Otra mirada a la comprensin de textos escritos

1. Resumen
2. Conclusiones
3. Bibliografa

Resumen

En buena medida los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a

travs de la lectura. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, desde la
primaria hasta la educacin postgraduada, se necesita leer una variada gama de
textos para apropiarse de diferentes conocimientos y la importancia del hecho,
no slo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los
propsitos de cada lectura.

Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque
saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque
tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo,
decodificacin no es comprensin, que sera un primer nivel de lectura,
con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante.

Sera conveniente, pues, preguntarnos: Cuntos profesores exigen a sus

alumnos, leer? Qu cantidad de pginas se espera que un estudiante lea en
determinados perodos?. Pero, y lo que es igualmente, o ms importante: Qu
se espera que haga un estudiante con la lectura que realiza? Somos conscientes
de que orientamos y estimulamos eficientemente la lectura y comprensin de
textos escritos a nuestros alumnos?

El docente, por tanto, no puede proponerse como nico fin, " hacer leer ", se
hace necesario marcar la intencionalidad: leer, qu?, cmo?, para qu?

Lo planteado hasta aqu, y mejor an su solucin, tiene una importancia

trascendental para el proceso docente educativo y dado que la experiencia
profesional de los docentes universitarios cubanos, seala las serias dificultades
que presentan sus estudiantes para leer y comprender textos, se trata entonces,
de proponer soluciones viables que resuelvan el acuciante problema de la no
comprensin.

Puede afirmarse que la compresin, textual necesita de la interaccin de

estrategias ya sean basadas en el texto (sintcticas), o basadas en el
conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del lector
(semnticas), las que se mueven indistintamente del texto a la cabeza de ste,
confluyendo e integrndose a los niveles del proceso de lectura.

Estos presupuestos tericos, y experienciales motivaron la elaboracin de una

metodologa contenida ella misma, en un seriado de ejercicios que combinan
diferentes tipos de textos, grafas y tareas a ejecutar. Esta alternativa
metodolgica se consider desde un principio como un material correctivo, en
tanto deber ser utilizada con estudiantes universitarios, quienes, a ese nivel
an presentan serias dificultades para comprender lo que leen.

Se parte de la base de que la lecto - comprensin se puede desarrollar,

entrenando estrategias tanto cognitivas como metacognitivas que posibiliten el
acceso a la informacin dada. Estas estrategias conscientes o inconscientes se
emplearn como resultado de una ejercitacin sistematizada, centrada en el
sujeto.

Se presenta como alternativa, por su carcter de propuesta, susceptible de

adecuaciones y variantes, pues pudieran incluirse paratextos a saber:
cartulas, contra-cartulas, ndices, entre otros. Ella est concebida como un
proceso en el que de manera sistematizada y coherente va apareciendo la
ejercitacin, aumentando progresivamente su grado de complejidad. De
acuerdo con la tipologa de los textos y en ella se sustentan principios como:

1. - La enseanza centrada en el alumno.

2 . - La competencia comunicativa.

3.- La competencia textual.

4. - El aprender a aprender.

Todo lo cual implica adems, que el estudiante se responsabilice y disfrute de su

aprendizaje, dndole solucin a cada tarea planteada en un marco de
socializacin y cooperacin, con la gua del docente.

La propuesta que se presenta est centrada en el sujeto, porque el estudiante

deber trabajar aqu, de forma absolutamente independiente, debe buscar todo
lo que el texto pueda darle. En la medida en que resuelva los ejercicios se
autoevaluar.

El inters fundamental de la alternativa, se pone en ensear a aprender a

"mirar" el texto, y ello se debe a que los textos, poseen caractersticas que
pueden facilitar u obstaculizar su acceso al lector, en el caso de ser material
escrito, que es el tipo de texto al que nos referimos, es decir, al que aparece en
un soporte impreso.

Segn Morles (1994) las caractersticas del texto que pueden afectar su
comprensibilidad son muchas. Por ejemplo las caractersticas grficas tienen
una relacin directa con la legibilidad de los textos. Existen trabajos muy
reconocidos que han evidenciado los efectos de factores tipogrficos tales como:
la forma, el tipo y el tamao de las letras, la longitud de las lneas, los mrgenes,
el arreglo de las columnas, el espacio entre las lneas y entre las columnas, el
color de la impresin y del fondo, y la superficie del papel.

En igual sentido entre las caractersticas lexicales, sintcticas y semnticas, se

destacan la longitud de las palabras y las oraciones, el nmero de trminos
lexicales y estructurales y el nmero de slabas lo que puede afectar la
lecturabilidad.

Las caractersticas contextuales son aquellas pistas presentes en el texto que

permiten al lector relacionar entre s, semntica y pragmticamente, las
palabras, oraciones e ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten
determinar el tono, modo e intencin de su autor, captar el nfasis que desea
dar a determinadas partes, establecer relaciones lgicas de causalidad,
comparacin, contrastes, equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y
pertenencia entre sus elementos.

Leer comprensivamente es tambin responder a las exigencias conceptuales

procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesin en los
contextos comunicativos.

Este procedimiento es esencialmente dinmico y el lector lo puede llevar a cabo

a medida que establece conexiones coherentes, entre la informacin que posee
en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto. Es por ello
que esta alternativa se propone que el estudiante busque, los pasos a seguir en la
ejercitacin y que logre la interaccin con el texto sin el permanente aval del
docente.

Es precisamente el enfoque histrico-cultural de Vigotsky, que aporta una

interpretacin dialctico-materialista de la relacin hombre/ mundo, el
fundamento psicolgico en el que descansa lo que constituye nuestra propuesta.

Este enfoque, adems, se centra en el desarrollo de la personalidad del

individuo, en el papel determinante de las relaciones sociales, en la formacin
de la individualidad, la relacin entre el individuo y la sociedad y la
irrepetibilidad de ese individuo. Se basa tambin en el concepto de actividad y
su papel en la apropiacin de la cultura humana y en el carcter activo de los
procesos psquicos.

El nfasis en la comunicacin como instrumento y, actividad meditica entre los

hombres y entre stos y los objetos del proceso de interiorizacin y formacin
del conocimiento constituyen los presupuestos de la teora de la actividad verbal
establecidos por Vigotsky y Leontiev y se toman, aqu, insistimos, como
fundamentos psicolgicos.

Desde el punto de vista lingstico, se sustenta, sobre los conceptos de

comunicacin, lingstica textual, as como los de competencia comunicativa y
competencia textual, entendida esta ltima como la capacidad de distinguir un
texto, de una serie de frases y ejecutar sobre l operaciones de parfrasis,
segmentaciones, resmenes...Esta capacidad se constituye como parte de una
ms amplia competencia comunicativa que adquiere adems una dimensin
cognitiva especfica. Nez y del Tesso (1995), citados por Montao (2000).

Se propicia que los estudiantes adquieran el placer por la lectura, que disfruten
del acto de leer y sientan la confrontacin con el texto como un desafo que son
capaces de enfrentar.

Como quiera que el estudiante deber enfrentarse en su vida cotidiana y durante

sus estudios, a una amplia gama de tipos de material impreso, el modelo que
presentamos contiene textos de folletos, revistas, peridicos, diccionarios
enciclopedias, recetarios, historietas y libros de textos.

Esta seleccin se hizo en funcin de la variedad temtica, tratando de abarcar

diferentes reas de la cultura y el saber, como: literatura, qumica, historia,
deportes, teologa, filosofa, poltica, sociologa, ecologa, entre otros.

La complejidad de los textos va creciendo a medida que se avanza en la

realizacin de los ejercicios, pero cabe destacar que se intercalan juegos o
"pasatiempos" para que distiendan el rigor de la tarea, lo que aporta un carcter
ldicro a la propuesta.

La sistematizacin, se garantiza a partir de la ejercitacin que se le otorg a cada

texto, que incluye tanto el desarrollo de estrategias cognitivas como
metacognitivas. Por ejemplo, se parte de exigir una mirada atenta y concentrada
que ayuda a encontrar informacin y aprender a buscarla.
Se ordena el subrayado de ideas principales y secundarias, con el propsito de
desarrollar la habilidad de resumir. Se solicita la identificacin de conceptos y la
interpretacin dentro de un contexto dado.

La realizacin de tareas tales como el ordenamiento alfabtico y la formacin de

palabras y frases, la correccin de errores ortogrficos, y de igual forma, la
bsqueda o reconocimiento de adjetivos, antnimos, verbos, pronombres, etc.
contribuyen a la cognicin y la metacognicin desde la comprensin textual.

En la medida que avanza la ejecucin de la ejercitacin, se llega a tareas ms

complejas y se confronta al estudiante con textos ms extensos y profundos,
para llegar a la realizacin de esquemas de causa/efecto, ejercicios de seleccin
mltiple, hasta la formacin de redes conceptuales y mapas cognitivos.

Con toda esta ejercitacin se propiciar adems, la produccin, valoracin y

reconocimiento de elementos dentro de un contexto. Puede ser ste un camino
para llegar a "aprender a aprender "?.

Si se concibi as esta propuesta, ello obedece a que nos atenemos al modelo

psicolingstico de la lectura (Goodman, 1973, Covvdy, 1979) citados por Bruner
(1988) el cual se ha ido perfeccionando y parte de la idea, de que la lectura es
una interaccin entre el conocimiento previo del lector, sus habilidades
conceptuales, su cultura, creencias y estrategias procesales para lograr la
comprensin del texto escrito.

Somos del criterio de que al ensear a comprender se debe estimular el proceso

de reflexin y metacognicin. El proceso de lectura y comprensin es visto
entonces como una conducta compleja que implica un uso consciente e
inconsciente de estrategias que ayuden a construir un modelo de texto lo ms
semejante posible al significado supuestamente otorgado por el autor.

Existen estrategias o tcnicas para ensear a comprender lo que se lee.

Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los
alumnos para verificar si hubo comprensin.

Para Armando Morles (1985), las estrategias para procesar informacin y

comprender la lectura se apoyan en procesos cognitivos y metacognitivos. Este
estudioso, tiene en cuenta cinco tipos de estrategias de lectura, a saber:

- de organizacin. Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutar a nivel

cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la informacin. Por ejemplo,
resmenes en cuadros sinpticos, redes cognitivas o esquemas y mapas de
conceptos, etc.

. - de focalizacin. Sirven para precisar el contenido del texto. la comprensin

es guiada a algunos aspectos parciales sobre los que se centra la atencin de la
lectura. Ej. caracterizacin de personajes.

- de elaboracin. Incluyen acciones que implican la creacin de nuevos

elementos relacionados con el contenido del texto para hacer ste, significativo.
Hacer analogas, parfrasis, imgenes por comparacin para reelaborar la idea
escrita.

- de integracin. Apuntan a la relacin de un texto con otros textos o

conocimientos.

- de verificacin. Buscan comprobar lo cierto de las interpretaciones logradas.

Por ejemplo, voltear la pgina mientras se realiza un ejercicio, recurrir al
diccionario...

Consideramos, como Morles, que los mejores lectores, adems de usar las
estrategias de lectura cognitivas debern desarrollar las estrategias
metacognitivas las que define como..." acciones que ejecuta el lector para
asegurar la efectividad del procesamiento de la informacin, contenida en el
texto." Somos del criterio de que estas estrategias llevan a la metacomprensin,
es decir, llevan a la toma de conciencia de los procesos que intervienen en la
comprensin. Tales estrategias son:

- de planificacin del proceso de comprender. Se parte de un objetivo y

de la determinacin inicial de lo que el lector ya sabe sobre el tema as como lo
que desea saber.

- de regulacin. El lector va supervisando el proceso para comprobar en qu

medida se van cumpliendo los objetivos y planes propuestos.

- de evaluacin de la ejecucin del procesamiento de la informacin.

Comprende determinar cundo y cunto se ha comprendido.

No es muy amplia la diversidad de programas para el entrenamiento de

estrategias de la lectura, pero s los suficientes como para integrarlos en dos
grandes grupos: los programas altamente estructurados,
rigurosamente diseados y los programas "ad hoc" medianamente
estructurados y no necesariamente validados, tal distincin , permite suscribir
nuestra alternativa en el segundo de los tipos de programas citados, por
constituir un programa parar asistir a estudiantes en la superacin de fallas
especficas observadas en el desarrollo de las clases, y servir como
entrenamiento curricular en forma de taller de lectura y comprensin de textos.

Por qu un taller? pues porque " un taller tiene el valor en la medida en que
todo el grupo es capaz de producir conocimientos, adquirir destrezas y
reflexionar. En este grupo, el que coordina no encarna el saber, sino que
propone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas, es decir, las
nociones tericas que imparta deben tener un sentido funcional. Para el
coordinador, significa bajar los escalones donde su saber lo colocara; ponerse a
un lado, y lograr que los otros sean los protagonistas"... (Alvarado y
Pampillo,1988).

Esta aseveracin se corresponde con los principios de la alternativa que

proponemos, toda vez que ella se centra en el sujeto y se concibi para ser
trabajada a travs de la modalidad de un taller para asistir a estudiantes
universitarios en la erradicacin de sus deficiencias en la lecto-comprensin.
Convertida en taller de lectura, deviene soporte eficaz para la docencia, en tanto
contribuye a la formacin de hbitos de lectura y a ampliar el universo cultural
de los estudiantes universitarios.

A continuacin se consigna una seleccin de los ejercicios ms representativos

de la alternativa concebida. Veamos:

Ordena la definicin con el concepto que le corresponda:

1 Teora que afirma que las molculas

NMEROS
estn en un estado de movimiento
CUNTICOS
contino.

2 Peso de la molcula de una sustancia LEY DE LAS

con el peso de un tomo de carbono PROPORCIONES
tomado como 12.000. CONSTANTES

3 Unidad de carga negativa de la PESO

electricidad. MOLECULAR

4 Un xido que se disuelve en agua para TABLA

formar una base. Un xido metlico. PERIDICA
5 Un cido en dos tomos de hidrgeno
XIDO BSICO
sustituibles en cada molcula.

6 Ruptura espontnea de los tomos

radiactivos emitiendo partculas alfa o ELECTRN
beta.

7 Un xido que se disuelve en agua para DESINTEGRACIN

formar un cido. El xido de un no metal. ACTIVA

8 Un compuesto determinado contiene

siempre los mismos elementos en la CIDO DIBSICO
misma proporcin fija, en peso.

9 Notacin que define tanto el nivel como

el subnivel de energa de un electrn. La
TEORA CINTICA
notacin 4p, por ejemplo, representa los
nmeros cunticos primero y segundo.

10 Clasificacin de los elementos por su

nmero atmico que revela las
XIDO CIDO
propiedades peridicas de las familias
de elementos.

Subraya las pistas que te ayudaron a ordenar los conceptos.

Disfruta del siguiente texto. Lelo en voz alta:

Mi intento fue

mi fin, mi temor

mi miedo,

mi vida, mi alma,

mi deseo,

y mi llanto en efecto

que mi pena repares,

 que me valgas, me ayudes y me ampares

En el texto que leste, se omitieron algunos conceptos expresados

en el original. Relee el texto y trata de completarlo con las
opciones dadas al pie:

Mi intento fue el
____________________________________ ,

mi fin _______________________ , mi
temor______________________ ,

mi miedo ___________________________ ,

mi vida __________________________ , mi alma

_____________________ ,

y mi deseo ______________________________ ,

y mi llanto en efecto
___________________________

que mi pena repares,

que me valgas, me ayudes y me ampares.

quererte amarte persuadirte

obedecerte perderte

asegurarte

amarte servirte

Compara tu versin con el texto original:

Mi intento fue el quererte,

mi fin amarte, mi temor perderte,

mi miedo asegurarte,

mi vida obedecerte, mi alma amarte,

y mi deseo servirte,

y mi llanto en efecto persuadirte

que mi pena repares,

 que me valgas, me ayudes y me ampare.

Virgilio Piera

Tomado de: Revista Albur, ISA, Ao III, Nr. 5, La

Habana, 1990.

Reelabora el texto remplazando por otros, slo los pronombres

utilizados por el autor.

Lee detenidamente este texto y completa el cuadro de la pgina

siguiente:

Genealoga de Moiss y Aarn

stos son los jefes de las casas patriarcales. Hijos de Rubn, el

primognito de Israel: Janol, Pall, Jesrn y Karm: stas son las
familias de Rubn. 15 Hijos de Simen: Yemuel, Yamn, Ohad,
Yakn, Sjar y Sal, hijo de cananea: stas son las familias de
Simen. 16 stos son los nombres de los hijos de Lev, por sus
generaciones: Guersom, Quehat y Merar. Los aos de la vida de
Lev fueron ciento treinta y siete aos. 17Hijos de Quersom: Libn y
Sime, con sus familias. 18Hijos de Quehat: Amran, Yishar, Jebrn y
Uzziel. Los aos de la vida de Quehat fueron ciento treinta y tres
aos. 19Hijos de Merar: Majl y Mus. stas son las familias de Lev,
segn sus generaciones.

20Amram tom por esposa a su ta Yokbed, que le dio a luz a Aarn

y a Moiss. Los aos de la vida de Amram fueron ciento treinta y
siete aos. 21Hijos de Yishar: Qraj, Nfeg y Zikr. 22Hijos de Uzziel:
Misael, Elsafn y Sitr. 23Aarn tom por mujer a Elisaba, hija de
Amminadab y hermana de Najsn, la cual dio a luz a Nadab y
Abih, Eleazar e Itamar.

24Hijos de Qraj: Assir, Elqan y Abiasaf; stas son las familias de

los quorajitas. 25Eleazar, hijo de Aarn, tom para si una mujer de
las hijas de Putiel, la cual dio a luz a Pinejs. Estos son los jefes de
las casas paternas de los levitas, segn sus familias.

26Fue a este Aarn y a este Moiss a quienes dijo Yahvh: Haced

salir a los hijos de Israel del pas de Egipto con sus huestes.
27Fueron ellos los que hablaron al Faran, rey de Egipto, para sacar

de all a los hijos de Israel. stos fueron Moiss y Aarn.

Conclusiones

Lo tratado en el presente trabajo, evidencia la necesidad de desarrollar

habilidades en el proceso lector que garanticen su eficiencia, alcanzando la
comprensin cabal e inteligente del texto ledo, toda vez que solo se ha ledo
bien, cundo se ha comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el proceso
lector requiere de un entrenamiento multidireccional, aqu se enfatiza en una de
esas direcciones, la que consideramos bsica e indispensable: ensear a
aprender a mirar el texto. Un entrenamiento sistemtico con ejercicios, como
los que se proponen, posibilita conectar al lector con el texto desde una
perspectiva ldica, en un aprendizaje personalizado que se enfrenta como una
aventura intelectual a travs del texto escrito para llegar a internalizarlo.
Apostarle al trabajo por la comprensin textual tiene que ver con la necesidad
de ponernos en contacto con el conocimiento humano contenido en la palabra
impresa.

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