Taz TFG 2016 5020
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Taz TFG 2016 5020
Universidad de Zaragoza
Facultad de Ciencias de la Salud
1
RESUMEN
2
INTRODUCCIÓN
3
En función de la presencia de dichos trastornos, el grado de afectación podrá
variar desde un pequeño retraso psicomotor y torpeza en la realización de
algunas habilidades hasta la dependencia total y la inmovilización. Hay que tener
en cuenta también que, aunque la lesión es estática, el cuadro clínico puede
cambiar con el paso de los años.
Esta heterogeneidad hace que el diagnóstico a menudo se retrase hasta los dos
años (los primeros síntomas pueden ser transitorios y desaparecer
espontáneamente) y que sean numerosas las clasificaciones.8
Las clasificaciones8 que existen actualmente se basan en:
De todas ellas, el tipo espástico es, con un porcentaje que oscila entre el 70% y
el 88%, el más frecuente 2 y la tetraplejia espástica, con una incidencia de
aproximadamente un 5%-8%, la forma más grave.4-5
Por su gran incidencia, nos vamos a centrar en la parálisis cerebral espástica. La
espasticidad, es un aumento del tono muscular dependiente de la velocidad
asociada a un reflejo miotático exagerado, es uno de los componentes del
síndrome de la motoneurona superior. Ésta puede aumentar por excitación,
miedo, ansiedad, dolor, actividades que requieran esfuerzo y/o cambios
posturales de cabeza y cuerpo en las partes ya afectadas o en otras por
4
estimulación de reacciones anormales. Su persistencia favorece la aparición de
contracturas y deformidades. 2-4
El niño con PCI, privado por la inmovilidad o con una movilidad anormal o
dificultad, tendrá problemas para percibir. Esto, le conducirá a un retraso en la
adquisición de su esquema corporal o a una visión distorsionada de su cuerpo,
impidiéndole tener una sensación de sí mismo como entidad independiente al
entorno. Además, con frecuencia, el impedimento motor central se asocia con
déficits perceptivos y sensoriales (sistema visual, vestibular y somatosensorial)
que contribuirán a la dificultad en la percepción y en la representación interna
del movimiento haciendo que el niño tenga una pobre organización del mismo.
5
Por todo ello, es necesario proporcionar experiencias sensorio motrices normales
sobre modelos posturales y motores de calidad antes de que se fijen los modelos
motores patológicos. Para que la postura y el movimiento sean correctos, se
necesita que el tono postural sea normal: “lo suficientemente alto para
contrarrestar la fuerza de la gravedad y al mismo tiempo lo suficientemente bajo
para permitir un movimiento” y que exista un adecuado control postural y motor:
reacciones de enderezamiento, de equilibrio, ajustes posturales anticipatorios,
contracción simultánea antagonista-agonista y sinergismos. Finalmente, hay que
tener en cuenta que, la secuencia de desarrollo normal ha de emplearse como
guía ya que este proceso no tiene porque ser lineal y los niños con PCI no
siempre siguen esta secuencia. 11
6
El terapeuta ocupacional trabaja con niños, adolescentes, sus familias,
cuidadores y maestros para promover el desarrollo del niño en su rutina en
relación a todas las actividades que son significativas para él y que se realizan en
su día a día, como el juego, ABVD, descanso, ir al colegio y relacionarse con sus
iguales y figuras adultas. El objetivo principal del terapeuta es que el niño pueda
participar en todas estas actividades, siendo un ser activo. Trabaja realizando
una evaluación específica de todas sus ocupaciones y teniendo siempre en
cuenta sus habilidades, fortalezas y posibles limitaciones. Para ello, es necesario
conocer los entornos en los que participan (casa, entornos familiares, colegio,
parque infantil, actividades extraescolares…), y el impacto que tiene la diversidad
funcional, sobre su desempeño ocupacional.14
El juego es una actividad innata en los niños que ha sido reconocida por los
investigadores como un elemento esencial en su desarrollo integral. Jugar es
para un niño la mejor manera de aprender, sobre todo durante los primeros
años, ya que le va a permitir instaurar conocimientos necesarios para un futuro
aprendizaje. Piaget fue el primero en destacar como el desarrollo cognitivo se
iniciaba a partir del juego sensoriomotor en el que el niño comienza empleando
como juguetes su propio cuerpo, poco a poco va descubriendo sus posibilidades
de movimiento, más tarde manipula y explora los distintos objetos que tiene a su
alcance y manifiesta como se siente de forma espontánea. Además de Piaget,
otros autores han investigado mucho sobre la evolución del juego y del
comportamiento lúdico como el psicoanalista Freud; Ellis y Rubin intentan
explicar el juego en los niños; Bruner Heron y Sutton- Smith o Wolfgang se
centran en las funciones del juego y sus efectos en el desarrollo. 15
7
Son numerosos los autores que desde diferentes disciplinas han afirmado la
importancia del juego en el desarrollo del niño. Jean Chateau destacó que “el
juego es el elemento de equilibrio psicológico del niño, al afianzar las bases de la
personalidad”. Por otro lado, Osterrieth señaló que “el niño no solo va adquirir el
dominio motor, sino también una cierta confianza en sus recursos, base
indispensable de su autonomía, del sentimiento del propio valor, que tanto va a
necesitar para afrontar los desafíos que le presenta su crecimiento.15 Incluso
autores han descrito “el juego y el juguete son tan necesarios para el niño como
el aire o el alimento” Vial 1981. 12
Todas estas teorías de juego han contribuido a una explicación y ejecución del
juego infantil como una expresión natural, podríamos concluir que el juego es
una necesidad filogenética del ser humano.16
El niño juega porque la actividad lúdica le permite ir estructurando y
evolucionando en su personalidad. El carácter competitivo, participativo,
comunicativo y agonista va adaptándose a los rasgos que rigen esta
personalidad. El niño siente el deseo de ejercer un control y dominio total sobre
los demás, de establecer una comunicación y relación con los que lo rodean por
medio de su propio cuerpo y de crear una fantasía, encontrando la posibilidad de
realizar estos deseos en la actividad lúdica, lo que la define como auténtica
expresión del mundo del niño.17
Por ello el juego va influir en el ámbito social del niño, ofreciéndole
oportunidades para aprender a vivir en sociedad y a compartir bajo normas
sociales. Emocionalmente hay un impacto, ya que el juego hace que el niño
muestre sus sentimientos, reflejando miedos alegrías, vivencias; por lo que se
convierte en una válvula de escape emocional. 18 Así se facilita la estimulación
de la expresión en cualquiera de sus formas favoreciendo por ejemplo la
comunicación con sus iguales mediante el juego simbólico.19
Toda esta información es muy positiva para poder emplear el juego en nuestro
tratamiento pero para ello es importante poder realizar una evaluación completa
y rigurosa. Esta labor ha sido parte fundamental del trabajo de investigación de
muchos terapeutas ocupacionales que han elaborado métodos de evaluación del
juego, entre ellos Bundy, Knox, Takata, Reilly y Ferland son las más relevantes.
18
8
Para el desarrollo de este programa nos vamos a basar en el modelo Lúdico. Este
modelo fue creado por Francine Ferland para promover un conjunto de medios
concretos para permitir utilizar el juego en el medio clínico desde terapia
ocupacional así como dar a conocer el lugar que ocupa el juego en la vida de los
niños con diversidad funcional. El uso del juego no como un medio sino como el
fin propio, para que el niño descubra el placer de la acción, desarrolle una actitud
lúdica usando sus puntos fuertes para compensar los débiles. 12
En los niños con diversidad funcional la condición de salud del niño puede
generar una desventaja en el desarrollo de sus habilidades y aptitudes para el
juego e impedirle como consecuencia la exploración del medio. Un niño con
discapacidad motriz correrá dicho riesgo, no solo se verá mermada su movilidad
sino también sus oportunidades de aprendizaje por la falta de exploración y
manipulación necesaria para la elaboración de un repertorio lúdico.12
9
Aprender a jugar con un niño con diversidad funcional favorece su calidad de
vida y facilita la implicación de familiares en su evolución 20. La evidencia
científica muestra que los modelos que se centran en la familia se basan en el
entendimiento de la patología del niño y en encontrar rutinas facilitadoras del
aprendizaje motor así como la participación en actividades de juego y ocio21,22
10
Por lo tanto podemos concluir en relación del juego y la diversidad funcional, que
la experiencia del descubrimiento del dominio, creatividad e imaginación, y de la
expresión de sí mismo generado por el juego corre el riesgo de estar
comprometido, siendo susceptible de frustración, abandono, y pudiendo provocar
dificultades en el desarrollo cognitivo del juego y en el proceso de sociabilización.
Debemos como terapeutas ocupacionales promover el juego como fin, en busca
de placer y no solo como un medio12
11
OBJETIVOS:
a. Objetivos generales
b. Objetivos específicos:
METODOLOGÍA
Se selecciona a cuatro familias con niños con diversidad funcional, para evaluar
el comportamiento lúdico y el desarrollo del juego de su hijo. Se organizaron
dos grupos, el primer grupo formado por niño/as con diagnóstico clínico de
hemiparesia espástica y un segundo grupo con tetraparesia espástica. Los
criterios de inclusión fueron presentar dichos diagnósticos clínicos, tener entre 4-
6 años, y los criterios de exclusión fueron padecer discapacidad intelectual.
13
Para la entrevista inicial con los padres, se les cito en la asociación en una sesión
de una hora y media, en ella se detallaron los antecedentes médicos y se realizó
la “Entrevista inicial del comportamiento lúdico”, además de informarles del
propósito de dicho trabajo y pedirles el consentimiento informado.
Para el análisis del comportamiento lúdico y el análisis de la actividad contamos
con dos sesiones de 45´cada uno de ellas. Posteriormente fueron necesarias dos
horas para la interpretación de cada una de las evaluaciones, todo ello siguiendo
las pautas del modelo lúdico.
DESARROLLO
Las entrevistas con los padres en general muestran que los niños con diversidad
funcional y sin discapacidad intelectual, prefieren el juego con la figura adulta, se
frustran más rápido en acciones que les cuesta mucho esfuerzo y que incluso
rechazan realizar algunas de ellas. Además prefieren actividades que les ofrezcan
oportunidades de movimiento, su tiempo de juego es mayor en estas situaciones
ya que necesitan mayor tiempo para poder realizar el movimiento.
Los padres de los niños con gran discapacidad motora (grupo 2), tienen
dificultades para identificar las limitaciones de sus hijos para participar en
juegos, reflejan que el juego es el medio para trabajar, no con objetivo de
placer. No son conscientes de esta afirmación pero cuando se les pregunta cuáles
son sus actividades del fin de semana, sus respuesta son “hacer ejercicios,
ponerle en el bipedestador”. Suelen comentar que juegan con sus hermanos o
primos pero a la pregunta de cómo juegan, suelen responder que les siguen con
la mirada y sonríen o ríen cuando los otros niños lo hacen. Otro aspecto
importante es que las actividades lúdicas están íntimamente relacionadas con
profesionales y espacios terapéuticos y de rehabilitación, con pocas
oportunidades de juego libre o de juego como fin.
14
En relación al grupo 1, si tienen más asociado el juego con sus iguales y
momentos de ocio con la familia.
1.2. “ESCALA DEL COMPORTAMIENTO LÚDICO” (ECL):
En las tablas vemos reflejados los resultados de cada uno de los niños.
GRUPO 1 L.U.L. INTERES INTERES CAPACIDAD ACTITUD EXPRESIÓN
GENERAL LÚDICO LÚDICA LÚDICA
ENTORNO Adulto 7/8
HUMANO Niño 4/8
ENTORNO 7/10
SENSORIAL
ACCIÓN Objeto 9/10 10/10
Espacio 10/10 10/10
USO De los objeto 28/44 34/44
Del espacio
6/10 6/10
ACTITUD 10/12
LÚDICA
EXPRESIÓN Necesidades 8/12
Sentimientos 7/20
TOTAL 18/26 53/66 60/76 10/12 15/32
ACTITUD 10/12
LÚDICA
EXPRESIÓN Necesidades 7/12
Sentimientos 6/20
TOTAL 11/26 51/66 59/76 10/12 13/32
15
INTERPRETACIÓN DEL GRUPO 1
INTERESES Por otras personas: en este Por el entorno sensorial:
GENERALES aspecto hay una ligera D.P.P. tiene preferencia por
diferencia entre ambos juegos más elaborados, por
participantes. L.U.L. necesita lo que no suele fijarse en
busca más la presencia y elementos de este tipo, por
apoyo de la figura adulta el contrario L.U.L. debido a
como pasa con los niños del su año de diferencia aun le
grupo 2. Mientras que D.P.P. resultan muy llamativos
es más independiente. elementos sonoros y
Posiblemente sea porque luminosos.
L.U.L. pese al mismo
diagnóstico tiene mayor
afectación a nivel motor en
su hemicuerpo derecho y se
frustra mucho más rápido,
necesitando más apoyo y
estimulación por parte de la
terapeuta.
16
GRUPO 2: I.S.P INTERES INTERES CAPACIDAD ACTITUD EXPRESIÓN
GENERAL LÚDICO LÚDICA LÚDICA
ENTORNO Adulto 8/8
HUMANO Niño 8/8
ENTORNO 6/10
SENSORIAL
ACCIÓN Objeto 4/12 2/12
Espacio 7/10 2/10
USO De los objeto 18/44 8/44
Del espacio
2/10 1/10
ACTITUD 8/12
LÚDICA
EXPRESIÓN Necesidades 3/12
Sentimientos 7/20
TOTAL 22/26 31/66 13/76 8/12 10/32
ACTITUD 8/12
LÚDICA
EXPRESIÓN Necesidades 5/12
Sentimientos 13/20
TOTAL 17/26 40/66 19/76 8/12 18/32
17
INTERPRETACIÓN DEL GRUPO 2:
INTERESES Por otras personas: Por el entorno sensorial: las
GENERALES muestran mucho interés texturas suelen rechazarlas o
en seguir la mirada a las mostrar poco interés, lo que
acciones de otros niños, puede influir en enfrentarse a
sobre todo si se mueven nuevos retos que impliquen
constantemente. este hecho.
18
CONCLUSIONES SIGNIFICATIVAS DE AMBOS GRUPO
19
26 En relación a los intereses generales, no hay
24
22 grandes diferencias entre ambos grupos a
20
18 nivel estadístico. Sin embargo, si nos fijamos
16
14 en cada apartado de la evaluación,
12
10 observamos que el grupo 2 prefiere la figura
8
6 del adulto, la observa, busca e interactúa con
4
2 él, en cambio en relación al niño si que lo
0
observa pero no inicia interacción.
INTERESES GENERALES
GRUPO 1 GRUPO 2
20
ACTIVIDAD DE “PÉTALOS DE FLORES
21
2. DEFINIR ACTUACIONES Y LAS ACCIONES
- Juego individual
Se realizarán sesiones de 45´ donde será el propio niño quien las planificará en
base a sus gustos. Debemos promover que el niño elija sus propios juegos en
relación a sus preferencias de cada día, la motivación es un factor muy
importante a la hora de involucrarse en cualquier actividad.
22
juego únicamente con la figura adulta. Consistirán en sesiones individuales de
45´ donde se plantearán juegos adaptados a las necesidades de cada niño
siempre en base a sus preferencias.
2ªfase: se continuará durante todo el programa para ofrecerle mayores
oportunidades de juego, se trabajará con tecnología virtual (juegos de la WII).
Con este tipo de juego queremos favorecer el desarrollo del juego con el uso de
un juego más complejo.
3. DELIMITAR RECURSOS:
23
Para los talleres de padres se necesitará un espacio amplio y con diversos
materiales de juego para seleccionar el indicado para cada niño. El personal
requerido para cada sesión/ taller, será establecido por el terapeuta en base a
las actividades que se propongan, siendo necesaria la presencia del terapeuta y
de otro profesional de apoyo.
Para obtener los resultados del programa y poder compararlos con las
evaluaciones anteriores, llevaremos a cabo de nuevo las evaluaciones iniciales
(entrevista a padres y comportamiento del modelo lúdico).
Para la evaluación de los talleres a padres, se proporcionará una encuesta de
satisfacción a las familias. (anexo7)
Los indicadores que nos permitirán evaluar la eficacia, resultados y desarrollo del
programa se muestran en la siguiente tabla:
Indicadores de evaluación C. N. C.
conseguido NOconseguido
TOTALES
24
CONCLUSIONES
25
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28
ANEXO 1: Consentimiento informado
Se procederá a la grabación de las sesiones para facilitar las mismas por parte de la
terapeuta evaluadora.
Agradecemos su participación.
FIRMADO:
29
30
ANEXO 2: Entrevista a padres
31
D. Material de juego: Se pretende saber cuál es el material conocido y
usado por el niño para jugar. ¿Vuestro hijo juega con material? Con diferentes
texturas. Si le incitan a escuchar, a mirar, a imitar situaciones corrientes, a
imaginar, a desplazarse y a interactuar con los demás.
32
ANEXO 3: Breve historia médica.
Breve historia clínica de cada uno de los niños evaluados.
GRUPO 1:
NIÑO:1 L.U.L. DIAGNÓSTICO MÉDICO: Parálisis Cerebral Infantil
33
NIÑO: 3 I.S.P. DIAGNÓSTICO MÉDICO: Parálisis Cerebral Infantil
34
ANEXO 4: Evaluación del comportamiento según el Modelo lúdico.
35
ANEXO 5: Análisis de la actividad: en base al marco de trabajo (AOTA)
Nombre de la actividad “BOLOS SALTARINES”
Objetivos de la Actividad.
Descanso y Sueño
Juego X
Participación Social
Materiales No precisa.
36
Disposición Adecuada, sin obstáculos que interrumpan u obstaculicen el juego e
los niños o pueda generar riesgo.
Es una actividad que exime discriminación a nivel social o cultural, pudiendo realizar
dicha actividad cualquier usuario de 3 a 8 años con capacidades cognitivas que le
permitan entenderla.
Secuencia
“Tienes que tirar todos los bolos, la única norma es que tienes que hacerlo
tumbado”
37
Destrezas de Ejecución
Coordinación óculo-manual
El niño 4: genero cierta frustración cuando faltaba algún bolo por derribar y no era
capaz de conseguirlo. Si hubiésemos aumentado la dificultad esta frustración se
hubiese reflejado aún más. El niño 3: pierde atención, es una actividad que le
genera más gasto energético al tener que desplazarse por sí mismo. Mientas que
con los niños del grupo 1 no hubo ningún tipo de problema.
38
Destrezas Cognitivas
Es necesario que los niños que realicen esta actividad tengan una comprensión
verbal para que puedan seguir las órdenes pautadas.
Modificación: Dificultades
Los niños del grupo 2 con tetraparesia espástica no fueron capaces de coger las
pelotas o sacos que tenían a su alrededor y usaron su propio cuerpo para realizar el
juego.
Adaptación
Para los niños con tetraparesia espástica tuvimos que posicionar los conos más
cerca para facilitar que tuvieran éxito en el juego y darle constante refuerzo verbal,
ya que su gasto energético al moverse es mucho mayor.
Graduación
39
Individual/Grupal
Objetivos de la Actividad.
Descanso y Sueño
Juego X
Participación Social
Materiales No precisa.
40
Demandas del Espacio (Entorno Físico)
Es una actividad que exime discriminación a nivel social o cultural, pudiendo realizar
dicha actividad cualquier usuario de 3 a 8 años con capacidades cognitivas que le
permitan entenderla.
Secuencia
41
3. Daremos las órdenes verbales: “Tienes que subirte al cacahuete y sacar todas
las letras de la flor y ponerlas en cada uno de sus pétalos”
Destrezas de Ejecución
- COM.
Sensibilidad vestibular.
De nuevo se ve afectado los niños del grupo 2: genero cierta frustración al querer
dirigir su MS hacia una dirección concreta más precisa. Sin embargo siguió
participando en el juego y disfrutando de él.
42
Destrezas Cognitivas
Planificación de la actividad.
Es necesario que los niños que realicen esta actividad tengan una comprensión
verbal para que puedan seguir las órdenes pautadas.
Modificación: Dificultades
Los niños del grupo 2 con tetraparesia espástica no fueron capaces de coger las
letras usando pinza fina, ellos junto con la ayuda de la terapeuta, usaron el arrastre
para tirarlas. La segunda parte del juego en el que debían colocar las letras en cada
pétalo no pudieron realizarla teniendo que suprimir dicha parte. Disfrutan más
buscando el movimiento, impulsándose con los pies para saltar en el cacahuete
dejando la actividad principal en un segundo plano. También les llamó la atención
el sonido generado al frotar las letras con el cristal. No se puede observar como
suben al cacahuete debido a su dependencia en las transiciones, la terapeuta debe
colocarlo sentando.
Los niños del grupo 1: se observa más libertad en el juego, ellos eligen como usar
el cacahuete y de qué manera coger las letras. L.U.L. inicialmente quiere ponerse
de pie, juega con el cacahuete a subirse y caerse. D.P.P juega hacer equilibrio
43
cuando se le caen las letras al suelo para no bajarse de la superficie inestable, usa
más habilidades cognitivas ( ordenación , planificación)
Modificación: Adaptación
Graduación
Individual/Grupal
44
ANEXO 6: Propuesta de Taller de padres
45
ANEXO 7: ENCUESTA DE SATISFACCIÓN: TALLER SOBRE EL JUEGO
0 1 2 3 4 5
0 1 2 3 4 5
6 Documentación aportada
7 Calidad
SUGERENCIAS:
46