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Módulo Diplomatura Speackers Líderes

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Speackers Líderes Capacitaciones

DIPLOMADO EN INCLUSIÓN
EDUCATIVA, LIDERAZGO Y
GERENCIA EDUACATIVA

Docente: Paula Barrio

2021
UNIDAD N° 1 eDUCACIÓN
“LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y SU

APORTE EN LA PRÁCTICA

DOCENTE”

LA ESCUELA INCLUSIVA

En las últimas décadas estamos ante un cambio mundial en la

escolarización. La escuela actual, inmersa en un contexto de cambios acelerados

tanto científicos como tecnológicos, y continuamente demandada por una

sociedad cada vez más heterogénea y pluralista, debe adaptarse a estos cambios

y dar una respuesta efectiva.

La Educación constituye un derecho humano fundamental, que debe ser

garantizado por las naciones y sus gobernantes, a través del desarrollo de


políticas y programas que logren hacer efectivo su ejercicio, al ser considerada

como un medio que permite el desarrollo personal, social profesional

independientemente de las condiciones económicas, políticas, sociales, religiosas,

edad, género, cultura. Este derecho ha sido contemplado desde la propia

Declaración de los Derechos Humanos (ONU, 1948) según la cual los seres

humanos nacen libres e iguales, merecen ser tratados con dignidad y respetados

sus derechos; además en el artículo 26 se hace referencia a que todos los seres

humanos tienen derecho a la educación, al respeto de su vida y a la no

discriminación.

Todo lo señalado permite ir identificando la conceptualización de inclusión

en el ámbito educativo, para (Gaviria, 2008) “Inclusión significa posibilitar a todos

los estudiantes a participar de lleno en la vida y el trabajo escolar” .Otra definición

la presenta (García, 2017) quién menciona que al hablar de inclusión supone

referenciarlo como un derecho que poseen todas las personas

independientemente de su condición a: pertenecer, participar en el proceso

educativo en aulas ordinarias, considerándose esta diversidad un valor, una

característica positiva.

La escuela inclusiva es una alternativa válida tanto desde sus principios

como en sus procedimientos, hacia la apertura a la diversidad de la población en

edad escolar. En este contexto de reformas educativas, con las demandas del

pluralismo, la diversidad y la atención a la diversidad, nos enfrentamos también al

cambio paradigmático de lo organizacional, lo que implica una revisión profunda

del modo de gestión de las instituciones en los distintos niveles educativos.


Desde las perspectivas iniciales y con el objeto de universalizar la

educación y garantizar la justicia y la no discriminación, a nivel internacional se

han venido realizando esfuerzos destinados a ejecutar propuestas de instrumentos

con carácter vinculante consignados a los diferentes países que impidan la

exclusión y de esta manera se contemple la igualdad e inclusión; instrumentos que

sean reflejados en los marcos legales de cada país, por tanto, sean aplicados a

través de políticas y programas coherentes, en este caso particular, programas

educativos de carácter inclusivo, que salvaguarden el derecho que tienen todos

los seres humanos de acceder a un trato digno. Hasta este momento, todo lo que

se trataba en torno a la educación y, específicamente a la educación de los

menores con discapacidad, eran asuntos muy elementales y básicos que

resultado de acciones filantrópicas y altruista de pura humanidad, propias del

desarrollo social del momento.

En la línea de las ideas anteriores, se ha venido transitando en el término

de educación inclusiva, convirtiéndose en una temática de amplia discusión, en

virtud de las desigualdades que han venido presentándose en torno a poblaciones

consideradas como vulnerables, desfavorecidas, sobre todo a las personas más

propicias a la discriminación y los desamparados. Partiendo de lo anterior ha de


comprenderse que en la sociedad ha existido la tendencia de tratar de forma

distinta a aquellas personas que por alguna razón son consideradas como

diferentes, siendo este trato en la mayoría de los casos discriminatorio y en el

ámbito educativo, el interés de esta investigación no ha sido la excepción

Es importante señalar las consideraciones que la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008) tiene

en relación al termino inclusión, las cuales hacen referencia a la realización de un

proceso de abordaje y las respuestas pertinentes que hay que ofrecer a todos los

estudiantes, lo cual implica la realización de una serie de ajustes, enfoques,

estructuras, estrategias con una visión común. Lo antes planteado entraña que la

inclusión en los espacios educativos no sólo implica el acceso al proceso de

educación, sino que va más allá, señalándose como medular los cambios en los

enfoques en materia educativa y lo que ha sido una tarea mucho más ardua que lo

señalado, implica también por parte de los docentes un proceso de reeducación

de su praxis docente.

Ahora bien, años después otras propuestas que giraban en la misma línea

de garantizar la igualdad y la justicia en el área educativa se fueron gestando,

siendo una de las más relevantes la Convención sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad, la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2008)

la cual hace énfasis en el reconocimiento de las personas con discapacidad como

sujetos de derecho, lo que les asegura el poder expresar a viva voz sus

necesidades e intereses particulares, señalando además la obligatoriedad de

respetárseles y ofrecerles espacios donde puedan participar en la toma de

decisiones, sobre todos aquellos aspectos que los afectan o inciden sobre su vida

personal, tal como lo es su derecho a recibir una educación de calidad ajustada a

sus particularidades.
Estas mismas ideas fueron reafirmadas en la Declaración Latinoamericana

de los Derechos Humanos (Parlamento Latinoamericano, 2009) en ella se señala

a la educación como un proceso permanente, que permite el desarrollo integral de

la persona por lo que facilita la liberación de estereotipos y falsas preconcepciones

que buscan evitar la discriminación y faciliten la integración en contextos

regionales mediados por los principios éticos

Estas prerrogativas propugnadas a nivel internacional, revelan el valor

inalienable que tiene la educación, señalando además que ésta debe ser ofrecida

libre de representaciones sociales negativas en torno a alguna condición (raza,

sexo, edad, deficiencia o limitación física, mental, social), que pueda favorecer

actitudes discriminatorias y por tanto que atenten contra la dignidad humana.

Otro marco legal internacional relevante es el Informe Mundial sobre la

Discapacidad elaborado por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011)

cuya finalidad fue ofrecer orientaciones específicas a los países participantes en

relación a la elaboración de programas, normas jurídicas, protección social

destinadas a las personas con discapacidad. Estas orientaciones exigen un

compromiso fundamental que aseguren, por un lado, los aspectos pedagógicos

inclusivos, acompañados además por la creación de entornos adecuados que

faciliten la rehabilitación y por lo tanto la inclusión.

Sin embargo se tiene que en Ecuador según el Plan Nacional del Buen Vivir

2017-2021, el cual es un marco de actuación para las políticas gubernamentales

sociales-educativas, señala específicamente la existencia de distinciones y

exclusiones que han marginado e invisibilizado a las personas y grupos

poblacionales diversos. “Lo evidenciamos en las brechas que distintos colectivos

experimentan en el goce y disfrute de derechos, no solo en cuanto al catálogo de

los derechos económicos sociales y culturales, sino también en los civiles y


políticos”. (Senplades, 2017, pág. 51). Se debe comprender que el derecho a la

educación se contempla como parte de los derechos sociales existentes en el

marco legal del Ecuador.

Además, en este mismo documento se hace referencia a la importancia de

la construcción de una sociedad incluyente respetando sus propias expresiones,

dinámicas y cosmovisiones, evitando la xenofobia, la homofobia, transfobia, la

misoginia, la discriminación por motivos de discapacidad, además de considerar al

Estado como corresponsable en materia de prevención y atención.

Partiendo de lo antes expuesto, se tiene que el Ecuador reconoce la

existencia de un proceso de exclusión social, sobre todo hacia las personas con

discapacidad que hace necesario que se creen condiciones formales y materiales,

entendidas como las políticas, programas, instituciones que favorezcan la

inclusión y sancionen la discriminación social.

Desde el punto de vista constitucional, como forma de abordar esta realidad

manifiesta en Ecuador, señala en relación a la educación que esta es un derecho

a lo largo de la vida, la cual será responsabilidad del Estado, garantizando con ello

la igualdad, la inclusión social como condición que se considera indispensable

para el buen vivir. Además señala como corresponsables a las familias e

instituciones educativas (Constitución de la República del Ecuador, 2008). Este

derecho entraña el deber del Estado de garantizar una educación inclusiva y en

igualdad de condiciones, atribuyéndole a la familia ya la sociedad la

corresponsabilidad de participar de manera activa en el alcance de este objetivo

prioritario para el desarrollo personal y de la propia nación.

Una de las respuestas desde la escuela a las demandas respectivas a la

educación inclusiva, es el desarrollo de una gestión educativa basada en la


descentralización; la capacidad de tomar las decisiones de quienes la dirigen; la

sustitución de la programación de detalle por la orientación estratégica; el

“achatamiento” de la jerarquía; la desburocratización, el trabajo en equipo y la

democratización en la toma de decisiones.

El movimiento de integración, de tal forma, supuso un cambio profundo en

el concepto de niño con necesidades educativas especiales. Por lo que la escuela

común debe dar una respuesta a estos alumnos, y como institución social, soporta

una demanda que pasa por el aprendizaje y su responsabilidad sería dar una

respuesta que coloque al proceso pedagógico como prioridad fundamental. Esta

respuesta tendría que estar dirigida a la población escolar en general y a cada

sujeto en particular, generando proyectos pedagógicos que consideren las

variables de la población escolar y que respeten los tiempos subjetivos, no

masificando las individualidades, sosteniendo en esta postura el respeto por 32

cada niño como único y el derecho indiscutible que cada ciudadano tiene a la

educación.

IMPORTANTE!!!!!!!!

UNIDAD N° 2 eDUCACIÓN

“ADECUACIONES
NECESARIAS DESDE LA

GESTIÓN ESCOLAR”

Para que la inclusión se haga realidad es necesario que surge desde un

Proyecto de gestión integral, es decir, que comprenda todas las s dimensiones del

ámbito institucional: esto es: administrativa-financiera; organizacional-operativa;

pedagógica didáctica; y comunitaria.

Lo que significa realizar las modificaciones que se pueden arbitrar con

relación al manejo y administración del tiempo y el espacio escolar, es decir las

variaciones que los docentes pueden realizar, según sea conveniente, para que

los alumnos puedan acceder al currículo común. Estas acciones traen aparejadas

modificaciones sustanciales en el tiempo, en el espacio escolar y en los

contenidos prescriptos en el nivel general.


a) En lo referente a la dimensión administrativa:

- Una estructura administrativa más flexible y con la representación de

todos los sectores de la escuela: comisión directiva, o cuerpo directivo, o Consejo

Escolar, (en lugar de un solo director que detente la toma de decisiones) para

evitar la centralización y el autoritarismo.

- Toma de decisiones democráticas, evitando la monopolización de las

decisiones en la dirección, sino impulsando la participación de los docentes y de

todos los miembros de la comunidad educativa.

- Mayor flexibilidad a los cambios, apertura a nuevas estrategias de la

gestión escolar.

- Apoyo financiero y material.


- Facilidades edilicias: mantenimiento y refacciones del edificio:

construcción y arreglo de rampas, pasamanos, etc.

b) En lo referente a lo organizativo:

- Cambios en la estructura organizativa: estructura matricial o en trébol. La

disponibilidad y la flexibilización del tiempo y el espacio escolar sólo son factibles

desde una línea de acción coherente con una estructura organizativa abierto, de

base flexible, descentralizada, que pueda ser revisada y adecuado según los

cambios, el contexto en que se desenvuelva y las necesidades de la comunidad

educativa.

- Modificación de formas de trabajo menos burocráticas: en grupos,

comisiones, fomentando el trabajo multidisciplinario.

- Espacios físicos adecuados en al escuela, para recibir y mantener

cómodos a los alumnos especiales.


- Espacios para las reuniones de docentes para acordar y coordinar puntos

de vista sobre el currículum, objetivos, contenidos y métodos, etc.

- Adecuación de lugares y espacios para los alumnos con dificultades

físicas y/o motoras.

- Organización del tiempo y adecuación de horarios de docentes y alumnos.

Revisión de calendarios, cronogramas, horarios, etc.

c) En lo referente a lo pedagógico-didáctico:
- Se trata de un cambio en las características del modelo curricular

metodológico profundo en la manera de enseñar y de evaluar, que requiere que

los objetivos y contenidos se adaptan al nivel educativo y cultural de los alumnos.

-Además se requiere de docentes competentes y con formación profesional;

que la Metodología activa y participativa; que exista Abundancia y racionalización

de recursos; Apoyos internos y externos; procedimientos adecuados para la

evaluación; un cambio en la mentalidad, en las actitudes y en la cultura escolar y

en la organización de la escuela como institución.

- Se exige realizar adecuaciones curriculares. El currículum escolar

tradicional era más bien cerrado, rígido, lineal, predeterminado, etc. Frente a tal

modelo, se hace necesario proponer un currículum abierto, flexible, la ductilidad de

un currículum que tenga la mirada centrada en el alumno, un currículum armado

mediante casos o problemas.

Se entiende que en donde se interviene es en el currículo y no en el

alumno, por lo que el apoyo interno implica un cambio del rol del profesorado de

apoyo, o de supervisión de las dificultades de aprendizaje y en las estrategias de

enseñanza y aprendizaje.

También es necesaria la actuación de grupos de apoyo entre los docentes,


de carácter institucional, y el apoyo entre el alumnado, con tutorías entre

compañeros, métodos de aprendizaje colaborativo en grupo, etc.

En cuanto a la programación del aula, se deberá realizar a través de

unidades didácticas, diseño de objetivos y contenidos de aprendizaje flexible y de

actividades multinivel y adaptaciones múltiples. Se requerirá de una gran riqueza

en las metodologías de trabajo y de evaluación.

d) En lo referente a la dimensión comunitaria:

Este modelo exige una permanente relación de la escuela con los padres,

tutores o familiares del niño especial. Requiere un compromiso total de todos los

involucrados con la enseñanza y el aprendizaje en la escuela.

Se requiere una estrecha relación con las familias, las asociaciones de

padres, y el Consejo Escolar, etc.

UNIDAD N° 3 eDUCACIÓN
“EJEMPLO DE PROPUESTA

PARA UNA ESCUELA

INCLUSIVA”

GESTIÓN PARA LA INCLUSIÓN:

Gestionar implica enhebrar, hilvanar, entretejer todo aquello que acontece

diariamente en el cotidiano de la escuela con miras a un fin, una meta a lograr,

que es una educación de calidad (CIGA, 2002). Gestionar, por ello, es hacer

posible el logro del propósito de la institución.

La propuesta de una gestión integral pretende facilitar que los docentes

articulen los distintos ámbitos de su quehacer educativo y contribuir; así, a crear

las condiciones para que los profesores logren reflexionar en la profundidad sobre
su quehacer profesional y proyectarla a la escuela, en un proyecto institucional.

Las estrategias para la puesta en práctica de este modelo de inclusión,

desde una gestión participativa, deberán pues contener las siguientes

consideraciones:

1) En cuanto a la premisa de partir desde los conocimientos previos de los

alumnos:

- Se podrían organizar en la escuela reuniones de alumnos, con un

coordinador, para debatir diferentes temas. Esto agiliza la participación de los

alumnos en la construcción de un currículum más abierto y flexible.

- Preveer los lugares y los horarios (organización de espacio y del tiempo)

para la realización organizada de los encuentros.


2) Obtención de consensos acerca de lo que debe ser común para todos:

- Sólo a través de la puesta en marcha de dispositivos adecuados de

debate, discusión, y otras dinámicas grupales entre directores y docentes;

docentes entre sí; docentes y alumnos, y alumnos entre sí, se podrán lograr los

consensos.

- Tanto el diseño de objetivos y contenidos de aprendizaje flexibles como

las adaptaciones múltiples y una evaluación adecuada, podrán ser efectivas, si

hay apoyo de los docentes involucrados, para lo cual, es necesario estimular la

participación y le compromiso de los mismos.

- Proponer charlas, talleres, etc. sobre el valor de la solidaridad, el

compañerismo, la unión del grupo, la no-discriminación, la tolerancia y el respeto

mutuo.

- Las reuniones de docentes y directivos además facilitarán la reflexión y la

comunicación fluida de aspectos específicos de la práctica, analizando y

trabajando en forma colaborativa. Por lo que debe haber en la escuela un espacio

(lugar y horario concreto) para hablar de cómo cada uno trabaja, y así logar al

menos un mínimo normativo que funcione como criterio de orden a partir del cual

realizar todos los cambios necesarios.

3) Considerar las diferencias como oportunidades para el aprendizaje:

- Es tarea de la administración de la escuela obtener recursos del entorno

para la inclusión. La compra de materiales didácticos y/ o tecnológicos adecuados

para cada discapacidad de los alumnos, permitirá en gran medida este objetivo,

sobre todo con la inclusión de las computadoras en el aula.

- Entre los recursos que la gestión debe obtener: libros, textos; - Los

avances de la ciencia y la tecnología pueden ayudar a solucionar muchos


problemas de la inclusión.

- Recursos humanos: es una función administrativa el llamado y la

cobertura de cargos de profesionales y docentes idóneos para cada año o grado.

- Además la computadora también debe estar en la Dirección de la

escuela, ya que es un elemento para la gestión, en el sentido de que hace más

fluida la comunicación entre la escuela y el Nivel Central, banco de datos de

docentes y alumnos, agiliza la toma de decisiones, disminuye la burocratización,

etc.

4) Analizar los procesos de conducen a la exclusión: Todos los procesos

involucrados son factores organizativos: distribución de roles, distribución de

horarios y distribución de espacios adecuados.

- Crear los dispositivos necesarios, teniendo en cuenta la realidad de cada

lugar donde se encuentra la escuela

5) Crear condiciones de apoyo que faciliten la innovación: aquí es

imprescindible implementar actividades orientadas a vencer las resistencias a los

cambios cambiar y fortalecer una cultura institucional pluralista y abierta a la

diversidad.

UNIDAD N° 4 eDUCACIÓN

“DOCENCIA Y EDUCACIÓN
INCLUSIVA EN ECUADOR”

CÓMO CUBRIR LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS CON NEE?

La Inclusión Educativa es la mejor solución para el sistema educativo que

responde a las necesidades de sus estudiantes de todo nivel y modalidades y

garantiza el derecho a una educación de calidad, a través del acceso, permanencia,

aprendizaje y su culminación en el sistema educativo, reconociendo a la diversidad,

en condiciones de buen trato integral y en ambientes educativos que propicien el

buen vivir.

La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras- Las barreras

son aquellas que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a una

Educación Inclusiva. Genéricamente, las barreras son aquellas creencias y actitudes

que los actores en el escenario educativo tienen respecto a la inclusión (las que se
reflejan en su perspectiva hacia cómo hacer frente a la diversidad). Estas, se

concretan en la cultura, las políticas y se evidencian en las prácticas escolares

generando exclusión, marginación o abandono escolar.

Los estudiantes en mayor riesgo o en condiciones de vulnerabilidad y por

tanto es necesario la inclusión poner énfasis en aquellos grupos de alumnos que

podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar que se

adopten medidas para asegurar su presencia, participación, aprendizaje y éxito

académico dentro del sistema educativo.

EDUCACIÓN ESPECIAL
La Educación Especial es una modalidad de atención del sistema educativo de

tipo transversal e interdisciplinario dirigida a estudiantes con necesidades educativas

especiales asociadas la discapacidad no susceptible de inclusión. Plantea el

reconocimiento de las diferencias y el respeto de la diversidad, asegura el

cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades, como un aspecto de

enriquecimiento. Se caracteriza por proveer un conjunto de servicios, recursos

humanos y técnicos, conocimientos especializados y ayudas, con el propósito de

asegurar aprendizajes de calidad a los estudiantes.

Accederán los estudiantes a las instituciones con necesidades educativas

especiales asociadas a discapacidad, que determine la evaluación del equipo de la

Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión.

AULAS HOSPITALARIAS

Desempeñan en el apoyo educativo a los niños, niñas y adolescentes

hospitalizados, y garantizan su situación de enfermedad, hospitalización y/o reposo


médico prolongado, recibiendo atención educativa en forma colectiva y personalizada

integral y de calidad; en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto

hospitalario y domiciliario. lo cual esta amparado en la Constitución de la República

del Ecuador, Plan del Buen Vivir, Ley Orgánica de Educación Intercultural, Estatuto

Orgánico de Gestión Organizacional, Reglamento de la LOEI, Acuerdo No. 0295-13

del 2013, y la Declaración de los Derechos del Niño/a Hospitalizado y en tratamiento

en Latinoamérica y el Caribe.

En Latinoamérica la inclusión educativa ha abordado muchos espacios desde

los gobiernos, políticas como acciones para implementar practicas educacionales

que beneficien a una sociedad, “Educar en la diversidad no se basa -como algunos

pretenden- en la adopción de medidas excepcionales para las personas con

necesidades educativas específicas, sino en la adopción de un modelo de currículum

que facilite el aprendizaje de todos los alumnos/as en su diversidad” (Arnaiz,

2003:184 cita a López Melero, 1995:31).

Según el Informe Mundial sobre la Discapacidad (OMS y BM, 2011): Se

estima que más de mil millones de personas viven con algún tipo de discapacidad; o

sea, alrededor del 15% de la población mundial (según estimaciones de la población

mundial del año 2010). Ecuador entre una población de 5 a 17 años de edad, existe

una deserción escolar por discapacidad o enfermedad en el 2012 9,92%, para el

2013 12,46% y para 2014 con una tasa 10,74%. ENEMDU - INEC (2012 - 2014). Por

tanto, en Ecuador la educación inclusiva se conceptualiza desde un enfoque

integrador, holístico, que ofrece la oportunidad de acceso, calidad, equidad, calidez,

a los niños, niñas y jóvenes sin distingo de ninguna naturaleza, ni discriminación de

ningún tipo, sea racial, económica, cultural, étnica, religiosa y/o con capacidades

diferentes o especiales.

Es así que Ecuador ha determinado programas para niños, niñas y jóvenes


con inclusión a través de políticas que contribuyan a una educación con calidad, en

concordancia con la Constitución de la República del Ecuador,.y la Ley Orgánica de

Educación Intercultural y su Reglamento General, en el CAPITULO I. de

la Educación para las personas con necesidades Educativas especiales Asociados o

no a la discapacidad.

Art. 227.- Principios.- La Autoridad Educativa Nacional, a través de sus niveles

desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso de personas con

necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad al servicio

educativo, ya sea mediante la asistencia a clases en un establecimiento educativo

especializado o mediante su inclusión en un establecimiento de educación

escolarizada ordinaria.

Art. 228.- Ámbito.- Son estudiantes con necesidades educativas especiales

aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les

permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apoyos

y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación.

Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las

siguientes:

1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía,

disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad,

trastornos del comportamiento, entre otras dificultades.

2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas, movilidad humana,

menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones

excepcionales previstas en el presente reglamento.

3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales. Son necesidades educativas

especiales asociadas a la discapacidad las siguientes:


- Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental. -

Multidiscapacidades;y,

- Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger,

síndrome de Rett, entre otros). Reglamento de la Ley Orgánica

Intercultural de Ecuador, (2010).

Cuando se trata de educación inclusiva también se ha hace alusivo a la

“integración”, para aludir a la inclusión a las personas con Necesidades especiales

(NEE) en el sistema educativo. Sin embargo, Booth y Ainscow (2002), autores del

IndexforInclusión (Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva es la

versión española), prefieren el término de “Educación Inclusiva” frente al de

“Integración del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales” por ser menos

restrictivo. Paralelamente, advierten de que al etiquetar a un alumno con NEE se

generan expectativas más bajas por parte de los docentes para estos alumnos y se

corre el riesgo de desatender las dificultades experimentadas por el resto del

alumnado. En vez de NEE, estos autores recomiendan el uso de “Barreras para el

aprendizaje” (Solla, C. 2013, p.8).

SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO

La realidad educativa y la realidad social en Ecuador y muchos países del

mundo, nos indican que muchas de estas acciones en la práctica no pasan de ser un

listado de buenas intenciones. No son problemas de legislación, sino de aplicación

de las leyes existentes.

Según publicación por la UNESCO (2010), arroja el informe 72 millones de

niños en el mundo no pueden ir a la escuela porque han nacido en un contexto de

exclusión social o económica, o en el seno de una familia de bajos recursos

económicos. A esta dramática cifra deben sumarse otros 71 millones de

adolescentes para quienes las puertas de la educación secundaria permanecen


selladas.

Se suma la exclusión de niños y adolescentes, sumada a la baja calidad de la

educación impartida a los más perjudicados, las cifras del analfabetismo de los

adultos - hoy en día más de 759 millones en el mundo- y a profundizar la fractura

social. La brecha entre los más y los menos favorecidos es aún muy grande, lo que

muestra que los esfuerzos son aún insuficientes dada la magnitud del problema.

RETOS DEL DOCENTE EN ELCAMPO DE ACCIÓN:


Es importante, recalcar que el objetivo de los centros escolares debe ser

impulsarlos procesos de cambio hacia una mayor inclusión educativa en los

contextos escolares, teniendo en cuenta los puntos de vista de los diferentes

miembros de la comunidad educativa. La inclusión educativa se contempla de forma

global, se dirige a todos los estudiantes y no sólo a los diagnosticados con

necesidades educativas especiales. La mayoría de centros que se han implicado en

promover este cambio en sus contextos educativos, han optado por crear grupos de

trabajo.

Estas tareas colaborativas que se pueden desarrollar por medio de diferentes

proyectos entre distintos agentes educativos y educandos, se relacionarán con


momentos altamente significativos y de especial interés.

El docente debe ser capaz de promover en los diversos contextos una clase

competente que asuma una cultura inclusiva que afiance los conocimientos, que

considere las diferencias en las adaptaciones curriculares, que no limiten al niño u

joven en su participación. Es así que Alegre (2010) describe diez capacidades

docentes fundamentales para atender la diversidad: capacidad reflexiva, medial,

fomentar situaciones diversas de aprendizaje en el aula, ser tutor y mentor, promover

el aprendizaje cooperativo y entre iguales, capacidad de comunicarse e interactuar,

de proporcionar un enfoque globalizador y metacognitivo, enriquecer actividades de

enseñanza–aprendizaje, motivar e implicar con metodología activas al alumnado y

planificar. Asimismo implica calidad en la enseñanza - aprendizaje a través de la

clave de buenas prácticas docentes:

Buenas prácticas inclusivas Claves de


calidad de la
educación
inclusiva

1.-No atender solamente a los estudiantes con 1. Una actitud


Necesidades Especiales, sino a todos. cuestionadora.

2. Los estudiantes no debe adaptarse al currículum, sino 2. Liderazgo.


que el centro educativo construye el currículum a raíz de
las potencialidades y necesidades de su alumnado.

4. La comunidad educativa se debe envolucrar con los 3. Respeto.


alumnos con necesidades educativas, incluyendo
familias.

4. Las NEAE no son vistas como deficiencias, sino como 4. Logro.


un valor del cual todos podemos aprender nuevos
conocimientos, habilidades y actitudes a través de la
interacción con esas personas, enriqueciéndonos los unos

a los otros.
5. En vez de recibir una Adaptación Curricular 5. El aprendizaje
Individualizada (ACI), todos los alumnos trabajan un es aprender.
currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos,
tareas, recursos, etc., pero no son evaluados de la misma
manera.

6. No se limitan el uso de recursos didácticos para el 6. La enseñanza


alumnado,y si tienen dificultades, en lugar de es enseñar.
prohibírselos, se aplicanotros recursos para favorecer su
accesibilidad.

7. Los estudiantes con NEAE trabaja dentro del aula con 7. Acceso universal
sus compañeros, encontrándose dentro de ella los al currículum.
especialistas en lugarde atenderlos en aulas específicas.

8. Los estudiantes con NEAE realiza las mismas tareas 8. Colaboración.


que sus compañeros a través de su inclusión en grupos
de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos
posibilidades de participaren la dinámica de las clases y
favoreciendo el aprendizaje de suspropios compañeros a
la vez que beneficiarse de lo que ellospuedan aportarle.

9. Se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las 9. Determinación.


“barreraspara el aprendizaje y la participación”, no sólo las
barrerasarquitectónicas que dificultan el acceso al
currículum, sino especialmentelas emocionales y
cognitivas (estereotipos y prejuicios, formación del
profesorado, cultura escolar…)

10. Todos participan en la organización y gestión del 10. Conseguir


centroeducativo y en el diseño, desarrollo e innovación del empezar.
currículum,incluyendo todo el alumnado.
La buena práctica inclusiva es un compromiso de todos los actores de la

comunidad educativa: del profesorado, los estudiantes, las familias, promoviendo,

participación y mejorando la calidad de la educación con experiencias innovadoras

y efectivas de acuerdo a la realidad y las características del plantel para los

estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a la

discapacidad.

CONCLUSION
La Educación inclusiva cultiva los principios de igualdad y equidad a los que

todo ser humano tiene derecho, por lo tanto los docentes están en constante

formación y actualización en el requerimiento de sus estudiantes independientemente

de sus características personales, estructura familiar, grupo étnicos, lenguaje,

identidad, culturas, cumpliendo con los objetivos y brindar una educación de calidad y

calidez, desarrollando al máximo su potencial su intelectualidad, en tecnología y en

valores. Brindándoles las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares,

personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal. a pesar

de las limitaciones de los diferentes recursos del plantel, los Docentes prestos a

cumplir con las metas propuestas, elaborando herramientas para contribuir al

proceso de aprendizaje de niños u jóvenes con discapacidad o necesidades

educativas especiales, contribuyendo en la formación integral e interdisciplinaria

contextualizada involucrando a toda la comunidad educativa en el quehacer diario, y

finalmente estudiantes con las habilidades, destrezas que sean capaces de convivir y

sobresalir en este mundo globalizado.

UNIDAD N° 5 eDUCACIÓN
“EDUCACIÓN ESPECIAL EN

EL SIGLO XXI EN

ECUADOR”

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ECUADOR

La Educación Especial es una modalidad de atención del sistema educativo

de tipo transversal e interdisciplinario dirigida a estudiantes con necesidades

educativas especiales asociadas la discapacidad no susceptible de inclusión

(Organización Mundial de la Salud y Organización Panamericana de la Salud,

2001).

La educación Especial plantea el reconocimiento de las diferencias y el


respeto de la diversidad, asegura el cumplimiento del principio de equiparación de

oportunidades, como un aspecto de enriquecimiento (Organización de las

Naciones Unidas, 2008). Se caracteriza por proveer un conjunto de servicios,

recursos humanos y técnicos, conocimientos especializados y ayudas, con el

propósito de asegurar aprendizajes de calidad a los estudiantes (Echeita, 2008).

La Educación Especial sirve como base educativa y preparativa para una posible

inclusión de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

POLÍTICAS PÚBLICAS EN TORNO A LA EDUCACIÓN ESPECIAL:


AVANCES Y TRANSFORMACIONES

En Ecuador, las políticas públicas respaldan el desarrollo en términos

educativos que favorecen la atención para personas con discapacidad. Desde el

Estado, se ha hecho hincapié en la importancia que tiene la educación en el

desarrollo del país, reconceptualizando su definición y alcance, garantizando su

gratuidad y promoviendo ofertas flexibles. Algunos de los programas y proyectos

educativos especiales han surgido del compromiso del Estado por viabilizar los

derechos de esta población más vulnerable. Como garantía se ha enmarcado

instrumentados, acciones y políticas desde diferentes organismos internacionales.

Con base en postulados y referentes internaciones, el Estado ecuatoriano

impulsa la transformación de la educación con el afán de visibilizar la educación

especial en el marco de la normativa legal de la época. En este sentido, la

educación especializada en Ecuador cuenta con un amplio marco normativo sólido

que impulsa la implementación de políticas públicas, alineadas con los acuerdos y

tratados internacionales.
En función a ello, la Actual Constitución de la República del Ecuador

instaurada en el 2008 posee un enfoque inclusivo y equitativo. Esto se evidencia,

desde el reconocimiento de las personas con discapacidad como grupos de

atención prioritaria y especializada en diferentes ámbitos (uno de ellos, con

respecto a la educación de este grupo poblacional establece lo siguiente: “Una

educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y

participación en igualdad de condiciones” (Asamblea Nacional, 2008). Así, se

garantizará la educación de las personas con capacidades diferentes dentro de la

educación regular.

En este sentido, el Ministerio de Educación acoge el principio rector del

Marco de Acción de la Conferencia Mundial Necesidades educativas especiales

de Salamanca 1994. El documento expresa que los centros educativos deben

acoger a todos los niños y niñas, independientemente de sus condiciones

intelectuales, físicas, emocionales, sociales, lingüísticas u otras. Para ello,

necesita atender a estudiantes con discapacidad y estudiantes bien dotados, a

estudiantes de poblaciones remotas o errantes, a estudiantes que viven en la

pobreza y que trabajan, estudiantes de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y

estudiantes de otros grupos o zonas desfavorecidas.

DIVERSIDAD:

Durante los últimos años, la mayor parte de la comunidad educativa de

Ecuador ha interiorizado el discurso de la educación inclusiva y la educación para

todos. Así, la idea de que en cualquier grupo humano la diversidad es la norma y

no la excepción, es compartida ampliamente por los docentes y otros

profesionales del ámbito de la enseñanza. Sin embargo, ¿de qué diversidad

estamos hablando y por qué despierta tanto interés desde un punto de vista
pedagógico? Los alumnos son diversos en infinidad de aspectos. Son diversos

físicamente; son diversos por su origen familiar, socioeconómico y cultural; son

diversos respecto a su lengua materna; son diversos en cuanto a su etnia… En

definitiva, podemos hablar de que existe una diversidad de diversidades, la cual,

necesariamente, se ve reflejada en una diversidad en la forma en que cada

alumno aprende.

La diversidad en el aprendizaje tiene, además de las causas citadas, una

explicación que se ciñe estrictamente a la estructura del cerebro y el

funcionamiento del mismo. Los últimos avances neurocientíficos demuestran que

no existen dos cerebros iguales. Si bien todas las personas compartimos una

estructura similar en lo relativo a las regiones cerebrales especializadas en

determinadas tareas, nos diferenciamos en la cantidad de espacio que cada una

de esas regiones o módulos ocupan en el área total del cerebro, así como en las

zonas implicadas que se activan simultáneamente en las tareas de aprendizaje.

Esta variabilidad cerebral determina los diferentes modos en que los alumnos

acceden al aprendizaje, las múltiples maneras en que expresan lo que saben y las

diversas formas en que se van a motivar e implicar en su propio aprendizaje.

Queda patente que dar respuesta a esta diversidad es una cuestión

ineludible en tanto en cuanto se desee garantizar la equidad educativa, es decir,

asegurar que a cada alumno se le proporciona aquello que necesita para

aprender. La atención a la diversidad se constituye, por tanto, como una cuestión

de justicia. Sin embargo, ¿cómo podemos sostener en la práctica que estamos

proporcionando a todos los alumnos lo que precisan en su proceso de

aprendizaje?

Una posible respuesta la encontramos en el enfoque denominado Diseño

Universal para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center for Applied

Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST). El enfoque


DUA pone el foco de atención en el diseño del currículo escolar para explicar por

qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos. Desde el

CAST se critica que muchos currículos están construidos para atender a la

«mayoría» de los estudiantes, pero no a todos. Estos currículos conciben que

existe una amplia proporción del alumnado que aprende de forma similar. Para

estos alumnos se determinan los objetivos, se diseñan los medios y las tareas, y

se elaboran los materiales. Esto provoca que para una «minoría», los objetivos

son prácticamente inalcanzables. Según el enfoque DUA, el propio currículo

impide que estos estudiantes accedan al aprendizaje. Así, tal como afirman en el

CAST:

¿QUÉ OCURRE CUÁNDO SE DISEÑA EL CURRÍCULO SIN TENER EN


CUENTA A TODO EL ALUMNADO?

Cuando el currículo se diseña sin pensar en las necesidades potenciales de

quienes deben acceder a él, al igual que sucede en el ámbito arquitectónico, las

adaptaciones necesarias a posteriori (como las adaptaciones curriculares) resultan

poco funcionales y atractivas para el alumnado, y costosas para los docentes:

Poco funcionales, en el sentido de que en ocasiones no sirven para alcanzar

el objetivo que se pretendía en un principio. A menudo, estas adaptaciones se

limitan a poner meros parches o a simplificar las tareas y los objetivos, en lugar de

proporcionar los apoyos (andamiaje) que el alumno necesita para acceder al

mismo aprendizaje que sus compañeros.

Poco atractivas, ya que a veces el alumno no trabaja en las mismas


actividades que sus compañeros, lo que puede hacer que se sienta desplazado y
desmotivado.
Costosas en relación con el esfuerzo y el tiempo que el profesorado debe

dedicar a diseñar las adaptaciones: una vez que la planificación ya está diseñada,

hay que empezar a hacer variantes individuales para determinados alumnos (el

que no sabe leer, la que no conoce el idioma, el que no oye bien, la que tiene unas

capacidades elevadas…).

orta el DUA a la educación inclusiva y a la atención a


la diversidad en el aula?

Principalmente, el DUA hace dos aportaciones:

1. Se rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin

discapacidad. La diversidad es un concepto que se aplica a todos los

estudiantes, que tienen diferentes capacidades que se desarrollan en mayor o

menor grado, por lo que cada cual aprende mejor de una forma única y diferente al

resto. Por tanto, ofrecer distintas alternativas para acceder al aprendizaje no solo

beneficia al estudiante con discapacidad, sino que también permite que cada

alumno escoja aquella opción con la que va a aprender mejor.

Por ejemplo, si se organiza un recital de poesía en el aula y la maestra o el

maestro permite que el alumnado escoja entre leer una poesía o recitarla de

memoria una vez que la haya escuchado varias veces en una grabación, estará

asegurándose de que no solo participará el alumnado con discapacidad visual,

sino también el estudiante que no sepa leer o que lea muy despacio.

2. Encontramos nuevamente que el foco de la discapacidad se desplaza del

alumno a los materiales y a los medios en particular, y al diseño curricular en

general (Burgstahler, 2011). El currículo será discapacitante en la medida en que

no permita que todo el alumnado pueda acceder a él.


Imaginemos que se incorpora al aula un alumno que no conoce el idioma

porque ha llegado a nuestro país recientemente. Si se explica un determinado

tema relacionado con las ciencias naturales únicamente con el libro de texto y

mediante la exposición oral del maestro o la maestra, se le estará impidiendo

acceder al aprendizaje. Se le estará discapacitando para aprender. En cambio, si

se usan otros recursos, como infografías, videos subtitulados, textos digitales en

los que el alumno pueda acceder a una traducción simultánea…, se estará

ofreciendo al estudiante el soporte necesario para que acceda a la información, sin

que el periodo que tarde en aprender el idioma de enseñanza sea un tiempo

perdido.

LA OPORTUNIDAD DE LOS MEDIOS DIGITALES PARA


INDIVIDUALIZAR EL APRENDIZAJE EN EL AULA

En sus orígenes, el CAST trabajó en el diseño de libros electrónicos con

funciones específicas que hiciesen accesibles los contenidos del currículo al

alumnado con algún tipo de discapacidad o dificultad de aprendizaje. Así se

constató que los restantes alumnos también usaban estos recursos digitales, pues

facilitaban el propio proceso de aprendizaje o lo hacían más motivador y atractivo.

Esto llevó a los investigadores a pensar que se podría facilitar la tarea de

atención a la diversidad del alumnado a través de las tecnologías, al tiempo que

se ofrecían diversas opciones para acceder a la información y al aprendizaje, pues

se posibilitaba que cada uno escogiese el medio que mejor se adecuase a sus

características y capacidades personales, y a la tarea que se debía realizar.

A pesar de que los medios digitales comparten con los de tipo tradicional el

hecho de que representan la información en audio, texto o imágenes, se


diferencian de ellos en que pueden combinarse fácilmente y, lo que es más

importante, se pueden transformar unos en otros.

Esta flexibilidad inherente a los medios digitales se manifiesta en cuatro

ventajas frente a los medios tradicionales (Rose y Meyer, 2002):

1. Versatilidad. Las tecnologías pueden almacenar la información y los

contenidos en múltiples formatos; incluso, es posible combinarlos. Así, un único

contenido se puede presentar de varias maneras (audio, video, texto, imagen), de

modo que personas con diferentes discapacidades (visual, auditiva) pueden

acceder a él, igual que todos los alumnos pueden poner en marcha distintos

módulos de las tres redes cerebrales. Además, la combinación de formatos (incluir

subtítulos en un video, por ejemplo) enriquece el aprendizaje.

2. Capacidad de transformación. Los medios digitales pueden almacenar la

información separando el contenido del formato en que se presenta. Esto permite

al alumno acceder al contenido utilizando el formato que prefiera, e incluso

transferir la información de un medio a otro. Se pueden distinguir dos tipos de

transformaciones:

Transformaciones dentro de un medio. Son ajustes sobre el modo en que se


presentan los contenidos (volumen, velocidad de reproducción, tamaño del texto,
contraste, etc.).

Transformaciones entre medios. Se transfiere el contenido de un medio a


otro (por ejemplo, un software que convierte el texto en audio y viceversa).

3. Capacidad para marcarlos. Es posible modificar el formato de la información

(tipo de letra, tamaño, negrita, cursiva, subrayado, marca de color…). Frente a los
medios tradicionales, en los que las marcas son permanentes, en los digitales

cabe modificarlas, mostrarlas, esconderlas o hacer un tipo de marcado diferente

en función de las características del alumnado.

4. Capacidad para ponerlos en red. Los contenidos se pueden relacionar con

otros contenidos, de manera que es posible pasar de unos a otros con rapidez y

sencillez, lo cual puede enriquecer mucho el proceso de aprendizaje. Es el caso

de los hipervínculos o el de los procesadores de textos digitales, que incluyen la

opción de pinchar en una palabra para acceder directamente a su significado o a

su traducción (diccionario o traductor integrado).

El uso de los medios digitales es fundamental para aplicar el DUA en el aula

debido, como se ha dicho, a su flexibilidad y a las posibilidades que ofrecen de

individualizar el aprendizaje. Sin embargo, el mero uso de la tecnología no

garantiza la atención a la diversidad ni las mejoras en el aprendizaje del

alumnado. Es necesario no caer en la inercia de utilizar los medios digitales de

forma tradicional, para no desaprovechar el potencial con el que cuentan.

Por tanto, como afirman Rose y Meyer (2000), es imprescindible adaptar el uso de

los medios digitales a las características de los estudiantes, a las tareas que

deben realizar y a los diferentes tipos de aprendizaje que se pretenda desarrollar,

de tal forma que se eliminen o se reduzcan en la medida de lo posible las barreras

presentes en los medios tradicionales que tienen un formato único.

¿CÓMO APLICAR EL DUA AL CURRÍCULO Y A LA


PRÁCTICA DOCENTE?

Los resultados de las investigaciones del CAST revelaron dos evidencias

fundamentales para el diseño del marco de aplicación del enfoque DUA. Por un
lado, la diversidad que presentan los estudiantes en cuanto a estructura y

configuración cerebral se traduce en una gran variabilidad respecto a la manera

que tienen de acceder y procesar la información, al modo en que planifican,

ejecutan y monitorizan diferentes tareas, y a la forma en que se motivan e implican

en su propio aprendizaje. Esto es, las diferencias existentes entre las redes

cerebrales de reconocimiento, estratégicas y afectivas de los alumnos, se

manifiestan en diversas formas de aprender. Por tanto, el currículo debe estar

diseñado universalmente, para que contemple la singularidad de cada alumno y

haga posible el éxito educativo a todos. Por otro lado, la flexibilidad inherente a los

medios digitales posibilita llevar a la práctica esta personalización del currículo.

Las nuevas tecnologías son esenciales para la aplicación del DUA.

Las evidencias sobre el funcionamiento y la diversidad de las redes

cerebrales, así como las oportunidades que ofrecen los medios digitales para

personalizar el proceso de aprendizaje, se complementan con la identificación de

teorías y prácticas educativas que han demostrado su éxito para reducir barreras

en la enseñanza. Así, el DUA hace referencia a la teoría de las inteligencias

múltiples de Gardner y al constructivismo de Vygotsky, haciendo hincapié en la

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y en el concepto de andamiaje (Rose y Meyer,

2002).

A partir de esta investigación, el CAST desarrolló el marco de

implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje en el aula. Como se ha

señalado ya, dicho marco está estructurado en tres principios básicos, cada uno

de los cuales se desarrolla a través de tres pautas de aplicación y de varias claves

o puntos de verificación. Cada principio se corresponde con una de las tres redes

cerebrales implicadas en el aprendizaje que se han explicado anteriormente.

PRINCIPIOS DEL DUA

Los tres principios del DUA sientan las bases del enfoque y en torno a ellos
se construye el marco práctico para llevarlo a las aulas. Estos principios se han

convertido en un referente obligado que aparece en la mayoría de la bibliografía

científica sobre el tema. Como se ha explicado más arriba, se corresponden con

las tres redes cerebrales implicadas en el aprendizaje que se han descrito en el

apartado tercero. Son los siguientes (CAST, 2011: 3-4):

Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la


información y los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son
distintos en la forma en que perciben y comprenden la información.

Principio II. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el


cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades
estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe.

Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del


aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y
motivados en el proceso de aprendizaje.

Los tres principios del DUA indican que es necesario que los docentes

ofrezcan al alumnado un amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje.

Aquí se plantea un interrogante: ¿cómo podemos llevar a la práctica cotidiana del

aula estos principios?, ¿cómo los aplicamos al currículo para lograr que la

enseñanza sea realmente para todos los estudiantes de la clase, para que todos

participen en los procesos y actividades y, finalmente, para que aprendan?

PRINCIPIO I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE


REPRESENTACIÓN
El primer principio del Diseño Universal para el Aprendizaje parte de la idea

de que los alumnos son diferentes en la forma en que perciben y comprenden la

información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos que tengan una

discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia) o

diferencias lingüísticas o culturales, pueden necesitar maneras distintas de

abordar los contenidos. Otros, simplemente, captarán mejor la información con

medios visuales o auditivos que con el texto impreso. Por ello, no hay un medio de

representación óptimo para todos los estudiantes, por lo que es fundamental

proporcionar múltiples opciones al ofrecer la información.

¿Cómo se pone en práctica esto? Para incorporar este principio en los procesos

de enseñanza hay tres pautas a los que debemos prestar atención:

II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

4. Proporcionar múltiples medios físicos de acción

4.1. Proporcionar varios métodos de respuesta

4.2. Ofrecer diferentes posibilidades para interactuar con los materiales

4.3. Integrar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia 5.

Proporcionar opciones para la expresión y hacer fluida la comunicación

5.1 Utilizar múltiples formas o medios de comunicación

5.2 Utilizar múltiples herramientas para la composición y la

construcción 5.3 Incorporar niveles graduados de apoyo en los

procesos de aprendizaje

6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas

6.1 Guiar el establecimiento de metas adecuadas

6.2 Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias

6.3 Facilitar la gestión de información y de recursos

6.4 Mejorar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances


PRINCIPIO III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE
IMPLICACIÓN

El componente emocional es un elemento crucial en el aprendizaje que se

pone en evidencia al ver las diferencias en lo que motiva a los estudiantes o en la

manera en que se implican para aprender. Vemos que a unos les motiva lo

novedoso o la espontaneidad, mientras que otros prefieren los procesos rutinarios.

Hay alumnos que se concentran mejor cuando trabajan solos; en otros casos,

prefieren trabajar en grupo. Por ello, es importante dar opciones o variar las

dinámicas, de modo que todos los estudiantes puedan implicarse según sus

preferencias.

Pero, ¿cómo podemos llevar este principio a la práctica? Para incorporarlo en los

procesos de enseñanza hay tres pautas del DUA que se desarrollan a

continuación:

III. Proporcionar múltiples formas de implicación

7. Proporcionar opciones para captar el interés

7.1. Optimizar la elección individual y la autonomía

7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad

7.3. Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones

8. Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

8.1. Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos

8.2. Variar los niveles de desafío y apoyo

8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad

8.4. Proporcionar una retroalimentación orientada

9. Proporcionar opciones para la autorregulación

9.1. Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación

9.2. Facilitar niveles graduados de apoyo para imitar habilidades y estrategias


9.3. Desarrollar la autoevaluación y la reflexión

UNIDAD N° 6 eDUCACIÓN

“P.P.I – PROYECTO PERSONAL

DE INTEGRACION”

QUÉ ES EL PPI?

El PPI es un documento legal; es un instrumento pedagógico individual creado

con el objetivo de que la trayectoria educativa de un estudiante sea la más óptima.

El objetivo de dicho PPI es eliminar las barreras que existen entre un estudiante
con Necesidades Educativas Especiales y el resto de los estudiantes.

En una escuela inclusiva todo el alumnado debe sentirse valorado, respetados,

incluido y escuchado, lo que implica desarrollar formas flexibles de aprendizaje,

crear entornos participativos en las aulas, depositar grandes expectativas en todas

las personas y permitir diferentes formas de cumplirlas.

El Proyecto Pedagógico Individual (PPI) es una herramienta en la que deben

plasmarse las diferentes estrategias educativas diseñadas para garantizar la

inclusión del/de la estudiante con discapacidad que lo precise. No todas las

personas con discapacidad necesitan PPI.

CARACTERÍSTICAS DE UN PPI:

⮚ Flexible y de carácter anual

⮚ No es un currículum paralelo al resto de los estudiante

⮚ Focaliza en la capacidad y estrategias de la institución educativa y no en el

déficit de aprendizaje

⮚ Acompaña todo el trayecto educativo del estudiante


QUIÉNES DEBEN PARTICIPAR DEL ARMADO DEL

PPI? Escuela del nivel donde el estudiante esté matriculado

⮚ Directivos

⮚ Docentes

⮚ Equipo de Orientación

⮚ Equipo externo
Escuela de modalidad especial

TENER EN CUETA AL MOMENTO DE ARMAR EL PROYECTO

1. IDENTIFICAR LAS BARRERAS DEL CONTEXTO

Determinar cuáles son los obstáculos que el entorno escolar le impone a la persona

con discapacidad en lugar de atribuirle a ella las dificultades

2. FOCALIZARSE EN EL POTENCIAL DE LA PERSONA

El PPI debe diseñarse a partir de las fortalezas del alumnado con discapacidad,

destacando lo que sabe y puede hacer y no partiendo de lo que todavía no

aprendió o no puede hacer. El PPI no es una descripción de los “déficits” ni un

instrumento para suprimir contenidos.

3. LOGRAR ACUERDOS

Establecer consensos entre el/la estudiante, su familia, el cuerpo docente, el

personal de apoyo y otros/as integrantes del equipo educativo.

4. RESPETAR LOS DISEÑOS CURRICULARES

Seguir los objetivos y contenidos planteados en la currícula de cada país, ya que el

PPI no puede implicar una currícula paralela. El/la estudiante con PPI en cualquier

nivel, debe tener la oportunidad de acceder a todos los espacios curriculares, tales

como idiomas, educación física, áreas de lógica y matemática, entre otros. El PPI

no significa eximición de materias ni tener bajas expectativas de logro en relación a

un/a alumno/a.

5. REVISARLO PERIÓDICAMENTE

Los proyectos deben actualizarse de forma periódica sobre la base de metas

factibles, a sabiendas que, año tras año, el alumno puede sufrir cambios en su
salud, en su nivel cognitivo y en las áreas a ser integrado.

6. USAR UN LENGUAJE CLARO

El PPI debe estar redactado en un lenguaje claro, que sea accesible a las personas

con discapacidad y sus familias.

En los casos en que el PPI es necesario, debe estar elaborado al comienzo del año

escolar, sin perjuicio de las revisiones periódicas que deben realizarse. En caso de

que existan demora para su confección, la escuela igualmente deberá recibir al /a

estudiante en la escuela, y adoptar la acciones necesarias para brindarle una

educación de calidad y para agilizar la finalización del Proyecto. Las demoras

vinculadas al PPI no pueden ser pretextos para dejar de enseñar al alumnado con

discapacidad.

Las personas que estudien con PPI, tienen que ser evaluadas y calificadas de

acuerdo a su proyecto individual. Por eso, no pueden exigirse contenidos o

habilidades que no han sido enseñados. Si un/a alumno/a aparenta no alcanzar los

objetivos propuestos en el PPI, esto significa que la herramienta está mal

construida y debe revisarse.


CÓMO ELABORAR UN PPI?

1. DATOS PERSONALES DEL ESTUDIANTE

⮚ Nombre y apellido

⮚ DNI / Cédula

⮚ Fecha de nacimiento

⮚ Edad

⮚ Grado/Curso

⮚ Trayectoria escolar
si viene de una escuela especial o de otra escuela
si repitio grado ..pequeña historia del niño.
así mismo se pone los diagnósticos
2. DATOS DE LA/S ESCUELA/S INTERVINIENTE/S

⮚ Nombre de la/s escuela/s educativas

⮚ Localidad

⮚ Directivo a cargo

⮚ Datos del maestro/profesor y de las docentes integradoras


⮚ Equipo externo del Sistema Educativo (si lo tuviera)
(es en caso si viniera de una escuela especial )

3. IDENTIFICAR BARRERAS
⮚ Físicas/edilicias

⮚ Comunicacionales

⮚ Académicas

⮚ Institucionales

⮚ Sociales /contextuales

⮚ Actitudinales

4. RECOGER EVIDENCIAS PEDAGÓGICAS

⮚ Tipo y nivel de aprendizaje del estudiante

⮚ Ajustes realizados

⮚ Apoyos brindados

5. PROYECTO PEDAGÓGICO ÁULICO

⮚ Espacio curricular

⮚ Objetivos

⮚ Aprendizajes y contenidos fundamentales

⮚ Actividades propuestas

⮚ Estrategias implementadas

AJUSTES RAZONABLES

Son modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas para atender las

Necesidades Educativas Especiales:

⮚ Tiempos

⮚ Espacios

⮚ Agrupamientos

⮚ Consignas

⮚ Recursos didácticos
⮚ Mobiliario

⮚ Incorporación de ayudas técnicas

TODOS LOS NIÑOS PUEDEN


APRENDER, SÓLO QUE NO A LA
MISMA VEZ, NI DE LA MISMA
MANERA.
George Evans

UNIDAD N° 7 eDUCACIÓN

“PROGRAMAS Y MODELOS DE

INTERVENCIÓN EN INCLUSIÓN

EDUCATIVA”
MODELOS NEO-CONDUCTISTAS (TECNOLÓGICOS)

Las dificultades de aprendizaje, en este modelo, se explican de forma lineal: los

alumnos no aprenden las respuestas adecuadas (suceso consecuente) a los

estímulos de la enseñanza (suceso antecedente). Los estímulos se conciben como

la adecuada estructuración de los contenidos y del ambiente de aprendizaje, cuya

responsabilidad es exclusivamente de docente. La corrección de las dificultades de

aprendizaje, por ende, consiste en el análisis del sujeto individual y en la

consiguiente adaptación directa del antecedente y del consecuente.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se considera como un proceso de

intervención de carácter tecnológico. El docente aparece como un ingeniero de la

enseñanza, que diseña el proceso minuciosamente, lo desarrolla en secuencias

lineales perfectamente cohesionados y lo controla eficazmente, de manera que el

resultado de la enseñanza (el aprendizaje) se produzca infaliblemente. En la forma

más rígida y estereotipada de este modelo no da lugar a la improvisación. El control

del aprendizaje es continuo, pero siempre en función de los criterios previamente

establecidos.

En concreto, la aplicación del modelo conductista en el aula, se proyecta en varios

procedimientos de actuación directa:


Describir de la forma más concreta posible la conducta que se desea modificar: el

nivel de previsión inicial establece los pasos para facilitar la medida y la verificación

de la intervención.

⮚ Medir la conducta directa, repetidamente y de varias formas: el objetivo es


detectar el incremento, a partir de la situación inicial.

⮚ Realizar cambios en el contexto inmediato para acelerar o desacelerar las

respuestas del alumno.

⮚ Controlar los datos durante la enseñanza (evaluación), para determinar si el

proceso es satisfactorio. Si no se produce el cambio, se altera la secuencia

de sucesos en la enseñanza, los estímulos materiales, las directrices del

docente o cualquier suceso que se supone influye en la respuesta.

MODELOS COGNITIVOS

Estos modelos ofrecen mayores posibilidades conceptuales y prácticas en el

campo de las dificultades de aprendizaje, tanto en la interpretación de las

dificultades como en la intervención. Especialmente suponen una alternativa al

reduccionismo de los modelos conductistas.

En la didáctica tradicional se conciben las estrategias cognitivas como resultado

del aprendizaje de contenidos. Actualmente se defiende que la enseñanza consiste

en el desarrollo de estrategias. Adquirir estrategias de aprendizaje, no es, pues,

una alternativa a aprender contenidos o habilidades académicas. Por el contrario,

los contenidos se conciben como procesos cognitivos, cuya adquisición desarrolla

la capacidad cognitiva. La lectura, la escritura y la matemática por ejemplo, pueden

concebirse como un proceso cognitivo o como una habilidad en la que están

implicados procesos cognitivos.

Dos notas esenciales caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en los


modelos cognitivos: 1- el papel del alumno; 2- la mediación del profesor o del

adulto. Aunque estas dos características, de algún modo, están presentes en todos

los métodos, la diferencia entre modelos individualizados y socializados radica en el

énfasis puesto en una u otra dimensión del proceso interactivo.

MODELOS INTERACTIVOS INDIVIDUALIZADOS

Estos modelos centran su atención en el alumno como sujeto activo del

aprendizaje. En efecto, se considera al alumno como un sujeto dotado de

capacidad para la construcción y reconstrucción del conocimiento. Es más, el

alumno posee conocimientos sobre la realidad, aunque no elaborados. El sujeto,

sobre todo, tiene una estructura cognitivo potencial, que lo hace apto para

reconstruir el conocimiento elaborado por la humanidad y que se condensa en lo

que se denomina cultura escolar, que constituye lo que se denomina currículum.

En la teoría del conocimiento que subyace a este modelo se valora tanto la

experiencia externa, como la actividad interna del sujeto. En efecto, aprender puede

interpretarse en un doble sentido: 1- como asimilación de nuevos conocimientos. 2-

como reestructuración de los conocimientos ya existentes. Ambas operaciones se

realizan a través de la actividad interna, propia del sujeto. El alumno, además

puede poner en funcionamiento estas estructuras cognitivas en la interpretación de

la experiencia. Es decir, el alumno puede aprender por sí mismo, si la experiencia

se estructura adecuadamente. En este sentido, el modelo cognitivo constructivista

se parece al modelo conductista, si bien la diferencia entre estos dos modelos son

notables.

En estos modelos cognitivos, se hace más visible la mediación del docente.


Este, en efecto, es quien inicia al alumno en el proceso de aprendizaje y es un

referente que está siempre presente en su desarrollo. En esta labor de medicación,

el profesor debe facilitar la adquisición de la estructura del conocimiento elaborado


(cultura), adaptándola a la estructura cognitiva del alumno, sin perjuicio del

necesario conflicto cognitivo, para que la asimilación de las nuevas estructuras de

conocimiento sean internalizadas.

Los contenidos de la enseñanza no están predefinidos ni son transmitidos por el

docente únicamente, sino que se conciben como constituidos, o mejor,

reconstruidos por el alumno, dada su capacidad de estructuración y de

interpretación. Además de la adquisición de contenidos o de conceptos nuevos, el

alumno adquiere también estrategias de aprendizaje.

El contexto de aprendizaje es la experiencia, concebida en un sentido amplio y

profundo: no sólo como el conjunto de sucesos cotidianos sino como la experiencia

acumulada de la humanidad, codificada en los productos culturales, es decir, en las

estructuras conceptuales de la disciplina. El alumno aprende de la experiencia la

interpreta y la transforma en contenidos conceptuales y les da forma propia

(estructura conceptual).

MODELOS COGNITIVOS SOCIALIZADOS

La peculiaridad de los modelos cognitivos socializados (o ecológicos) radica en la

atención prestada al contexto social como generador de aprendizaje. En el contexto

social se incluye las personas y sus relaciones, pero no de forma separada, sino

definiendo a la persona como resultado del entramado de relaciones

sociales. En la perspectiva estrictamente didáctica, el centro de atención es la

interacción entre docente y alumno, de una parte y de otra, la interacción de los

alumnos entre sí. Los sujetos viven en interacción con su medio, del que reciben

influencias, que constituyen su medio de desarrollo, pero al que ellos mismos

transforman con su influencia personal.

Si “dificultades de aprendizaje” es un concepto contextualizado, ello implica que el

análisis de la característica de los sujetos debe hacerse en función de la exigencia


de su contexto ambiental. Por tanto, la intervención (acción correctiva) no se dirige

sólo a los sujetos sino también a los factores sociales, entre ellos, la familia. Este es

el fundamento de la Educación Compensatoria.

Los modelos de aprendizaje socializados defienden la necesidad de la intervención

de otros, incluso del conflicto social, para generar el conocimiento individual. El

conocimiento se adquiere a través de la interacción con otros y a través de

instrumentos culturales, como el lenguaje. El aprendizaje mediado es también un

aprendizaje compartido, en colaboración. Compartido significa que el conocimiento

adquirido no es solo el resultado de una adición sino del contraste y la

confrontación con otros y de la cooperación con otros. El contenido de aprendizaje

es también la construcción del conocimiento poseído, a partir del conflicto cognitivo.

A través de la cooperación del aprendizaje con adultos y compañeros, los alumnos

descubren modo de planificar, organizar y desarrollar su aprendizaje. Tras la

identificación, planificación y desarrollo de una tarea, viene un estadío importante,

en el que los adultos reflexionan junto con los niños sobre qué han conseguido, y

que ha ido bien o qué debe ser mejorado y si se han alcanzado los objetivos

establecidos.

MODELO DE ENSEÑANZA BASADO EN ESTRATEGIAS

De los diversos modelos cognitivos quizá, este es el modelo más operativo. El

presente modelo expone la síntesis del modelo conductista y de la teoría del

procesamiento de la información. El centro de atención en este modelo didáctico es

el desarrollo de estrategias de aprendizaje, a fin de capacitar al alumno para

analizar y resolver problemas nuevos con eficacia, en situaciones académicas y

extra-académicas, con el fin de adquirir y aplicar el conocimiento estratégico.

Este modelo cognitivo de la enseñanza se sustenta en los siguientes principios:

⮚ El pensamiento se hace realidad en tareas específicas. Enseñar contenidos y

enseñar estrategias no son dos opciones, sino dos finalidades


complementarias, en la medida en que el aprendizaje de contenidos será

más eficaz ni se aplican las estrategias adecuadas.

⮚ Cambios en el rol del profesor. El profesor no es un transmisor de contenidos,

sino un modelo imitable en el uso de estrategias cognitivas y un diseñador o

ingeniero de actividades instructivas, para que el alumno adquiera

estrategias de aprendizaje. El profesor es un mediador interactivo. La

enseñanza es un medio de aprendizaje que no obvia es esfuerzo del

alumno. El proceso didáctico es un proceso interactivo, en el que se inserta

la motivación, la facilitación de estrategias.

⮚ Cambio en la interpretación del alumno. Todos los alumnos pueden aprender:

los de alto o bajo rendimiento o los de menor o mayor capacidad. La

Educación Especial, en este sentido, no es más que una educación general

de calidad para todos los alumnos. El alumno debe asumir la

responsabilidad de su aprendizaje y desarrollar la conciencia de sus

posibilidades de éxito. El alumno debe desempeñar un papel activo en su

aprendizaje.

⮚ El contexto de aprendizaje. La enseñanza, concebida como un proceso de

mediación, implica el desarrollo de la auto-regulación del alumno, a través de

la internalización gradual de los procesos de medicación, apoyados

socialmente. En este sentido, se redefine la responsabilidad del alumno. La

intervención didáctica debe ser de carácter holístico, de manera que incluya

todos los componentes del proceso didáctico.

MODELO HOLÍSTICO DIDÁCTICO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL


Este modelo es coherente con la filosofía de la escuela inclusiva, pues: a- De

acuerdo con el principio de igualdad, si los fines de la escuela son igual para

todos los alumnos, dado que algunos alumnos les resulta más difícil

alcanzarlos, se hace necesario la adaptación curricular.

b- La adaptación curricular se concibe como un proceso colaborativo, en el que

participan activamente distintos profesionales, los padres y los propios

alumnos.

c- La dimensión ecológica de la Escuela Inclusiva se proyecta en conexión con

el contexto social, en la integración sociolaboral del alumno y en la

coordinación con otras instituciones profesionales sociales.

Este modelo de aprendizaje, entiende que las dificultades de aprendizaje no

pueden concebirse como exclusivamente intrínsecas por parte del alumno, sino

derivadas de todo el proceso didáctico o de algunos de sus elementos. Si el

currículum puede concebirse esencialmente como una red o entramado de

relaciones interpersonales y contextuales, las dificultades o problemas puede

originarse en cualquiera de los núcleos de la red o de alguna de sus conexiones.

eDUCACIÓN
TRABAJO
FINAL
ARMADO DE TRABAJO INTEGRADOR:
Los alumnos deberán presentar un proyecto de Integración Escolar. El mismo

deberá contar con los siguientes elementos:

⮚ Carátula (con todos los datos personales)

⮚ Una introducción que contenga los elementos correspondientes.

⮚ Desarrollo y armado del proyecto con todos sus elementos. ⮚

Índice

⮚ Bibliografía

El trabajo deberá ser entregado en un archivo PDF para su

corrección. Los elementos a tener en cuenta son:

El caso será ideado por cada alumno.


Tendrán la opción de elegir:

⮚ La edad del niño que será integrado

⮚ Todos sus datos personales


⮚ El nivel al cual concurrirá

⮚ La Necesidad Educativa Especial del niño/a/joven

⮚ Los agentes interviniente

⮚ Las áreas en que se aplicarán las adaptaciones

⮚ Las adecuaciones curriculares

⮚ Si existe articulación con escuela especial o no

El trabajo deberá ser entregado en los plazos estipulados.


Los estudiantes contarán con el apoyo de la docente y supervisión continua.

eDUCACIÓN
BIBLIOGRAFÍA

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https://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/6910/1/T2984-MDH-Villac%C3%ADs
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