PORTAFOLIO “TRATAMIENTO

EDUCATIVO DE LAS NECESIDADES

PROCEDENTES DE LA DIVERSIDAD
CULTURAL”
YOLANDA HERNANDO MARÍN

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ÍNDICE

1. LA IMPORTANCIA DE NUESTRA MIRADA……………….. 3

2. Y ENTONCES, ¿POR DÓNDE EMPEZAMOS A

CAMBIAR?.................................................................................... 13

3. IDEAS PARA DISFRUTAR LA DIVERSIDAD Y APRENDER

A CONVIVIR……………………………………………….…… 21

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 LA IMPORTANCIA DE NUESTRA MIRADA

No se trata de tener derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes.

1. INTRODUCCIÓN

En el presente documento abordaremos el complejo tema de la inclusión educativa, que

tantos debates genera, tratando de aportar una visión que a menudo escasea en las
dialécticas institucionales implicadas en el mismo.

Vivimos en un planeta en el que los cambios se suceden a una gran velocidad. La

tecnologización de nuestras vidas ha provocado modificaciones muy importantes en
nuestras formas mentales, perceptivas, actitudinales y relaciones. En la infancia
podemos observar claramente la influencia de estos cambios. “Las abuelas constatan
que los niños de más de tres o cuatro años no son como los de antes” (L’Ecuyer, 2012).
Y es que, aparte de cambios en la alimentación, la salud o hábitos de higiene, sobre todo
han experimentado nuevas formas de pasar el tiempo, con nuevas formas de
relacionarse, tanto a nivel personal como con los objetos con los que interactúan.

Paralelamente, en este mundo infantil se denota:

- Un incremento notable durante las dos últimas décadas de casos con trastornos
dentro del espectro autista (Fortea, M.S., 2021).
- Un incremento de los casos diagnosticados con TDAH (Redacción Médica, 18
de abril de 2018).
- Un incremento de la población migrante de diversos orígenes (Rojas García, I.,
2017)
- Situación cada vez más alarmante y en edades más tempranas de las violencias
acontecidas en los centros educativos (Clémence, 2001, en Cerezo, 2009).

Más allá de si estos incrementos están relacionados o no con los cambios en las formas
de vida de los niños y niñas de la actualidad, lo que esto nos hace entender es que en el
contexto educativo, por un lado, la diversidad en el aula está aumentando notablemente
y, por otro, que resulta necesario revisar los enfoques y medidas adoptadas para el
tratamiento de dicha diversidad con el fin de mejorar la convivencia y disminuir la
violencia.

Las concepciones de la administración en materia de educación también han sufrido

cambios notables en los últimos tiempos, tratando de adaptarse a las nuevas realidades
escolares. La evolución de las legislaciones estatales deja ver la consideración que ha
adquirido el derecho a la inclusión educativa, el cual aparece contemplado como

3
elemento prioritario, vertebrando otros decretos y resoluciones destinados a hacerlo
efectivo.

Por otra parte se han extendido el número de normativas que aportan directrices,
estrategias y procedimientos para la mejora de la convivencia escolar, alentados por esa
necesidad imperiosa de hacer frente a la creciente violencia entre niños, niñas y
adolescentes.

Tratamos por tanto la inclusión educativa y la violencia escolar de manera conjunta por
considerar que son dos caras de una misma moneda, la de nuestras creencias y actitudes
frente a la dualidad igualdad/diferencia.

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 2. INCLUSIÓN EDUCATIVA.

El modelo de inclusión educativa hace referencia al derecho fundamental que tiene el

alumnado que presenta dificultades y barreras limitantes del aprendizaje de estar
presente en las aulas ordinarias, siendo allí donde recibe los apoyos necesarios para
superar dichas dificultades, con lo que se logra que todo el alumnado aprenda en
conjunto, independientemente de sus circunstancias personales (García Rubio, J, 2017).

Aunque en la Ley General de Educación de 1970 y en la LOGSE de 1990 ya se hablaba

de la escolarización de las personas con discapacidades en los centros ordinarios, es con
la llegada de la LOE cuando se empieza a enfatizar la inclusión educativa. En este
sentido la LOE, ya en el Art. 1, introdujo en el sistema educativo español importantes
alusiones al derecho a disfrutar de la misma educación, enfocada al pleno desarrollo de
la personalidad individual, sin cabida a ningún tipo de discriminación:

a) (…) reconociendo el interés del menor, su derecho a la educación, a no ser

discriminado y a participar en las decisiones que les afecten y la obligación del
Estado de asegurar sus derechos.
b) La calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista discriminación
alguna por razón de nacimiento, sexo, origen racial étnico o geográfico,
discapacidad, edad, enfermedad, religión o creencias, orientación sexual o
identidad sexual o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
c) La equidad que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo
de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de
derechos y oportunidades, también entre mujeres y hombres, que ayuden a
superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación (…)

A partir de esta legislación se considera que sólo se emplearán las unidades o centros de
Educación Especial en aquellos casos en los que resulte completamente inviable la
escolarización en los denominados ordinarios.

Es decir, el sistema educativo lleva más de 15 años teniendo entre sus aspiraciones la
inclusión educativa como signo de educación de equidad y calidad. Esto debería
implicar que se está ofreciendo una educación individualizada, atendiendo a las
necesidades y características personales, de manera que, efectivamente, cada niño y
cada niña este viendo sus capacidades y sus motivaciones potenciadas al máximo, sean
las que sean. Mencionar también que, aunque históricamente el camino hacia la
inclusión educativa ha sido encabezada por la realidad de las personas con
discapacidades, en la actualidad se está haciendo hincapié igualmente en valorar la
inclusión efectiva de las personas con otras diversidades, tales como la de la elección y
manifestación del género, pues es cada vez más frecuente también en los centros
escolares.

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Sin embargo, aun viendo la voluntad administrativa de dirigirse hacia esta inclusión
educativa, puede surgir cierta preocupación, motivada en los hechos mencionados
anteriormente, relativos al aumento, por un lado, de la diversidad en las aulas, y, por
otro, de la violencia en las mismas. Como menciona Carpintero Capell (2016), resulta
ahí llamativa la discordancia entre un ideal social de libertad y derechos humanos, y la
agresividad y violencia exhibida por muchos escolares hacia sus iguales, con desprecia
de toda disciplina.

La violencia entre iguales implica la falta de respeto a la diferencia del otro, así como el
aprovechamiento de la indefensión que se genera en las personas asumidas dentro de
grupos minoritarios, como pueden ser las personas con discapacidades, las de otras
culturas o las que manifiestan diversidad en cuestiones de género.

Podríamos, por tanto, pensar que, en cierto modo, la inclusión en las escuelas de la
diversidad, puede ser un factor de enriquecimiento de la experiencia educativa, como
bien señalan las dialécticas normativas institucionales, pero también puede ser un factor
de riesgo potencial para todas esas personas a las que se considera “diversas”.

La existencia de este riesgo es el que debe estar motivando la aparición en el sistema

educativo de elementos adicionales en las medidas para trabajar la convivencia escolar,
como son los “Protocolos de acoso escolar” y los “Protocolos de actuación dirigido a
menores sobre identidad y expresión de género”.

La inclusión educativa es una aspiración éticamente necesaria, pero es importante tener

presente que no debe quedarse en un simple marco teórico de actuación, sino que debe
suponer compromisos fundamentales por parte de todas las instancias educativas con el
fin de garantizar que el remedio no sea peor que la enfermedad, pues es muy delgada la
línea que separa el potencial de sus beneficios de los perjuicios ocasionados en las vidas
de muchas niñas y niños.

Desde los medios de comunicación se relaciona de manera directa la incidencia del

suicidio en la infancia y adolescencia con la del acoso escolar (García, P., 10/01/2022).
No parece muy razonable tampoco poner toda la responsabilidad en el sistema
educativo, como si fuese el único medio habitado por los y las menores, como si las
únicas causas de los desajustes en las relaciones sociales naciesen en los pasillos de los
centros escolares, pues sabemos que la raíz del problema es mucho más profunda,
asentada en la base del sistema social y económico en el que vivimos. Pero si debemos
ser conscientes de que la educación ejerce un papel fundamental en las vidas de hacia
quienes está dirigida y que, por lo tanto, debemos revisar muy a fondo las maneras de
proceder en este campo.

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 3. DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA.

Existiendo evidencias ya mencionadas en cuanto a la voluntad de trabajar a favor de la

mejora de la convivencia social, de la generación de una escuela donde quepan todas las
personas por igual, el siguiente paso sería analizar de qué manera se lleva a la práctica
dicho marco teórico. ¿Existe coherencia entre teoría y práctica? ¿Los procedimientos a
nivel práctico están resultando eficaces en el logro de sus objetivos?

Según un estudio llevado a cabo desde la Universidad Autónoma de Madrid y el

Instituto Universitario de Integración en la Comunidad de la Universidad de Salamanca
(Echeita, G. et al, 2008) en el que se estudia la opinión de FEAPS (Confederación
Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual) sobre
el proceso de inclusión educativa, “el derecho a una educación inclusiva solo se podrá
ir consiguiendo cuando se reconozcan y se eliminen las barreras escolares de distinto
tipo y en distintos planos, todavía existentes en nuestro sistema educativo, que
condicionan negativamente su avance”.

En dicho estudio se evalúan diferentes aspectos en cuanto a la puesta en práctica de las

medidas teóricas de inclusión educativa, dejando ver ciertas brechas existentes entre
teoría y práctica. Por ejemplo, se observa cómo, según la opinión de FEAPS, así como
de otros colectivos asociados a la diversidad funcional:

- Los servicios de orientación educativa y psicopedagógica no son suficientes ni

satisfactorios para cubrir las demandas de los colectivos a los que representan.
- No existe una buena coordinación entre el trabajo escolar, el de los servicios de
orientación educativa y psicopedagógica y el de los servicios sociales y de salud.
- Para mejorar la escolarización del alumnado con necesidades educativas
asociadas a la discapacidad sería necesario, de manera prioritaria ampliar las
posibilidades de formación de los profesores para atender a la diversidad del
alumnado en condiciones satisfactorias.

En dicho estudio señalan que en cuanto a las necesidades todavía patentes de

coordinación entre los diferentes agentes implicados, tanto a nivel interno como
externo, no se debe a una falta de voluntad por parte de los mismos, sino a que “es una
competencia profesional poco consolidada entre los implicados y, como se apuntaba, ni
está regulada, ni, en muchas ocasiones, suficientemente apoyada por las
administraciones” (Echeita, G. et al, 2008).

En cuanto a la realidad práctica de los protocolos de actuación contra el acoso escolar

encontramos que existen diferencias notables entre diferentes comunidades autónomas,
pues cada una de ellas cuenta con un protocolo diferenciado, que marcan su eficiencia
en el logro de los objetivos perseguidos (De León Pérez, A.D., 2018). Dicho trabajo
expone que “son únicamente cuatro comunidades (Extremadura, País Vasco, Galicia y
Cataluña) las que cumplen con todo lo estipulado, mientras que las demás no llegan a

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aportar las medidas suficientes para el trato serio (…)”. Las comunidades en las que no
se alcanzan las medidas necesarias adolecen de falta en la formación, información y
sensibilización con respecto al tema del acoso, tanto a nivel de alumnado como de
profesorado.

En una entrevista a Carmen Cabestany, profesora y cofundadora de la Asociación No al

Acoso Escolar, que se puede leer en la página de Familias Activas (Cayuela, M.J.,
2020) nos cuenta que existen varios factores por los que estos protocolos fallan. Entre
ellos menciona la falta de formación y/o rigor por parte del profesorado en su
aplicación, así como el interés por parte de algunos centros de no visibilizar la violencia
interna para no afrontar el “descrédito” al que les lleva y no asumir responsabilidades
(Cayuela, M.J., 2020).

Desde la Asociación Española para la Prevención del Acoso Escolar, asimismo,

consideran que:

“los protocolos de actuación oficiales se aplican cuando se ha producido

un caso de acoso, son orientativos y no especifican ni en tiempo ni en forma
las actuaciones necesarias. Son protocolos lentos y burocráticos cuyo fin
principal es registrar el caso de acoso y delimitar responsabilidades”

Por mi parte concluyo, analizando el Protocolo de acoso de Castilla La Mancha, que

efectivamente está enfocado a la detección de agresiones y la intervención post-
agresión, siendo víctima y agresor/a protagonistas claros de dichas intervenciones,
dirigiendo los esfuerzos a la protección y sanación de la primera y empleando la
dinámica de la sanción con la segunda.

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 4. CONCLUSIONES.

Parece clara la disonancia existente entre teoría y práctica en lo que se refiere a las
políticas educativas enfocadas hacia el aprendizaje y desarrollo de una convivencia
escolar inclusiva y respetuosa, sin embargo los focos que apuntan hacia las causas de la
misma parecen seguir diferentes direcciones.

A mi entender la causa de que sigan existiendo barreras que limitan la puesta en práctica
de la verdadera inclusión, entendiendo que esta solo puede hacerse efectiva en
ambientes en los que la diferencia no lleva a posiciones de vulnerabilidad ante ningún
tipo de violencia, se encuentra en un nivel más profundo del debate, allí donde, por
ejemplo, podríamos cuestionarnos desde donde estamos mirando a aquellas personas a
las que nos preocupamos por incluir, qué implica que queramos incluir, en quiénes
estamos pensando cuando hablamos de incluir y dónde consideramos que debemos
incluir.

Se ha empleado a menudo el lema “Todos iguales, todos diferentes”, para promover las
medidas educativas inclusivas. Sin embargo, creo que tenemos puesta todavía la mirada
muy enfocada en el segundo término, el de la diferencia. Cuando hablamos de inclusión,
inevitablemente, estamos haciendo alusión a aquellas personas a las que consideramos
excluidas por ser diferentes, acentuando así la división entre estas y las normativas, las
que ya adquirieron el rango de incluidas, a pesar de también ser diferentes.

Cuando hablamos de las diferencias se las atribuimos a determinadas personas que, por
razones varias, necesitan de apoyos educativos para poder seguir el ritmo establecido
para aquellas que conforman el aula “ordinaria”. Esto lleva a un punto confuso y a la
vez, para mi gusto, peligroso. Porque, por un lado, supone seguir manteniendo el
pensamiento de que la diferencia está asociada a la limitación, a la dificultad, lo cual
nos limita la capacidad de ver a determinadas personas como iguales, y por otro, porque
nos mantiene alejados de la realidad de que la diferencia también se encuentra presente
de manera continua en el aula ordinaria, obviando sus necesidades particulares.

Esta asociación que realizamos de manera interna sin ser muy conscientes de ella, tiene
mucho que ver con el enfoque desde el que se plantean o articulan las medidas para la
inclusión pues, manteniendo el ángulo de visión limitado sobre las diferencias
evaluadas como tales, limitamos la posibilidad de expandir dichas medidas al conjunto
del alumnado.

Creo que de manera paralela el proceso es exactamente el mismo en el caso del manejo
del acoso escolar, en el cual mantenemos la visión limitada al agresor y a la víctima, una
vez sucedida la agresión, perdiendo la noción del contexto, desde el que se podrían
ampliar las opciones de intervención.

A este respecto dice Cerezo, F. (2009):

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 “Sería fácil atribuir a los implicados una suerte de responsabilidad mayor
que justificara la aparente inocuidad del resto del grupo y, en espacial, de
los adultos, pero debemos señalar que, toda manifestación agresiva tiene un
marcado carácter de síntoma, es decir, representa el emergente de un
ambiente problemático, tenso y especialmente poco gratificante”.

Estas visiones sesgadas, enfocadas únicamente en sujetos concretos, diagnosticados,

etiquetados, señalados, impiden llevar la mirada hacia el conjunto global en el que nos
encontramos, en el cual muchas veces se encuentran las mismas causas que llevan hacia
la posterior etiqueta, por lo que nos olvidamos de tratar los aspectos preventivos, de
cuidar el ambiente y a las personas que lo habitan, a todas ellas, favoreciendo unas
mejores relaciones intra e interpersonales.

En palabras de Echeita, G. (2011, p. 122):

“Ahora bien, es frecuente el error contrario, esto es, la interpretación de que

esta preocupación de llevar a cabo políticas y prácticas más inclusivas es
algo que compete solamente a determinados grupos “especiales o
singulares”, lo que contribuye sobremanera a focalizar en ellos mismos las
medidas de intervención, sacando de escena los procesos y las causas que
generan su desventaja”.

Las “diferencias diagnosticadas”, así como los casos de violencia en la escuela, podrían,
de hecho, estar constituyendo la gran oportunidad del sistema educativo para crear una
verdadera educación para la convivencia respetuosa y tolerante, facilitando la
interiorización de que verdaderamente todas las personas somos diferentes y dignas de
ser tenidas en cuenta y respetadas.

Pero para que esto fuese así deberíamos tener en cuenta varios aspectos:

1. Saber dónde estamos.

Podríamos ser humildes y asumir que venimos de una trayectoria del sistema educativo
en la que el modus operandi ha sido la homogeneización del alumnado para facilitar el
acceso a unos contenidos determinados en unos plazos establecidos.

Asumir que durante un largo periodo de tiempo lo importante del sistema educativo no
ha sido, ni por asomo, el alumnado y sus necesidades y que, por lo tanto, valía con
sentarlos en pupitres iguales, con cuadernos y libros iguales y contarles lo mismo de la
misma manera a todos y todas, y quien no fuese capaz de seguir el ritmo asumía como
problema personal la expulsión, encubierta o no, de su derecho a la educación.

Este sistema ha ido cambiando con el tiempo, pero seguimos manteniendo ciertas de
esas formas en nuestras aulas a día de hoy y, esos patrones aprendidos en nuestras
propias vivencias escolares, los llevamos muy dentro, y por lo tanto nos siguen
condicionando, pero ya no nos son útiles para nuestros nuevos objetivos educativos
(Echeita, G., 2011, p. 119).

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 2. Saber dónde queremos llegar.

¿Queremos que las diferencias sean menos diferentes para parecer todas y todos un
poco más iguales o queremos integrar la idea de que aún con los mismos derechos,
ninguna persona es igual a otra?

¿Queremos remarcar la igualdad de nuestros derechos o sacarle partido a nuestras

diferencias?

¿Queremos que las personas violentas dejen de usar la violencia por no enfrentarse a los
castigos o queremos que dejen de encontrar motivos para expresarse de manera
violenta?

Hay una sutil distinción en los objetivos que marca definitivamente el tipo de medidas a
tomar.

3. Identificar claramente qué necesitamos para llegar ahí.

Necesitamos marcos teóricos de actuación que nos recuerden cuál es el objetivo que nos
hemos marcado y el porqué de dicho objetivo. Pero no podemos quedarnos ahí,
estancados por mucho tiempo más. Necesitamos seguramente más cosas. Quizá dejar un
poco de lado las exigencias curriculares para dedicarnos de verdad a las personas que
conforman el aula, o reajustando los currículos para que la convivencia verdaderamente
sea una prioridad educativa. Quizá más formación para el profesorado y más apoyos,
tanto a nivel formativo como personal-psicológico. Quizá cambios metodológicos que
introduzcan prácticas en el aula más inclusivas, donde quepan todo tipo de
características del aprendizaje y todo ritmo del mismo.

4. No perder la meta y aprender por el camino.

Y, por último, pienso que es importante tener muy presente que es algo que toca
aprender, puesto que es una escuela totalmente diferente a la conocida la que se quiere
(y se debe) crear, sin perder el rumbo, sin frustrarse por el camino. Aprender a
desarrollar otras metodologías, a escuchar todo lo que necesita manifestar el alumnado,
a tener más paciencia todavía, a sostenernos como equipo los unos a las otras, a cambiar
la forma de mirar al violento, a la discapacitada y a aquellos y aquellas a las que no
mirábamos por “normales”.

Sobre todo eso. Aprender a cambiar la mirada.

P.D. Nos toca ser docentes y aprendices a la vez. ¡Qué suerte tenemos de que nos guste
la educación!

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BIBLIOGRAFÍA

Cayuela, M.J. (20/10/2020). “Los protocolos de acoso escolar no funcionan”,

entrevista a Carmen Cabestany. https://familiasactivas.com/acoso-escolar-covid19-
stop-bullying/

Cerezo, F. (2009). Bullying: análisis de la situación en las aulas españolas. International

Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9(3),383-394. Recuperado el 21 de
junio de 2022 de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56012884006

De León Pérez, A.D. (2018). Protocolos bullying y cyberbullying en España. (TFM).

Universidad de La Laguna. http://riull.ull.es/xmlui/handle/915/11135

Echeita, G. et al (2008). La opinión de FEAPS sobre el proceso de inclusión educativa.

Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, Vol. 39(4), 228, pp. 26-50.
http://hdl.handle.net/11181/3746

Echeita, G. (2011). El proceso de inclusión educativa en España. ¡Quien bien te quiere

te hará llorar! CEE Participación Educativa, 18, pp. 117-128. Recuperado el 19 de
junio de 2022 de
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=14779_19

García, P. (10/01/2022). El acoso escolar, culpable de 200.000 suicidios al año entre

los jóvenes. Cadena Ser. Recuperado el 22 de junio del 2022 de
https://cadenaser.com/programa/2022/01/10/la_ventana/1641837590_846812.html

L’Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Plataforma Editorial, Barcelona.

https://aepae.es/protocolo-de-actuacion

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 Y ENTONCES, ¿POR DÓNDE EMPEZAMOS A CAMBIAR?

Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas,

pueden cambiar el mundo.
Eduardo Galeano

1. INTRODUCCIÓN.

En el anterior documento se esboza la incoherencia existente entre la teoría y la práctica

cuando hablamos de términos como inclusión educativa o plan de convivencia.

Retomamos como punto de partida los patrones aprendidos a lo largo de nuestra

experiencia educativa que ejercen de condicionamientos/prejuicios desde nuestra
posición y hacia el alumnado, por ser el primer punto en el que podemos empezar a
trabajar de manera práctica desde la posición de docentes el abordaje de la diversidad en
el aula y sus consecuencias. ¿Cómo es nuestra mirada hacia las expresiones individuales
de las menores con las que trabajamos?

Seguidamente analizaremos esa disonancia entre teoría y práctica desde el punto de

vista de las normativas institucionales, observando si existen incongruencias dentro de
los textos legislativos que puedan estar dificultando los objetivos que se proponen en los
mismos textos o simplemente es una cuestión de interpretación individual del
profesorado. Para ello nos fijaremos en la evaluación, en sus criterios y procedimientos,
tratando de identificar de qué manera sustenta o limita la inclusión educativa.

Por último trataremos de rescatar ciertas herramientas o posibles soluciones, también

puestas a disposición del profesorado desde las normativas educativas, que sirvan en la
práctica docente para atajar las limitaciones a la hora de abordar de manera positiva y a
nivel práctico la diversidad del aula.

13
 2. AMPLIACIÓN DE LA CAPACIDAD VISUAL. PREGUNTAS
PODEROSAS.

No debería resultarnos difícil aceptar el hecho de que nadie se libra de tener prejuicios,
muchos de los cuales comprometen nuestra labor en el aula y a veces,
desgraciadamente, influyen en el desarrollo de parte del alumnado.

Cuando se dan en el aula, por ejemplo, conductas disruptivas por parte de algún
alumno/a tendemos a ponerle etiquetas, en los mejores casos de “charlatán”,
alborotadora”, “travieso/a”, y en otros casos pensaremos que “con este niño no hay nada
que hacer”, “su único futuro es en un reformatorio de menores” o lo confundiremos con
un caso más de TDAH.

Ante las malas notas en los exámenes de niños y niñas determinamos a nivel interno qué
futuros tendrán, hasta dónde van a llegar o qué no podemos esperar de ellos/as.

Todos estos pensamientos, por un lado, afectan de manera muy directa a sus procesos
educativos personales, pues ya conocemos lo del efecto Pigmalion y la profecía
autocumplida, y, por otro, en la mayoría de los casos son erróneos, fruto de una
capacidad de pensar “más allá”.

He trabajado muchos años como profesora de clases particulares ayudando a niños,

niñas y adolescentes que presentaban serias dificultades para aprobar sus asignaturas y,
la experiencia me dice que cada suspenso esconde muchas cosas detrás: por un lado
innumerables fallos del propio sistema educativo, que trataremos detenidamente un
poco más adelante y, por otro, un sinfín de problemas personales.

Los suspensos, las conductas disruptivas, y, en general, todas esas actitudes y resultados
que consideramos anómalas son síntomas de problemas de fondo que se nos escapan al
profesorado cuando no somos capaces de ampliar nuestras miradas.

La mayor parte de esos síntomas son susceptibles de corrección, con la consecuente

mejora de la experiencia educativa de esos/as niños/as. Cuando son fallos del sistema
nos deben llevar a la autocrítica de nuestras prácticas docentes, subsanando aquello que
no esté siendo positivo para cualquier alumno/a, pues esa es la primera herramienta para
generar una escuela inclusiva.

Cuando son problemas personales siempre podemos contribuir a la mejor gestión

emocional por parte del alumnado de manera que, trabajando lo emocional, repercuta
necesariamente en lo cognitivo y lo social.

Pero, ¿por dónde empezar entonces? El punto de partida quizá debe ser el hacernos
conscientes de que no podemos dar nada por sentado, que bajo la punta del iceberg hay
una parte mucho más grande e importante oculta, y que en lo oculto están las verdaderas
soluciones.

14
Para eso necesitamos aprender a preguntarnos, y a preguntarles, ampliar la competencia
interrogativa o cuestionadora. Pasar del “qué hace” al “para qué lo hace”. ¿Qué necesita
manifestar este niño con todas sus interrupciones en clase? ¿Para qué molesta a sus
compañeras? ¿Qué hay detrás de este suspenso? ¿Cómo puedo ayudarle?

Conocí a un niño al que varias veces a lo largo de la Educación Infantil y la primera

etapa de Primaria trataron de diagnosticarle TDAH, porque en infantil “se movía mucho
por la clase, tocando todo, buscando estímulos por todas partes” y en primaria porque
no paraba de hablar con sus compañeros, preguntaba de manera continuada a la
profesora, interrumpiendo el ritmo que ella quería llevar. Tiempo después, ante un
cambio de personal en el servicio de orientación, llegaron a la conclusión de que nada
tenía que ver con el TDAH. La hicieron varias pruebas y determinaron que era un caso
de altas capacidades. Lo que le pasaba es que se aburría, necesitaba más estímulos. El
consejo del orientador a la familia entonces fue: “sería mejor buscar un centro
especializado, por sus características personales es susceptible de acabar incrementando
los datos de fracaso escolar”. Por incomprensión y falta de adaptación del sistema a la
diferencia.

Dos orientadores diferentes, dos visiones distintas. Cambiaba su manera de preguntarse

acerca de las manifestaciones personales del alumnado.

Otro niño con el que trabajé llegó hasta mí porque dejaba todos los exámenes de
matemáticas en blanco. No ponía ni el nombre. Tanto la profesora como la madre
habían asumido que el pobre tenía muchas dificultades con esa asignatura, tantas que se
bloqueaba en las pruebas de conocimiento (como les pasa a muchos/as). En el colegio
se plantearon la discalculia de fondo. Yo no empecé tratando de explicarle conceptos
matemáticos, sino ganándome su confianza y conociéndole a través del juego y el arte.
Descubrí que detrás de esos exámenes en blanco había un enfado contra su profe y la
escuela, porque no se había sentido acompañado ante la muerte de su padre, porque la
profe nunca le preguntaba “¿qué tal estás?”, y lo expresaba con un vacío justo en su
asignatura favorita y la que mejor se le daba. Resultó ser un gran matemático en
potencia. Trabajado y superado su enfado su calificación media en matemáticas ha sido
el sobresaliente.

Pero tristemente antes que pensar en cuestiones emocionales, se pensó en trastornos o

falta de capacidad.

15
 3. LA EVALUACIÓN COMO ELEMENTO LIMITANTE DEL
PROCESO EDUCATIVO.

En el apartado anterior hemos mencionado mucho el tema de los exámenes. Resulta ser
un tema muy determinante en los procesos educativos de los niños y las niñas. En parte
del alumnado generan miedos, nervios, malestar. ¿Por qué? Porque como dice Acebedo,
M.J. (2016) “los procesos evaluativos usualmente tienen una alta carga punitiva, lo que
hace que no sirvan para aprender, para comprender, para ser ni para saber hacer, sino
solo para controlar y repetir”.

Por otra parte, ¿son verdaderamente eficientes a la hora de evaluar el desarrollo personal
de los/as alumnos/as? ¿Cómo se relacionan con la gestión de la diversidad del aula?

Como he mencionado anteriormente uno de los factores limitantes en la puesta en

práctica de las medidas para una inclusión real y positiva es el anclaje del sistema
educativo en sus metodologías a un sistema tradicional educativo que choca de manera
frontal con los nuevos objetivos educativos.

Uno de los marcadores de estas metodologías arcaicas es la evaluación, tanto en sus

criterios como en sus procedimientos. La normalidad como sistema de evaluación
siguen siendo los exámenes, tanto en la etapa de Educación Primaria como en las
posteriores, en los que se evalúa el nivel de adquisición de contenidos curriculares de
aprendizaje. Además se evalúan los trabajos realizados en clase y fuera de ella, así como
el comportamiento en la misma.

En los exámenes se mide el grado de aprendizaje (normalmente asociado al

memorístico) adquirido por el alumnado, pero considerando como aprendizaje
únicamente un conjunto de nociones básicas puramente instrumentales sin capacidad
crítica ni reflexiva, calificando solo en base a criterios cuantitativos (Acebedo, 2016).
Este tipo de evaluación está enfocado únicamente en el punto final del proceso de
enseñanza y aprendizaje, omitiendo todo lo sucedido por el camino. Es por esto difícil
adaptarlos a las características personales del alumnado con necesidades específicas
educativas, pues se reducen a evaluar el logro de unos objetivos marcados pensados
para la media del aula ordinaria y no tienen en cuenta el continuo del proceso de
evolución.

Sin embargo, resulta curioso descubrir que no hay ninguna normativa que estipule esta
forma de evaluación en la práctica docente. Es curioso porque tendemos a pensar que
hacemos las cosas como nos dicen que tenemos que hacerlas, dejando así la
responsabilidad siempre en manos de otros/as.

En la LOE, sin modificaciones posteriores de las siguientes normativas, en relación a la

evaluación de la etapa de Educación Primaria dice:

16
 Art. 20. Evaluación durante la etapa.

1. La evaluación del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su

progreso en el conjunto de procesos de aprendizaje.

Como vemos no menciona que tenga que ser realizada mediante exámenes. De
hecho, una evaluación global que tenga en cuenta el conjunto de procesos de
aprendizaje es un concepto muy contrario al de las pruebas de conocimientos que
se realizan en la mayor parte de las aulas.

Entonces, ¿para qué mantener los exámenes como forma de evaluación? ¿Qué
otras herramientas favorecerían más la práctica para la educación inclusiva?

17
 4. EL APRENDIZAJE COMPETENCIAL, UNA VÍA DE
SALIDA.

Ya hemos visto que para recorrer el camino que nos lleve hacia una escuela más
inclusiva no podemos seguir limitándonos a la concepción del aprendizaje como una
simple transmisión de conocimientos. Los niños y niñas no son contenedores vacíos que
debamos llenar de información. Son seres multidimensionales, diversos y con
capacidad innata para el aprendizaje, entendiendo este como un proceso de evolución
del global de sus capacidades.

El concepto de competencia se acerca más a esta comprensión global de la persona, ya

que incluye, además de los conocimientos (saber saber), las habilidades (saber hacer) y
las actitudes (saber ser). Podríamos añadir la perspectiva social humana, en la
competencia relacional (saber convivir). Así, los objetivos de la Educación Primaria
planteados desde las diferentes normativas están enfocados al desarrollo de las
competencias, no a la adquisición de conocimientos.

Es ahí, en el desarrollo de competencias donde podemos situar al conjunto de todo el

alumnado, pues no establece unos logros homogéneos, ni prioriza unos procesos ni
contenidos por encima de otros.

El trabajo por competencias entonces tiene que trascender el modelo expositivo de

enseñanza, integrando experiencias vivenciales, manipulativas y creativas que
fácilmente favorecen las interacciones sociales en el aula, las cuales contribuyen a
mejorar la convivencia en la misma.

En cuanto a la transformación de la evaluación en el trabajo por competencias:

Se basa en el desarrollo de procesos continuos de autoevaluación (el alumno

se evalúa a sí mismo), coevaluación (los alumnos se evalúan entre ellos) y
heteroevaluación (la evaluación que hace el maestro);

(…) En este proceso comunicativo se da entonces una intercomunicación

dialéctica, productiva y gratificante entre los dos sujetos de la educación. De
esta manera la evaluación no solo transforma al sujeto sino que ella también
es moldeada por él. (Acebedo, 2016).

Se aporta así al proceso educativo unas mayores capacidades de adaptación al

alumnado, pudiendo evolucionar junto con las circunstancias del contexto,
siempre cambiantes.

18
 5. CONCLUSIONES

Existe una tendencia muy extendida a situar los problemas en el exterior de uno mismo,
lo que limita las posibilidades de accionar cambios para encontrar y activar soluciones a
los mismos.

En la educación pasa igualmente que identificamos problemas pero los situamos a nivel
institucional, en el “sistema educativo”, como si fuese algo ajeno a nosotras/os.
Soñamos con otra educación posible pero esperamos a que esa idea llegue desde fuera y
se instale de manera sencilla sin requerirnos grandes esfuerzos. Pero ese sistema
educativo lo hacemos cada día entre todas las personas involucradas en él, cada una
desde su posición.

Podríamos, con la normativa existente actualmente, generar muchas transformaciones a

nivel de aula con las que crecer junto a nuestro alumnado, sabiendo que, igual que
consideramos más eficiente evaluar de manera continua el proceso en vez de los
resultados, lo importante del cambio educativo es el proceso de construcción del mismo,
pues quizá nunca haya un resultado ideal.

Quizá las primeras evaluaciones a realizar como docentes deberían las de nuestras
propias prácticas, las de nuestras competencias como tales, identificando así de qué
manera podemos mejorar el clima de nuestras aulas. Evaluar nuestra competencia en la
observación y escucha activa, competencia para la resolución de conflictos,
competencia cuestionadora y clarificadora, competencia creativa y resolutiva y
competencia afectiva. Entre tantas otras.

Tenemos la capacidad de generar cambios. Pero requiere mucho más trabajo. Porque no
hay nadie que te diga cómo tienes que hacerlo, sino que tienes que analizar tu contexto
concreto y adaptarte a él, en vez de pretender que sea el alumnado el que se adapte a ti,
a los contenidos, a los exámenes y a estar sentados y callados en un pupitre.

Pero la capacidad de generar cambios la tenemos.

19
BIBLIOGRAFÍA

Acebedo, M.J. (2016). La evaluación del aprendizaje en la perspectiva de las

competencias. Revista TEMAS, 3(11), 203-226. http://dx.doi.org/10.15332/rt.v0i11.1756

20
IDEAS PARA DISFRUTAR DE LA DIVERSIDAD Y APRENDER A
CONVIVIR

La belleza del Universo no es solo la unidad de la variedad, sino también la diversidad en la unidad.

Umberto Eco.

1. ESPACIOS DE APRENDIZAJE PARA LA DIVERSIDAD

Hay un lema utilizado a favor de la educación inclusiva que dice “Incluir no es sólo
dejar entrar, sino dar la bienvenida”. Nos sirve esta frase para introducir este nuevo
tema que tiene que ver con el “dónde estamos queriendo incluir”.

Incluir al alumnado con necesidades educativas específicas en un aula con un modelo de

enseñanza expositivo y una evaluación por exámenes, evidentemente, no es dar la
bienvenida, más bien sería un “te hago el favor de dejarte estar aquí un rato”. Incluir es
adaptar el contexto lo suficiente como para que todas las personas puedan participar por
igual, sin reprimir ni sustraer sus diferencias.

Para ello es necesario crear espacios donde quepa toda la diversidad sin sentir que
molesta ni ser molestada, donde no existan juicios ni intolerancias ni barreras para la
participación.

A mi entender, el lugar ideal para convivir en unidad como diversas es en el medio

exterior, en contacto con la naturaleza, por entender que es ahí donde se posibilitan
muchos factores relacionados con el pleno desarrollo de la personalidad, la gestión
emocional y la generación de unas relaciones interpersonales saludables y
enriquecedoras, mientras que, por el contrario, en los espacios cerrados aumentan las
tensiones internas del alumnado, dando pie a un mayor nivel de conflictos y de
perturbaciones emocionales.

La situación de la salida del centro educativo facilita las relaciones sociales, no solo
entre el alumnado, sino también entre éste y el profesorado, puesto que la percepción
que los niños y niñas tienen de sus acompañantes se modifica, interpretando que,
además de su labor en la transmisión del conocimiento, es una adulta de referencia con
quien compartir experiencias lúdicas en quien pueden confiar en cuanto a sus cuidados.
El hecho de vivir “aventuras” juntas estrecha el lazo de unión y favorece los vínculos
afectivos.

Evidentemente no se puede desarrollar el total del tiempo escolar al aire libre, pero
aumentar los tiempos del mismo mejoraría la convivencia y los estados emocionales en
general.

21
 2. LA CREATIVIDAD A ESCENA

Los procesos creativos son otro de los puntos fuertes para la mejora de la convivencia, a
través de la transmisión de valores de respeto, empatía, tolerancia y de la mejora de la
gestión emocional personal y en grupo.

Los cuestionamientos sobre la importancia de la educación artística como parte de los

procesos educativos surgen ya en el siglo XVIII, pero es a partir del siglo XX cuando se
comienzan a realizar estudios analizando las asociaciones entre el dibujo infantil y sus
grados de influencia en su desarrollo (Burset, S., 2017).

Dichos estudios inicialmente sirvieron para ayudar a comprender los niveles de madurez
de niñas/os, pero a raíz de estas observaciones se comienzan a plantear nuevas
conexiones entre la representación artística y el desarrollo de las funciones cognitivas y,
por tanto, nuevos planteamientos en la educación artística.

Claramente la capacidad de expresión artística, que aparece de manera innata en cada

niña/o, está relacionada con su manera de percibir y representar su entorno, de
memorizarlo, darle sentido y de combinarlo gracias a la función de la imaginación, así
como con su relación íntima consigo misma/o. Así, la experiencia sensorial, la
integración de conceptos, la generación de conciencia y la apertura a nuevas
posibilidades imaginadas, unidas al estado emocional individual dan lugar a la creación
artística, única en cada persona.

Es por esto que la educación artística tiene importantes beneficios en el desarrollo

infantil, tales como:

- Favorecer la sensibilidad de la persona, tanto hacia su entorno como hacia sí

misma
- Incentiva la imaginación
- Ser una vía de comunicación de procesos internos
- Colaborar en el aprendizaje de conceptos
- Mejorar estados emocionales, generando disfrute y motivación.

Otra disciplina altamente beneficiosa pero poco explorada es la danza, la cual ha sido un
recurso muy poco empleado en los procesos de aprendizaje al igual que ha sido poco
tenida en cuenta como factor beneficioso en las vidas de las personas. Por otra parte, en
nuestra sociedad al menos, esta disciplina ha sido generalmente asociada por los
patrones patriarcales al género femenino, suponiéndose exclusivo del mismo, por lo que
todavía resulta difícil generar una conciencia sobre los beneficios para el global de las
personas.

Koncha Pinós, bailarina y neuropsicóloga, explicaba en una conferencia que dio en

2018 titulada “La danza, el alimento para el cerebro”, que “la danza es un camino para
mejorar los circuitos de aprendizaje, atención y memoria.” Nos cuenta cómo interviene

22
esta disciplina artística en la generación de nuevas neuronas, así como en su
crecimiento, mantenimiento y plasticidad (Pinós, K. 2018). Para ella la danza supone un
“lenguaje cerebral”.

Por su parte, Megías, M.I. (2009) cuenta que:

“la danza terapéutica se está empleando en personas con desordenes de

conducta, problemas físico-emocionales, neurológicos o de integración
social, discapacidades motoras, sensoriales y síndrome de Dawn, lesión
cerebral motora, discapacidad intelectual, discapacidad motora-gruesa y
sensorial y problemas de aprendizaje.

(…) un estudio realizado en 2006 ha demostrado que la estimulación a

través de la danza de chicos hiperactivos de entre 5 y 7 años, mejora
notablemente su rendimiento en clase.”

A parte de todos estos beneficios, no podemos ignorar el valor de la danza en el

proceso humano de aprender a ser, a comprender, gestionar y expresar emociones
a través del cuerpo. En este sentido son múltiples las experiencias en las que se
hace uso de la danza como vehículo en el camino del desarrollo personal apto para
cualquier edad.

Y por último mencionar la música, la forma artística quizá más común para el ser
humano, puesto que tiene la capacidad de interferir en nuestros estados emocionales no
sólo a través de su práctica sino también a través de la escucha, sin nuestra intervención
directa. Está presente, además en nuestros cotidianos desde que nacemos, con las nanas
para llevarnos al sueño. Es más, ya la sentimos desde el útero materno, cuando a las 20
semanas de embarazo adquirimos el sentido del oído, y entramos en contacto con el
ritmo percusivo del corazón materno.

Sandra Trehub, psicóloga especializada en el área de la psicología musical, explica que

la música es algo innato en el ser humano, que ya nacemos con la capacidad de
reconocer patrones auditivos, aparte de la gran motivación que tenemos por la escucha
musical1.

“Si la música es connatural al ser humano parece un contrasentido no apoyar su defensa.

Lo cierto es que hay muchas evidencias neurocientíficas que avalan la necesidad de
mantener la educación musical en la escuela y cada vez son más frecuentes en los
argumentos para su defensa” (Peñalba, A., 2017).

Efectivamente, como apunta Peñalba en su artículo, la defensa de la educación musical

se hace necesaria puesto que se encuentra atravesando serias dificultades, y parece que a
través de los trabajos neurocientíficos se acreditan con mayor validez, pudiendo ser sólo
a través de éstos que se tomen en serio la importancia de la educación musical, así como
exponíamos con anterioridad que sucedía con las artes plásticas o la danza.

23
Otro aspecto no menos importante, comentado también por Trehub, S., es que la
música, tanto en su práctica como en su escucha, ayuda a regular los estados
emocionales, siendo funcional a este nivel tanto en la cotidianeidad como en procesos
terapéuticos. Por otra parte facilita la adquisición de competencias sociales, tales como
la empatía, la comunicación verbal y no verbal, la colaboración, la cooperación, la
resolución de conflictos, el sentido de pertenencia, etc. (Oriola, S. et al., 2021).

Todos estos beneficios son recogidos por el global de la población. Asumimos, pues,
que deberían ser tenidos en cuenta a la hora de planificar los currículums escolares,
puesto que hoy sabemos de cuántas maneras ayuda la música al conjunto del alumnado.
Y cuando mencionamos al conjunto del alumnado nos referimos también a la parte del
mismo con diversidad funcional y necesidades específicas de aprendizaje, en cuyos
procesos educativos la música podría convertirse en una gran aliada. Como menciona
Peñalba, A. (2017):

Las evidencias de este tipo son fundamentales para abordar una educación inclusiva que
a través de la música trate de suplir algunas carencias que estas personas tienen a nivel
físico, cognitivo, emocional o social. De hecho, las neurociencias son una base teórica
muy importante en estudios sobre musicoterapia (Thaut, 2005). Los límites entre
educación musical y musicoterapia son cada vez más difusos, pues aunque la labor de
un maestro en Educación Musical no es terapéutica, debe dar respuesta a la diversidad
funcional de sus alumnos. A través de la música puede contribuir a mejorar la atención,
memoria, habilidades sociales, emocionales, físicas y comunicativas de niños con
necesidades educativas especiales. Los beneficios que la música puede aportar a nivel
terapéutico son extrapolables al ámbito educativo, en el que nos deberíamos preocupar
más por el bienestar físico, emocional y social de nuestros alumnos como prioridad con
respecto al dominio de contenidos puramente académicos. El fin último de la educación
es formar personas, ciudadanos que puedan vivir en sociedad, personas críticas y
sensibles, creativas e imaginativas.

1. Redes 153: Los bebés comprenden la música.

BIBLIOGRAFÍA

Megías, M.I. (2009). Optimización en procesos cognitivos y su repercusión en el

aprendizaje de la danza (Tesis Doctoral publicada). Valencia: Universidad de Valencia.
Recuperado el 24 de enero de 2022 de: https://roderic.uv.es/handle/10550/23326

Oriola, S., Gustems, J., Navarro, M. (2021). La educación musical: fundamentos y

aportaciones a la neuroeducación. JONED, Journal of Neuroeducation, 2(1), 22-29. doi:
10.1344/joned.v2if.31576

24
Peñalba, A. (2017). La defensa de la educación musical desde las neurociencias. Revista
Electrónica Complutense de Envestigación en Educación Musical, 14, 109-127. Doi:
http://dx.doi.org/10.5209/RECIEM.54814

Pinós, K. (2018). Neurociencia y danza. Estudios contemplativos. Recuperado el 24 de

enero de 2022 de: https://www.uv.mx/danza/files/2018/03/Neurociencia-y-la-danza-
2.pdf

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