Leer para aprender

Felipe Zayas
Pilar Pérez Esteve
La comprensión lectora hay que entenderla como un proceso en que el lector
pone en juego sus habilidades, estrategias y conocimientos para generar
significados de acuerdo con finalidades concretas y dentro de situaciones de
lectura específicas.
¿Cuáles son estas habilidades y estrategias? ¿Qué significa comprender textos
académicos? ¿En qué contextos se deberían abordar? ¿Cómo hacerlo?
Trataremos en este breve espacio de apuntar algunas respuestas a estos
interrogantes que todos los docentes nos hemos planteado alguna vez.
En primer lugar, se han de dominar unas operaciones psicológicas que
intervienen en el procesamiento de la información; junto a estas habilidades,
hay que saber recurrir a las estrategias necesarias para resolver los problemas
que se presentan al procesar la información; además, la capacidad para tomar
conciencia del contexto, del punto de vista, de las intenciones, etc, es decir,
para leer críticamente; finalmente, la capacidad para utilizar lo leído a la hora
de resolver tareas o problemas nuevos que requieren un uso creativo de la
información del texto.
Estas habilidades y estrategias se han de aprender para satisfacer
necesidades de diferentes clases: para fines privados, para tomar parte en
actividades sociales o comunitarias, para fines profesionales y para el
aprendizaje, tanto en el marco escolar, como de forma permanente a lo largo
de toda la vida.
Esta diversidad de objetivos de la lectura implica que en el aprendizaje se ha
de trabajar, desde Educación Infantil, con una variedad de géneros textuales
usados en los diferentes ámbitos de la actividad, personal y pública. Ello es un
requisito para aprender a tomar conciencia de las diferentes estructuras
textuales, intenciones, registros, características paratextuales, etc. Es decir, no
se trata de aprender leer, a hablar o a escribir en general, se trata de enseñar
habilidades y estrategias para cumplir una tarea social que es distinta según el
contexto en el que se dé (privado y público, familiar o escolar). El objeto de
aprendizaje es el mismo en todas las etapas educativas, pero, naturalmente, la
gradación de los aprendizajes estará en función de la mayor o menor
experiencia de los alumnos en relación con los diversos contextos de uso de la
lengua. Por ello, la elección de los géneros textuales que se aborden en las
aulas dependerá también de la dificultad de los textos y de las prácticas
discursivas de cada ámbito de uso.
Las evaluaciones internacionales asocian también los conocimientos,
habilidades y estrategias asociados a la competencia lectora como un “conjunto
en evolución” que las personas construimos a lo largo de los años. Así, PISA
20061 define la competencia lectora como la capacidad de comprender, utilizar

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PISA son las siglas del Programa para la Evaluación Internacional de los alumnos, puesto en
marcha en 1997 por la OCDE. Ver especialmente La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006.
Disponible en
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pisalectura.pdf

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y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.
Del mismo modo, PIRLS2, evaluación que se realiza a mitad de Educación
Primaria, define la comprensión lectora como la habilidad para comprender y
utilizar las formas lingüísticas (...) en distintas situaciones de la vida; para
construir significado a partir de una variedad de textos de muy distinto tipo y
formato; para aprender y para disfrute personal. De hecho PIRLS se centra en
evaluar la comprensión lectora ligada a dos propósitos: la lectura como
experiencia literaria para el disfrute personal y la lectura para la adquisición y el
uso de información, es decir, la lectura como instrumento para el aprendizaje.
De hecho, la mitad de la prueba se realiza sobre textos literarios y la otra mitad
sobre textos informativos.
Dentro de este marco general, nos ocuparemos aquí del desarrollo de la
competencia lectora necesaria para aprender los contenidos de las diferentes
áreas del currículo escolar. La cuestión se puede abordar desde dos
perspectivas que son complementarias: por una parte, la comprensión de los
textos académicos requiere conocimientos y destrezas específicos, sin los que
no se puede progresar en el aprendizaje de los contenidos escolares; por otra,
el trabajo en el marco de las diferentes áreas curriculares proporciona
contextos adecuados para que la lectura tenga sentido y para que las
actividades de comprensión tengan finalidad y por lo tanto favorezcan la
motivación para aprender. Las abordaremos por separado, aunque están
estrechamente relacionadas.
La lectura de textos para aprender
Leer los textos académicos –es decir- los que tienen como finalidad la
enseñanza- requiere unos aprendizajes específicos:
a) Son textos que tratan de conocimientos del mundo organizados por las
diferentes disciplinas científicas, y con los que los alumnos no están
familiarizados. Ello dificulta la identificación de las palabras y la construcción
de ideas globales, la realización de inferencias para poner en relación las
ideas del texto y para predecir lo que se leerá más tarde. Por esta razón, el
aprendizaje de la lectura de estos textos ha de prever la activación de
conocimientos previos, el manejo de informaciones que puedan ayudar a la
lectura y que el profesor ha de proporcionar, etc.
b) Además, las informaciones están organizadas de acuerdo con diferentes
clases de esquemas expositivo-explicativos, con los que los alumnos tienen
poca experiencia: descripción de las propiedades que se atribuyen a una
entidad (física, social…); secuencia de las fases de un proceso; similitud o
contraste entre dos problemas; medios para alcanzar un fin; factores que
explican un fenómeno, acción, suceso, situación, etc. Y frecuentemente
estos tipos de esquemas aparecen combinados. Pues bien, es inexcusable
que los alumnos aprendan a identificar los significados que componen estos
2
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, traducido como “Estudio
Internacional de Progreso en Comprensión Lectora”) evalúa la competencia lectora que tiene el
alumnado de cuarto curso de educación primaria (en torno a los 10 años). Ver especialmente
PIRLS 2006 Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora de la IEA. Informe
español. Disponible en
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/pirls2006_informe.pdf

2
 esquemas y los marcadores discursivos que pueden ayudarles a inferir las
relaciones entre ellos. Son imposibles actividades como el resumen o la
esquematización de los contenidos del texto sin el desarrollo de este
aspecto de la competencia textual.
c) Finalmente, no basta con entender literalmente los textos. Además, los
alumnos han de ser capaces de contrastar las informaciones que proceden
de varias fuentes y valorarlas, o de reutilizar la información de acuerdo con
objetivos propios, o de poder componer un texto a partir de otro usando
códigos verbales y no verbales, etc. Todo ello requiere una comprensión en
profundidad, que implica saber poner en relación lo que se lee con los
conocimientos previos y con los objetivos de lectura.
Como se ve, aprender a leer para aprender requiere conocimientos, destrezas
y estrategias específicas. ¿Quién tiene la responsabilidad de intervenir para
que se aprendan? ¿Sólo las áreas lingüísticas? ¿O están implicadas todas las
áreas?
Leer para aprender en todas las áreas del currículo
Hay diversas razones para preferir esta segunda respuesta. Por una parte, los
textos expositivos-explicativos adoptan diferentes formas según las disciplinas:
no se lee del mismo modo una explicación histórica que una justificación de
unas conclusiones tras una investigación de ciencias de la naturaleza. Habrá
aspectos comunes, pero hay características propias de géneros que son
específicos de la actividad científica en las diferentes disciplinas. Por otra parte,
aprender a construir ideas globales, a ponerlas en relación, a resumir, a
esquematizar, etc. tiene sentido cuando se extrae y se organiza la información
para hacer algo con ella: memorizarla, exponerla en público, reutilizarla en la
composición de otros textos, etc. El trabajo de comprensión lectora en las
distintas áreas proporciona la motivación para aprender textos académicos que
a veces es difícil encontrar en la clase de lengua y literatura (aunque también
aquí habrá que enseñar a leer textos de tema lingüístico y literario).
¿Cómo enseñar a leer para comprender?
Para concluir, es necesario referirse a algunos principios metodológicos que
han de guiar la enseñanza de la competencia lectora. En primer lugar, los
alumnos han de ser conscientes de que leer –al igual que escribir, hablar o
escuchar- es una actividad que se realiza de acuerdo con algún propósito. Y es
precisamente el objetivo de la lectura el que determina cómo se lee y cómo se
controla la lectura para la consecución de ese objetivo. Por una parte Además,
la dificultad de comprensión de los textos expositivo-explicativos requiere que
los docentes organicemos las actividades como tareas compartidas, de modo
que se pueda mostrar a los alumnos los procedimientos que se ponen en juego
para procesar la información; además, este trabajo conjunto permite descargar
a los alumnos de algunas responsabilidades con el fin de que pueda centrarse
en la resolución de determinados problemas. Pero, por otra parte, el profesor
ha de ir transfiriendo progresivamente a los alumnos el control del proceso.
Los conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para leer y
comprender (y para escribir, hablar y escuchar) no acaban nunca de
aprenderse, pero para que se adquieran hay que intervenir de forma
sistemática y pautada desde que los niños y las niñas abren sus ojos al mundo

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y seguir haciéndolo siempre porque esos aprendizajes son en esencia los
mismos desde el inicio de la escolaridad, responden al mismo objetivo: enseñar
a comprender y a comunicar de forma eficaz y coherente, respondiendo a un
propósito, utilizando adecuadamente el lenguaje que cada situación requiere.
Referencias bibliográficas
CAMPS, A. (comp.) (2003), Secuencias didácticas para aprender a escribir.
Barcelona: Graò.
CAMPS, A. Y ZAYAS, F. (coords.) (2006) Secuencias didácticas para aprender
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real de la lengua escrita en la escuela. Barcelona: Graó.
JOLIBERT, J. et al (1995) Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile:
Dolmen.
KAUFMAN, A. (2006) la enseñanza de la lectura en distintos momentos de la
escolaridad. http://www.waece.org/cd_morelia2006/ponencias/kaufman.htm
Consultado el 8 de junio de 2008.
SÁNCHEZ MIGUEL, E. (1998): Comprensión y redacción de textos.
Dificultades y ayudas. Barcelona: Edebé.
SOLÉ, I. (1994) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó
TOLCHINSKY, L. y SIMÓ, R. (2001). Escribir y leer a través del curriculum..
Barcelona: Universidad de Barcelona.
ZAYAS, F. y PÉREZ ESTEVE, P. (2007). La competencia en comunicación
lingüística. Madrid: Alianza Editorial.