UNIDAD IV

1.1 El constructivismo

Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados,

ante la pregunta: ¿Cómo aprende el hombre? Se constituye el constructivismo
como una línea que ha venido conformándose y creciendo en el campo
educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo del conocimiento
y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseñanza.
Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en
la cual son conjugadas teorías de la sicología cognitiva (en cuanto a la
indagación de cómo y porqué se originan las representaciones y sus
conceptos en la conciencia humana y que relaciones tiene con el mundo
exterior) de la epistemología ( la naturaleza de los saberes y el conocimiento
en las relaciones individuo-comunidad) de la lógica ( el problema del pensar
metódico y las leyes de la deducción y la demostración de las hipótesis), de la
lingüística ( la codificación y decodificación comunitaria) y de la pedagogía y
la didáctica la transformación intelectual y el aprender a leer y a escribir en
un lenguaje especializado

En el campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que

admita una sola y única interpretación; lo importante radica en que su
discurso asume elementos claves del eclecticismo racional. Las principales
corrientes constructivistas son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak,
Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-
Badillo y otros investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de
Piage t y Vygotsky son referentes básicos en la estructuración de un
pensamiento constructivista en el ámbito educativo.

El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso

de construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del
estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del
contraste, comprensión de un nuevo saber información mediado por el
docente, va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de
conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcción
_aprendizaje significativo _ Este proceso depende de la interacción
__cognitiva__ que logra el sujeto con la realidad en donde actúa, potenciado
por los procesos mentales básicos o superiores (cognitivos) de que goza
como ser inteligente
Desarrollo de la teoría constructivista

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El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen
sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así
mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han
servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la
naturaleza y con la sociedad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).

El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases en el

aprendizaje como una construcción interior, individual e intersubjetiva; por
ende, el educador debe orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que
se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos
previos de los alumnos, abordando sistemáticamente la transformación y
desarrollo intelectual del sujeto humano.

Es importante reconocer que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y

el constructivismo representan tres Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
definidas en torno lo complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico,
constructivo, crítico y ecológico de los procesos formativos que se requieren
en la actualidad y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de
la sociedad: formación de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y
actitudes y habilidades ecológicas de participación social.

1.2 Otras tendencias pedagógicas

Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedagógicas

Contemporáneas", tan solo expresan algunas de las tendencias pedagógicas que se
vienen configurando de amplias investigaciones pedagógicas, curriculares y
tecnológicas en el mundo.

La globalización y la transversalidad.

Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalización y la

Transversalidad.

La primera es una respuesta al problema de la organización de las disciplinas,

donde se aprecia la convergencia del conocimiento escolar con el
conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a decir de Yus (1996), es
un medio de organización del currículo que pretende permitir a los estudiantes
un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de
formación humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al

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principio de globalización y transdisciplinariedad de los saberes, para superar
las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visión
compartimentada de éste.

Ventura (1996) señala: "Las bases de esta noción globalizadora se centran en

la manipulación del medio y suponen que con ello se genera una recreación de
los esquemas mentales y la interiorización conceptual de los objetos que se
estudian"( p.67).Una de las ideas básicas de la globalización y la
transversalidad en la práctica educativa tiene que ver con la oposición de esta
concepción epistemológica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad
del conocimiento, el carácter acumulativo de la ciencia y la especialización del
saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende erradicar, al
contradecirse con la cultura de la época.

Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite

crear unos hilos conductores __ejes transversales__ para dar un enfoque
globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten
en diferentes áreas, dotando la acción educativa de la visión de unidad. La
transversalidad debe contemplar las diferentes vías de comunicación que la
escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas
con otras instituciones sociales, cuya función educativa adquiere cada vez
mayor importancia.

Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos

de reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un
entramado critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un
nuevo mecanismo de dominación cultural desde la escuela, al proponer una
racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógica y
centrada en el problema axiológico, puede quedar en una simple
instrumentación del currículo.

No obstante, la globalización como principio epistemológico-curricular y la

transversalidad como medio de organizar el currículo, en función de la anterior,
potencian lo que se denomina pedagogía por proyectos (Reforma Parcial al
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, 1999; Currículo Básico Nacional,
1999), que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y
enseñanza al contexto, a las ideas e intereses de los jóvenes, y a lo propuesto
en el currículo, dirigidos en particular a la formación de valores de los alumnos
en la escuela por la mediación del profesor.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación

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La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en sus
estructuras, en su organización curricular y en los recursos de enseñanza. De
allí la urgente necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación, movidas por una nueva racionalidad, con
profundas raíces político-económicas.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han venido

propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la
información, se construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento;
situación que ha tenido su génesis fuera del ámbito escolar, pero que ya
insiste en ser común en las prácticas pedagógicas cotidianas. Esta
tecnologías entran en el campo educativo de la mano de las teorías de
aprendizaje y de la instrucción de corte conductista (Sancho, 1994).

Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretación sobre las

tecnologías en la educación es reducida comúnmente al campo didáctico,
considerándolas como medio o recurso del docente, sin asumir su importancia
en el cambio del mundo en el que se educan niños y jóvenes, por lo que se
hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educación. Una de las
preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de
transformación y Desarrollo intelectual del hombre ante las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación, debido a la gran capacidad
interactiva y significante de estas, competencia generada por la contradicción:
"Escuela moderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mélich,
1994)

Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a

que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura
tecnológica que ha arropado gran parte de los productos culturales que el
hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas y
formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos
revolucionarios, pensados y diseñados por hombres que tiene diversas
concepciones políticas, sociales y económicas, pero que se caracterizan
fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologías de punta.

El conocimiento y la información tienen una profunda importancia económica

en el mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la
escuela, por demás trasnochada y descontextualizada de los ritmos de
transformación social y cultural que vive la humanidad. Así, televisión por
cable o satelital, Internet, radio, cine, vídeo y los sistemas multimedia represen

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tan para muchos la solución a los problemas de enseñanza, a pesar de las
dificultades económicas, políticas y sociales que puedan traer a la sociedad.

Esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las Nuevas

Tecnologías de la Información y Comunicación, para incorporarlas en procura
del desarrollo y transformación de la intelectualidad del hombre, ante el
posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de
resolución de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologías, que
convierten el currículo escolar en algo estático, unívoco y hegemónico, sin
significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la relatividad,
interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a través de las
nuevas tecnologías de la educación. La crítica a esta tendencia está fundada
en la posible pérdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada
la probable sustitución de maestro por las nuevas tecnologías, motivo de
discusiones profundas en la actualidad.
1 Currículum
Un currículo es un plan de construcción 8 y formación) que se inspira en conceptos
articulados y sistemáticos de la pedagogía y otras ciencias sociales afines que
pueden ejecutarse en un proceso real llamado enseñanza.
Un currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la
enseñanza real. Es el mediador entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es el
plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es
una pauta ordenadora del proceso de enseñanza. Cada teoría, cada modelo
pedagógico genera una propuesta de currículo diferente.

El currículo es un curso de acción, un “objeto de acción simbólico y significativo

para maestros y alumnos, encarnado en palabras, imágenes y sonidos, juegos o lo
que fuere (Stenhousse 1984) , un proceso educativo , una secuencia de
procedimientos hipotéticos (bajo cierto enfoque epistemológico y ciertos criterios
de enseñanza) que sólo pueden comprenderse y comprobarse en una clase.

El currículo es el medio para concretar la política educativa dentro del sistema

educativo formal. Para comprender las relaciones que se dan entre educación
y el currículo es necesario clasificar los orígenes la evolución y los alcances de
ese término. El currículo constituye hoy el símbolo de la tendencia que
caracteriza a la pedagogía técnica.
Etimología del vocablo
El vocablo Curriculum proviene del latín course, carriere que significa: carrera
El vocablo currículum tiene un carácter dinámico general: correr, corrida,
carrera, ejercicio, y en 2º lugar un carácter dinámico específico que lleva
implícito el vencimiento de obstáculos: lucha, liza, competición.

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 Concepción actual del currículum
Está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el educando
dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del
docente. Estas experiencias pretende alcanzar los fines y objetivos de la
educación y pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo
cotidiano del proceso educativo debido a la constante interrelación escuela
– comunidad, la legislación vigente, los programas de estudio, la
metodología, los recursos, el factor humano, ( docentes, alumnos y padres) el
ambiente escolar. ”. (G. Bolaños y Z. Molina, 1990) (MEC, 1993)

Los conceptos sobre currículum enfatizan diversos aspectos convirtiéndolo en

un concepto polisémico. Para Maurí (1.990) es necesario identificar dos ejes
en la definición
El 1º considera la solución dada a la relación entre ideas y principios sobre la
educación escolar y la práctica pedagógica.
El 2º muestra el énfasis que pone en una dimensión o aspecto del proceso E-
A en que se considera que residen los principios determinantes del currículum
plan de acción, experiencias, selección de contenidos. Reflexionando sobre
este último eje señala:

-El currículo es un instrumento social que refleja el estado de consenso o de fuerza de

los diferentes sectores en una comunidad en la que confluyen diversos valores
sociales que generan exigencias variadas de poder y control sobre el mismo.
-Es un elemento técnico capaz de concretar una determinada idea de educación y
conectarla a la práctica de manera que resulte operativa para los profesores.
-Representa una determinada concepción del proceso E-A y de la labor específica del
docente el alumno y sus relaciones mutuas.

Gimeno y Pérez (1983) pág.190-196) hicieron una clasificación de las concepciones

curriculares, según la perspectiva siguiente:

a)El currículo como estructura de conocimientos

Agrupa aquellas concepciones que se ocupan especialmente de los

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 conocimientos que la escuela ha de transmitir a los alumnos Los
enfoques concretos serán diversos según los criterios de
organización y selección de tales conocimientos: la estructura de
las disciplinas y el desarrollo de los modos de pensamiento.

b)El currículo como sistema tecnológico de producción

Se situaría en la concepción tecnológica de la educación, donde se
haría énfasis de los resultados pretendidos (Mager, Estarellas,
Johnson…) la preocupación máxima reside en qué enseñar y no
tanto en cómo enseñar.

c)El currículo como plan de instrucción

Esta visión del currículo incluye un repertorio del conjunto de
elementos que entran en el proceso de E-A (objetivos, contenidos,
recursos materiales, actividades, estrategias, de evaluación así
como sus mutuas relaciones. El currículo demanda así la
planificación racional del proceso instructivo. Autores
representantes de esta tendencia serían: Taba, Mac
Donald, Beachamp

d)El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje

El énfasis se pone en la actividad experiencial de los alumnos
dentro y fuera del colegio. Abarcando lo planificado como aquello
que no ha sido planificado explícitamente pero que tiene indudable
influencia (currículo oculto) autores como Doll, Mackenzie …. Son
incluidos en esta corriente.

e)El currículo como solución de problemas

El currículo se ve aquí como un proyecto global, integrado y flexible
que tiene a Schawb, Eisner, y Stenhouse como nombres
significativos. El currículo supone un estudio teórico de lo que
ocurre en la práctica , en todas sus dimensiones y variables y
desemboca en un proyecto que prescribe una flexibilidad,
principios y orientaciones sobre el qué el cómo y el cuándo, sobre
contenidos y procesos, en particular es una propuesta integrada y
coherente que no especifica más que principios generales para
orientar la práctica escolar como un proceso de solución de
problemas (Jimeno/Pérez (1.983) pág. 194-195

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 Señalamos a continuación algunas notas de carácter general, definitoria de una
concepción del currículum.

1.El currículum supone un proyecto al servicio de la actividad escolar, y como el proyecto

implica una planificación previa del proceso enseñanza-aprendizaje.
2.Tal planificación deberá ser lo suficientemente flexible como para poder dar respuesta
a situaciones diversas no todas previsibles.
3.Aunque se trata de un proyecto explícitamente dirigido al ámbito escolar, no puede ser
olvidado el contexto no escolar, a fin de conseguir resultados educativos integradores
para el estudiante.
4.El currículum ha de ser marco de actuación profesional del docente, al tiempo que
ámbito de reflexión para la investigación y formación permanente.

1.1 Paradigmas Curriculares

Las diversas teorías que se han articulado sobre el currículum se pueden

aglutinar alrededor de paradigmas. Estos enfoques o metateorías, implican
ideología y toman como criterio de clasificación el contenido cultural, el
destinatario, el método o la técnica, el factor de cambio social (macrocontexto)
y la relación humana (microcontexto)

1.1.1 Paradigma tecnológico: el currículum como producto

Desde los inicios del tratamiento científico del currículum, recibe la influencia
del paradigma tecnológico, evidenciándose su mayor auge en los años 50 a
partir de Tyler. Se trataba de un modelo de intervención basado en la lógica de
los medios-fines que representaba la ortodoxia científica enmarcada en el
positivismo, y aspiraba a convertir la elaboración del currículum en una
cuestión de racionalidad.
1.1.2 Paradigma Interpretativo fenomenológico: el currículum como proceso

A partir de los años 70 Schwab inicia un movimiento curricular alternativo que

tiene su proyección en el mundo anglosajón Inglaterra Stenhouse y Elliot) Se
trata de asumir el currículum mas como proceso que producto. El origen de
este nuevo paradigma se entronca con un acercamiento eminentemente
práctico del mismo sin desestimar el conocimiento científico disponible.

1.1.3 El paradigma sociocrítico El currículum como praxis

Este paradigma arrastra muchos presupuestos del anterior, añadiéndose los

planteamientos de Habermas y la llamada nueva sociología o sociología
crítica (Popkewitz, Giroux) tratan de introducir nuevas dimensiones derivadas
de la perspectiva histórica, política y social al currículum, es decir, al análisis
ideológico y teórico de la propia práctica como referentes al mismo

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 1.1.4 Paradigma postcrítico

En opinión de los poscríticos del currículum puede contemplarse desde las

siguientes perspectivas:

Visión humanista., tradicional y conservadora.

Visión tecnicistas, utilitarista, economicista.

Visión crítica, neomarxista, basada en el análisis.

Visión posestructuralista, crítica, neomarxista.

Ellos entienden el currículum como una práctica significativa, una práctica

productiva, una relación social una relación de poder y una práctica que
produce identidades sociales. Los significados se organizan en sistemas, en
estructuras en relaciones y se presentan como tramas, tejidos de signos,
textos. El currículum tiene un carácter eminentemente creativo y productivo,
acción y experiencia. . También le asigna la dimensión de relación social que
necesariamente entiende como relación de poder, y estas relaciones
contaminan, distorsionan, falsifican el significado, perturban, degradan,
desfiguran. Las tendencias educativas críticas han visto extremadamente
unidas las relaciones de poder, la política y el currículum. En la tradición
neomarxista estas relaciones están ligadas a las económicas.

El currículum produce formas particulares de conocimiento y de saber, así como

dolorosas divisiones sociales, identidades divididas, clases sociales antagónicas.

1.1.5 El paradigma emergente postmoderno

Se siente la necesidad de una nueva teoría curricular, requerida por los

problemas del mundo posmoderno y por la situación de la teoría y práctica del
mundo actual. Es una teoría no uniforme preocupada por definir en mundo
postmoderno y ver qué currículo le corresponde. Una visión cósmica global
del mundo postmoderno, la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura
de la complejidad y la idea del cambio transformador frente al acumulativo
serían algunas características.

1.2 Fundamentos Del Currículo

Existen una serie de disciplinas que se han convertido en sustento

fundamental para la planificación curricular como ser la psicología, la
filosofía, la sociología y la antropología, estas han contribuido a la
sistematización de los aportes provenientes de las fuentes curriculares y se
incorporan en el proceso de la planificación del currículo

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La filosofía sistematiza las aspiraciones de la comunidad nacional en cuanto
al tipo de hombre y sociedad que se pretende alcanzar y los valores
esenciales implícitos en este tipo de hombre y sociedad. Desde el punto de
vista de la filosofía, se deben visualizar los planteamientos ideológicos y
políticos que se concretan en la política educativa y contribuye la base en que
se sustentan los objetivos curriculares a la vez que se alimentan la selección
de contenidos, el planteamiento de situaciones de aprendizaje y la selección
de estrategias metodológicas, etc. Los aportes de la filosofía se traducen en
una serie de principios y postulados que no siempre están explícitos.

La sicología aporta los elementos necesarios para fundamentar el

conocimiento del alumno en sus características particulares, en su forma de
enfrentar el proceso de aprendizaje y en la manera como interactúa en
diferentes situaciones y grupos Permite analizar a la persona en su desarrollo
y dinámica integral, al estudiar como una unidad bio-psíquica, en sus
procesos cognoscitivos, afectivos, y sicomotores. Permite ver al individuo en
sus diferentes etapas de desarrollo, especialmente en términos de intereses,
necesidades y características propias de cada una de las etapas.

Es útil para seleccionar objetivos y contenidos para establecer secuencias de

aprendizaje que favorezcan el logro de objetivos y la asimilación de los
contenidos, para tomar decisiones en relación con la manera de enseñar.
Permite determinar si los objetivos son compatibles con el proceso formal de
aprendizaje.

Los fundamentos que provee esta ciencia se concentran en el análisis de las

actividades de la comunidad y de la convivencia social. Estudia las
estructuras de los grupos humanos., los principios que lo regulan, las
motivaciones que provocan su acción, las diferencias que existen entre ellos y
los papeles que asumen los hombres en esos diferentes grupos.

La antropología fundamenta el currículo en tanto aporta principios esenciales

para comprender el papel de la cultura dentro del proceso de planificación
curricular. Desde su perspectiva se visualiza el aporte de la cultura que se
desea conservar y valorar mediante el sistema educativo, como el acervo
propio de la sociedad. . Permite valorar los aportes que la cultura cotidiana
puede ofrecer para enriquecer el proceso curricular.

Estudia las formas de vida propia de cada sociedad humana para determinar
los elementos de la cultura que cada hombre adquiere en la convivencia con
los integrantes de su grupo social
Un principio esencial que aporta la antropología para fundamentar el currículo,
sostiene que todos los comportamientos del individuo deben comprenderse y
valorarse de acuerdo con el grupo cultural a que pertenece. Un principio
esencial sostiene que, toda acción pedagógica debe responder y adecuarse a

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 las características culturales del grupo en que se desarrollan. Con los aportes
de la antropología puede comprenderse el papel que juegan dentro del
currículo, los procesos de endoculturización (elementos de cultura propios del
grupo) y aculturización (incorporación de elementos de cultura ajenos al
grupo).

1.3 Fuentes Del Currículo

●Fuente sociocultural : refiere a las demandas sociales y culturales que la

sociedad hace al sistema educativo con el fin de adecuar ese proyecto a
necesidades, valores y expectativas

●Fuente Epistemológica: se refiere a los conocimientos que integran las áreas o

materias

●Fuente Psicológica: se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje de

los alumnos. Conocimiento del desarrollo evolutivo y las leyes que rigen el
aprendizaje y los procesos cognitivos.

●Fuente Pedagógica : recoge la fundamentación y la experiencia educativa

adquirida en la práctica docente Tiene que ver con las concepciones teóricas
de cómo se debe enseñar

El Profesor De la Torre (1.993) explicita las fuentes determinantes del

currículum y de él retomamos el siguiente esquema:

El siguiente cuadro describe las fuentes del currículo:

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 FUENT
SOCIO-CULTURAL

Desarrollo tecnológico
Organización
Valores
Evolució Finalidad de
Científic Educació

FUEN CURRÍCULO FUENT

EPISTEMOLÓ
PEDAGÓGICA

Lógica interna
las Práctic Tipo de
disciplin Educativ
Proceso de Características de los
sujetos
FUENT
PSICOLÓGIC

Fuente Psicológica

•Se relaciona con los procesos y desarrollo del aprendizaje.

•Considera como evoluciona y se da el aprendizaje

•Los procesos de adquisición del aprendizaje suponen ciertos niveles de actuación

mental y/o afectiva del sujeto sobre aquello que pretende adquirir.

•Se debe vincular las demandas socioculturales a las psicológicas para tomar
decisiones respecto al diseño curricular

•Se requiere de teorías del aprendizaje que abarquen de manera integral los tipos de
aprendizaje y demuestren la relación con la realidad.

Fuente pedagógica

•Integra el aspecto teórico de la enseñanza y la experiencia concreta del docente en el

aula.

•Esta constituye una parte fundamental en la constitución del currículo y sobre todo en

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su aplicación.

•Se asume la enseñanza de manera intencionada y anticipada para dirigir y propiciar el

aprendizaje

•Supone mas que trasladar teorías del aprendizaje a la práctica, se deben considerar
otros componentes del currículo: fines, contenidos, sistema de evaluación, secuencia
temporal, infraestructura, etc.

Fuente Epistemológica

•Importante en la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con el conocer,

hacer, ser y vivir juntos.

•Explica como se estructura internamente la disciplina que sustenta el plan curricular

según el nivel educativo.

•Ayuda a definir el quehacer articular de la profesión u ocupación.

•Considera la doble vertiente (epistemológica y profesional.

1.4 Clases de currículum

1.4.1 Currículum explícito

Conjunto de aspectos del currículum que se explicitan, que se conocen. Está

constituido por todo aquello que la escuela ofrece a través de ciertos
propósitos explícitos y públicos. Según Eissner lo conforman el programa de
estudios de las asignaturas y los objetivos específicos a ser logrados.
Está representado por el programa de estudios, en donde una serie de asignaturas
que deben ser enseñadas son establecidas, a las cuales se agregan objetivos
específicos.

Generalmente, en la selección y organización de los contenidos, en la elaboración

de los programas específicos, participan solamente los académicos y especialistas.

A primera vista, los programas parecen cubrir el conjunto de los conocimientos

científicos y culturales, pero un análisis en profundidad muestra que algunas
disciplinas están ausentes o que en ciertas asignaturas los contenidos han
sido seleccionados de un amplio espectro de contenidos disponibles.

Pero, este programa explícito no es todo lo que la institución educativa ofrece o

entrega.

1.4.2 Currículum implícito

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 Eisner (1979) sostiene que la escuela socializa a sus alumnos en un conjunto
de expectativas que “son profundamente más poderosas y de larga duración
que aquello que intencionalmente enseñado o de aquello que el Curriculum
explícito públicamente planteado”. De esta manera se genera el currículum
implícito.

Hargreaves (1982), Sarason (1971) y Jackson (1968) entre otros, lo denominan

como currículum oculto. (Hargreaves 1.982) Es el conjunto de aspectos del
currículum (valores, actitudes estrategias) que conforman de manera directa y
real el proceso educativo, pero cuyo papel no se hace manifiesto, ya sea por
ignorancia, o por ocultación interesada.

Ginsburg y Clift (1990) utilizan la definición de Giroux y Penna

“Conceptualizamos el currículum oculto como el contenido de los mensajes
que se transmiten a los estudiantes a través de las estructuras que subyacen
al significado tanto en su contenido formal como a través de las relaciones
sociales”.
1.4.3 Curriculum nulo

Formado por aquello que la escuela no enseña y que puede ser tanto o más
importante que aquello que enseña. (Eisner 1.979)
El Curriculum nulo tiene dos dimensiones:
√Los procesos intelectuales que la escuela deja de lado.
√Las asignaturas y contenidos que están ausentes en el Curriculum explícito

1.4.4 Curriculum abierto

No proporciona prescripciones curriculares (programas definidos para el

profesorado siendo éste el que determina la dimensión y componentes del
mismo. Es propio de los países de estructura educativa descentralizada
(Holanda, Inglaterra, Estados Unidos, de Norteamérica. Etc.

1.4.5 Curriculum cerrado

Aquel en el que los elementos o contenidos están determinados por las

autoridades educativas, no pudiendo ser cambiados por el profesorado, al que
corresponde la puesta en práctica. Propio de los países con sistema educativo
centralizado (Italia, Francia)

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 1.4.6 Curriculum básico

Es el determinado por las autoridades educativas y los centros educativos de

manera conjunta. Supone una serie de prescripciones curriculares
establecidas por las autoridades que, antes de ser llevadas a la práctica,
deben ser adaptadas a las características del lugar concreto donde va a ser
desarrollado por los profesores.

1.5 Elementos del currículum

Elementos: Orientadores, Generadores, Reguladores, Elementos activadores o

metódicos. Según Zaida Molina 1.994

La cantidad de elementos que se señalan varía de acuerdo con las diferentes

concepciones y definiciones de currículo que se asuman. No obstante la variedad
de definiciones, en todos los casos se plantean como elementos comunes los
siguientes: objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje, actores (el docente, el
alumno), estrategias metodológicas, evaluación y recursos.

●A. Elementos orientadores: Son los fines y objetivos generales de la educación

Expresan intenciones educativas generales, orientaciones a nivel macro o
nacional.

●B. Elementos Generadores: Son los actores sociales y el contexto sociocultural

Alumnos, docentes, padres y miembros de la comunidad.

●C. Elementos reguladores: Los objetivos específicos que se sustentan en los

generales y deben estimular desarrollo de capacidades actitudes y valores, los
contenidos que apunten al desarrollo de procesos de aprendizaje y la
evaluación de dichos procesos...

●D. Elementos activadores o metódicos

Experiencias de aprendizaje Se aprende a través de actividades que

le proveen experiencias personales para conocer, asimilar, cuestionar o
transformar la realidad. Si fueron planeadas se llaman actividades
didácticas.

Estrategias metodológicas: Está constituida por una serie de

métodos, técnicas y procedimientos que se emplean en la orientación y
realización de los procesos de E-A

●E. Los multimedios recursos y ambiente escolar.

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 Recursos: materiales y equipos que utilizan docentes y alumnos pizarrón
carteles, computadoras, proyectores, materiales naturales.
Ambiente escolar Escenario donde se desarrollan los procesos de
enseñanzaaprendizaje Debe ampliarse más allá de la sala de clases e
incorporar en él todo elemento con el que el docente y el alumno puedan
interactuar.

El siguiente cuadro, en el que se explicita una clasificación de estos

componentes, ha sido tomado de Guillermo Bolaños y Zaida Molina, quienes a
su vez han seguido los planteamientos teóricos de Viola Soto Guzmán.

CLASIFICACIÓN ELEMENTOS QUE SE INCLUYEN EN CADA CLASE

ORIENTADORES Fines y objetivos de la educación

Los actores sociales: alumnos, docentes, padres, otros
GENERADORES miembros de la comunidad. El contexto socio cultural

Los objetivos
REGULADORES Los contenidos (regulados en planes y programas de
estudios)
La evaluación (normada por reglamentos vigentes)
O Experiencias de aprendizaje
ACTIVADORES Estrategias metodológicas para el aprendizaje
METÓDICOS
MULTIMEDIOS Ambiente escolar
Recursos

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 ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM

OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA, EVALUACIÓN

¿Qué enseñar?

OBJETIV CONTENIDOS

SELECCIONA

SECUENCIALIZACIÓN
¿Cuánto

Actividades de

Enseñanza
- aprendizaje

¿Cómo
METODOLOGÍA

¿Qué, cómo y cuándo

Actividades de la Unidad IV

Elaboro un mapa conceptual de la de la unidad IV 10 P

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