejar capacidad libre para dedicarla a
nuevos elementos.

Nota parafraseada

91
 Pasaje Original de Inteligencia y Afectividad, de Jean
Piaget

Hay que distinguir netamente entre las funciones cogni-

tivas (que van desde la percepción y las funciones senso-
rio motrices hasta la inteligencia abstracta, incluidas las
operaciones formales), y las funciones afectivas. Distin-
guimos estas dos funciones por que nos parecen de natu-
raleza diferente, pero en el comportamiento del indivi-
duo son indisociables. Es imposible encontrar compor-
tamientos que denoten únicamente afectividad, sin ele-
mentos cognitivos, y viceversa.

Nota parafraseada

6. Utilizando las siguientes oraciones elabore un solo párra-

fo. Mantenga el orden lógico y utilice marcadores tex-
tuales en caso de considerarlo necesario

Se han realizado investigaciones en donde se ha demostrado la

asociación entre un déficit de HHSS y el desarrollo de depresión

Se han realizado investigaciones en donde se ha demostrado la

asociación entre un déficit de HHSS y el desarrollo ansiedad y
distintos tipos de adicción.

Se han realizado otras investigaciones en donde se ha demostra-

do la asociación entre un déficit de HHSS y el desarrollo tras-
tornos sexuales, trastornos de personalidad, delincuencia y agre-
sividad, problemas de pareja y familia (Argyle, Bryant y
Trower, 1974; Viscarro, 1994; Caballo, 1993, 2000; Roth, 1986;
Reisman, 1985), fracaso académico (Bryant y Trower, 1974) y
otros problemas conductuales.

92
Si bien el estudio de las HHSS y de las variables cognitivas que
integran una respuesta socialmente habilidosa se ha realizado
con poblaciones de diferentes edades, en los últimos años gran
cantidad de investigaciones se han interesado por el estudio de
éstas en estudiantes universitarios.

Bryant e Trower (1974), observan la necesidad de la evaluación

de las dificultades en el desempeño social de estudiantes univer-
sitarios debido a su correlación con diversas perturbaciones psi-
cosociales, fracaso académico y otros problemas conductuales.

Se ha comprobado una alta prevalencia de déficits en HHSS en

estudiantes uni9versitarios (Argyle, Bryant y Trower, 1974).
Esto fundamenta la necesidad de contar con estrategias idóneas
de evaluación de las variables relacionadas a un desempeño so-
cial competente, lo cual permitiría la identificación de déficits
en este tipo de poblaciones.
7. Ordenar párrafos intentando que el texto resultante
guarde un orden lógico que vaya de las premisas a las
conclusiones.

Esto explica el creciente interés por el estudio de las relaciones

interpersonales del individuo por parte de las diversas corrientes
y escuelas de la psicología. Caballo (2000) ha identificado a las
habilidades sociales como el “nexo de unión entre el individuo y
su ambiente”, lo cual explica que la investigación sobre éstas
haya sido un campo de gran desarrollo en los diversos ámbitos
de la Psicología contemporánea.

En el presente, asistimos a un proceso acelerado de cambio so-

cial, económico y cultural. Las complejas redes sociales de las
cuales forma parte el individuo con sus reglas de interacción
específicas, así como la mayor interdependencia de los diferen-
tes subsistemas de la sociedad (quizás una de las principales
consecuencias de la “globalización”), hacen que la posesión de
fuertes destrezas sociales sea especialmente valorada en nuestros
días.

93
Es quizás por ello que el ámbito de las habilidades sociales ha
sido probablemente uno de los más productivos en los últimos
años, siendo utilizado profusamente debido a sus posibilidades
de aplicación práctica (Viscarro, 1994).

El hecho de que los seres humanos sean “animales sociales”

explica la inexistencia de trastornos psicológicos en los que no
se encuentren implicadas, en mayor o menor medida, las Habili-
dades Sociales del individuo. Como afirma Caballo (2000), mu-
chos problemas psicológicos se pueden definir en términos de
déficits en habilidades sociales.
8. Señale aspectos del siguiente párrafo que considere ina-
decuados (mal uso de tiempos verbales, por ejemplo):

De acuerdo con lo postulado Bandura (1987), el estudio de las

influencias interactivas entre el factor personales, conductuales
y ambientales, permite abordajes al ser humano en toda su com-
plejidad, evitando posturas teóricas reduccionistas. En este en-
foque, los procesos simbólicos, vicarios y autorregulatorios ju-
garon un papel predominante. De hecho Bandura (1988) señala-
ra la importancia del autosistema, entendido como el conjunto
de procesos por medio de los cuales el hombre se regula su con-
ducta. El autosistema de Bandura, brindó los mecanismos nece-
sarios para percibir, regular y evaluar la conducta, dotando a los
individuos de una capacidad autorregulatoria. La conducta hu-
mana dependió del interjuego entre el autosistema y el medio
ambiente. Queda claro entonces que la conducta va a terminar
siendo, una especie de resultado entre lo uno y lo otro.

9. Cada uno de los siguientes párrafos no cumple con la

regla de coherencia y unidad, ya que contienen una o
más oraciones que no se relacionan directamente con la
oración tópica.
a) Localice y subraye la oración tópica.
b) Encuentre y subraye las oraciones de apoyo que no se
relacionan con la oración tópica

94
 “Una comprensiva investigación de Imbroscia y Siniuk
(2001), concluyó que la Orientación para la Carrera, tal co-
mo se practica en Argentina, enfrenta severos obstáculos.
Junto a los problemas económicos e institucionales que en-
frentan los orientadores en su tarea cotidiana, uno de las
principales dificultades remarcadas por los autores es la li-
mitada formación de estos profesionales. En efecto, Orienta-
ción Vocacional es una asignatura de grado en las carreras de
Psicología, Ciencias de la Educación y Psicopedagogía pero
las posibilidades de formación de postgrado son casi nulas.
La escasez de maestrías ofrecidas y la ausencia de programas
de doctorado en el área dificultan considerablemente la nece-
saria actualización de los profesionales de la orientación en
nuestro país. Además de todo esto sorprende la escasez de
cursos de formación en Psicología Laboral y en otras áreas
de la Psicología”.
 “La teoría social cognitiva postula importantes relaciones de
reciprocidad entre la autoeficacia, las expectativas de resul-
tados y el sistema de metas (Bandura, 1987). Las relaciones
entre las creencias de autoeficacia y el rendimiento posterior
también se han demostrado en muchas investigaciones.

10. Elabore dos oraciones tópicas relacionada al tema es-

cogido para su proyecto y redacte un párrafo (uno para
cada oración tópica).
Puntualizaciones: Si bien los requerimientos de la APA
(2010) son útiles como directrices, el logro de una buena
redacción va a depender directamente de la familiaridad
con términos y modos de expresión, vocabulario y estra-
tegias discursivas típicos de la literatura científica, cuyo
aprendizaje va a estar determinado por la consulta y lec-
tura de material científico (papers, disertaciones y otros
trabajos científicos).

95
Revisión
El proceso de componer un texto rara vez termina con la primera
versión. El escritor estratégico relee constantemente lo que ha
escrito hasta ese momento examinando las ideas y frases que ha
redactado y reflexionando sobre lo que había pensado escribir.
El objetivo principal de la etapa de revisión es detectar los pro-
blemas que muestra nuestra composición y encontrar formas de
mejorarla. Para ello el escritor debe llevar a cabo dos subproce-
sos: uno de evaluación de la calidad del texto, y otro propia-
mente de resolución o mejora del mismo (González Cabanach
et. al., 2005). Debe tenerse en cuenta que ambos subprocesos
pueden ocurrir en cualquier momento de la producción escrita.
En efecto, son susceptibles de revisión tanto las primeras pala-
bras como las versiones finales de un texto (González Seijas,
2003).

En un primer momento la evaluación o valoración del escrito se

lleva a cabo contrastando el texto con el propósito que el escritor
se había planteado, teniendo en cuenta el objetivo, el destinata-
rio y la demanda. Estas cuestiones deben constituir el hilo con-
ductor del proceso de supervisión de la escritura. Sin embargo,
un esquema adecuado de evaluación debe permitir, además,
identificar en qué momento del proceso de escritura se observan
dificultades. A partir de la relectura el escritor debe ser capaz de
inferir, por ejemplo, que un texto desestructurado implica difi-
cultades en la organización de ideas; que un texto pobre o falto
de ideas requiere buscar más información (etapa de generación
de ideas), o que un texto con errores sintácticos significa difi-
cultades en la etapa de textualización. El éxito en este punto
depende de la habilidad para detectar e identificar el tipo de pro-
blema que se está poniendo de manifiesto (González Cabanach
et. al., 2005). En resumen, el subproceso de evaluación requiere
(a) el contraste del texto con el propósito del escritor, de modo
de obtener una orientación genérica de los errores del texto y,
(b) identificar las dificultades propias de cada momento del pro-

96
ceso de escritura con el objeto de especificar los procesos que
hay que corregir en cada caso.

Mejorar o editar el texto implica algo más que la corrección de

errores, constituye un momento para afinar y enlazar ideas, para
ordenar los propios pensamientos (Calkins, 2001). A continua-
ción se presenta una lista de aquellas actividades consideradas
propias de la revisión y necesarias para mejorar el texto (Gon-
zález Cabanach et. al., 2005; Kreimer, 1998, Walker, 2005;):
 Evitar actitudes que lleven a encerrarnos en nuestras ideas
previas llevándonos a perder objetividad y sentido crítico
 Interactuar con el texto realizando preguntas del tipo: ¿Estoy
consiguiendo lo que esperaba con la composición? ¿La
composición responde a la demanda o tarea que se me
plantea? ¿Estoy considerando el punto de vista del lector?
 Tener en cuenta para quienes escribimos
 Reconsiderar el tono o la voz. Probar otro tipo de voz narra-
tiva y ver si es preferible
 Adelantarse a las preguntas del lector y asegurarse que sean
respondidas
 Reescribir una sección confusa
 Tomar un texto largo y acortarlo
 Experimentar con diferentes comienzos
 Releer el borrador evaluando que funciona y que no funcio-
na
 Releer el borrador prestando atención a su sonido
 Tomar un texto muy abigarrado y reescribirlo dividiéndolo
en capítulos
 Buscar una continuidad sin percibir saltos de lógica, ni dis-
persión del eje temático
 Mejorar la coherencia de nuestras composiciones acercando
una idea a otra, reiterando las ideas importantes o repitiendo
las frases claves utilizando sinónimos

97
 Ser consecuente en el tiempo verbal, el nivel léxico, la elec-
ción de fuentes y el estilo de documentación a lo largo de
todo el texto
 Desarrollar un estilo legible, escribir de modo que otros
puedan comprender lo queremos decir tan fácilmente como
sea posible
 Evaluar la organización o reorganizar las partes del texto en
caso de ser necesario
 Eliminar el material innecesario, la escritura resulta más
efectiva si no es repetitiva y si cada parte contribuye al todo
 Evitar palabras innecesariamente largas o imprecisas
 Buscar lo que se puede eliminar sin debilitar el significado
 Mejorar los párrafos buscando clarificar el significado, pre-
guntándose si se expresó de la manera más claramente posi-
ble lo que se quería decir
 Variar la longitud de las oraciones, buscar una mayor varie-
dad combinando oraciones cortas o dividiendo las largas
 Reducir las oraciones que extendió con cláusulas o frases
superfluas
 Simplificar formas verbales innecesariamente complejas
 Evite repeticiones utilizando sinónimos para generar varie-
dad
 No pasar por alto la corrección gramatical y ortográfica

Conviene destacar que resulta fundamental que el estudiante

llegue a dominar esta última etapa del proceso de composición,
dado que la revisión constituye la fuerza impulsora del creci-
miento del escritor (Calkins, 2001). El dominio de la revisión
solo puede lograrse cuando los estudiantes se convierten en lec-
tores críticos de sus propias producciones.
Nota: en el APENDICE 2 se resumen algunos de los puntos trabajados en
este capítulo.

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