Introducción

Aquella visión de ver a los pueblos indígenas como pueblos

bárbaros, idólatras, salvajes, primitivos, carentes de
conocimiento y sin historia, fue justificante de los colonizadores
para desatar una guerra de exterminio. Desde entonces, son
más de quinientos años de resistencia. No obstante, estos seres
supuestamente vacíos, ignorantes y atrasados se han
mantenido con el tiempo, además de enfrentar como nadie una
sistemática e implacable dominación, así el caso de los
hermanos indígenas de la República del Ecuador.

Los pueblos y comunidades indígenas del territorio ecuatoriano

no sólo se han mantenido en resistencia, sino que también se
han salvaguardado en un trabajo silencioso, discreto y
sistematizado. El proceso de visualización social logrado en la
actualidad ha conservado a toda costa su identidad, sabiduría y
racionalidad.

Ser indígena en territorio ecuatoriano representa al ser

humano despojado, excluido, olvidado, de los beneficios y
desarrollos de una política de Estado que los mantenía como
último punto de su agenda. Sin embargo, desde una histórica
riqueza connatural a la organización comunitaria, cuya raíz data
de una ancestralidad cultural de más de veinte mil años, les
permitió estructurar y rediseñar una racionalidad de vida nutrida
de saberes, haceres, sentires y convivires que han hecho posible
su vigencia y trascendencia como pueblos únicos orientados por
sabios.

De allí que el propósito de esta investigación documental esté

basado en una nueva mirada que da paso a la comprensión de
la racionalidad en el pensamiento indígena, en una que conciba
la educación intercultural como un paradigma de reflexiones
civilizatorias que abren el diálogo de saberes. A pesar de
constituir una temática por demás delicada, ya que las diversas
aristas pluriculturales y multiétnicas constituyen la esencia de
nuestra realidad social, entonces lo indígena se vuelve la
respuesta necesaria para que el hecho social negado sea
develado. De esta manera, la intencionalidad investigativa
busca aproximarse a esas ideas y pensamientos de esos
supuestos hombres “vencidos”, pero con una historia que los
hace dueños de una reserva moral y también parte de una
escuela que por sí misma se suscribe a un paradigma
llamado abya-yalista.

Dentro de esas ideas y pensamientos está la concepción que

ha caracterizado a estos pueblos originarios del Ecuador, como
lo es, la Escuela, que desde siempre ha constituido la respuesta
comunitaria para la vida. Por medio de esta unidad
organizacional buscan resolver algunos problemas concretos al
interior de las comunidades: agua, salud, explotación de los
comerciantes, servicios sociales, entre otros. Desde la escuela
se dan las orientaciones para diseñar y ejecutar las formas de
trabajo comunitarias tradicionales como la minga, el “presta
manos”, el consejo de los sabios; es decir, que la escuela
constituye el centro de la organización y operacionalización
indígena para el bienestar del colectivo.

La orientación que toma este legado indígena en el transcurso

de los últimos siglos es para los fines requeridos por demás
significativo, puesto que la trascendencia de sus aportes,
constructos y logros son referentes orientados a la construcción
de actitudes fundadas en un ethos que traduce pluriversidad
intercultural: el respeto, admiración y reconocimiento a la
capacidad del hombre en tomar la responsabilidad de su propio
destino quien dentro de las más grandes adversidades ha
logrado una educación que constituye un verdadero ejemplo de
progreso, civilidad y autogestión.

A partir de ello, esta racionalidad propone la creación de un

mundo nuevo, un mundo posible basado en el desarrollo de
un nosotros comunitario en donde todos, indígenas y no
indígenas, tengan cabida en el mundo del otro, con la
concepción intercultural que se evidencia en una
convivencialidad con un nuevo y amplio horizonte del sentido
del buen vivir/vivir bien, proclamado por los pueblos indígenas
de nuestra única América Latina.

1. La insurgencia histórica y la configuración multiétnica

 Se considera como punto de partida la exploración de la
historia para comprender el presente. Por esto es pertinente
considerar el momento de la llegada de los conquistadores. A
partir de este evento, dio inicio un proceso de dominación que
ha dirigido a los pueblos originarios a una condición de
marginalidad todavía presente en algunos de los países
latinoamericanos, cuya población indígena está presente en la
categoría poblacional de los más excluidos y olvidados por parte
de los gobiernos en turno.

No se intenta analizar las causas, procesos y facetas de dicha

invasión; sin embargo, sí se considera como fenómeno
significante el exterminio no solamente de los recursos
naturales y minerales, que fue en primera instancia el objetivo
del conquistador, sino en esencia la eliminación de los
contenidos simbólicos, de la sabiduría y prácticas para poder
imponerse en las páginas de la historia de nuestro continente.

Según Guerrero Arias (1993), los pueblos indígenas, a pesar de

las condiciones de opresión, violación y represión, no fueron las
víctimas pasivas como algunas fuentes históricas los presentan.
Sus raíces, cuyo rasgo esencial es comunitario, organizado, de
liderazgo cruzado (vertical-horizontal), produjeron en ellos un
espíritu de insurgencia que hizo posible la sobrevivencia a tal
holocausto americano.

Es de notar que al citar insurgencia, no se refiere a una

categoría teórica. Por el contrario, es indudable que la postura
investigativa va más allá, es la constatación fehaciente del
proceso de lucha que llevan y han llevado estos pueblos, pues
desde su cotidianidad fueron fraguando respuestas contra el
poder dominante.

Dentro de las respuestas gestadas, se encuentra precisamente

el poder de enfrentar la hegemonía del poder del invasor al
transformar esas estructuras impuestas por las que construirían
la sociedad futura y demostrar que no sólo resistieron, sino que
rebasaron la experiencia. El hombre y mujer del Reino de los
Quitus (actual capital de los ecuatorianos), dueños y amos de
sus territorios, estaban siendo vejados y a la vez reinventados
como nuevos seres.
 Entre esas innovaciones se inserta la arista de la
multiculturalidad, ya que lo indígena no se agota a sí mismo. Es
de considerar la configuración espacial y geográfica que hizo
posible la diversidad en el ámbito social y étnico. Por esta razón,
a partir de lo indígena, se puede entender también lo mestizo, lo
criollo, lo cholo, lo negro y toda la gama de complejidades
simbólicas que se reflejan en las distintas relaciones
interétnicas.

Partiendo de esta riqueza de tipologías, cabe entender la

diversidad de nuestra configuración multiétnica, en cuyo
reconocimiento se puede constatar la existencia de pueblos
distintos, portadores de rasgos culturales diversos y cargados de
identidades propias, únicas, con una belleza integral, y con otra
orientación hacia el valor del hombre, desde sus talentos y
potencialidades.

Flores Galindo (1988) afirma que sólo a partir de la diversidad

latinoamericana se puede superar la connotación
discriminatoria, término que nace de un error de apreciación del
imaginario de Colón, hacer que recupere la historicidad de un
proceso milenario, y repensar en lo indígena en términos de
civilización, tan igual a otras culturas como los griegos o chinos,
a fin de sobrepasar las abstracciones, desprenderse de las
mitificaciones y aproximarse al saber ancestral que constituye
uno de los pilares de nuestra cultura actual.

2. Diversidad paradigmática

Para explorar la diversidad de pensamientos, ideas y posturas,

se toma las síntesis de García (2011), quien plantea la relación
entre interculturalidad y paradigmas, y, más aún, cómo cada
una de estas perspectivas implica no sólo una concepción de
cultura, sino sobre todo una orientación hacia reflexionar y
hacer interculturalidad. García (2011) menciona a Morín desde
su planteamiento referido a la existencia de dos grandes
paradigmas: de occidente y de oriente. Al interior del paradigma
de occidente se pueden desplegar dos grandes perspectivas
paradigmáticas en disputa: fragmentación y complejidad.
Respecto a ésta última, señala:
 Proponemos la siguiente definición: un paradigma
contiene, para cualquier discurso que se efectúe bajo su
imperio, los conceptos fundamentales o las categorías
rectoras de inteligibilidad al mismo tiempo que el tipo de
relaciones lógicas de atracción/repulsión (conjunción,
disyunción, implicación u otras), entre estos conceptos o
categorías. De este modo, los individuos conocen, piensan
y actúan en conformidad con paradigmas culturalmente
inscritos en ellos. Los sistemas de ideas están
radicalmente organizados en virtud de los paradigmas
(García, 2011: 218).

Esto es, que desde las percepciones, consensos y acuerdos

conscientes o inconscientes, los hombres comparten criterios y
consideraciones que rigen sus modos de ser, sentir y actuar
como propios modos representativos de la cultura a la que
pertenecen, como al paradigma vigente consensuado.

Por otra parte, desde la perspectiva de fragmentación, la

cultura será mirada, reflexionada y actuada como un fragmento,
troceada respecto de un todo mayor. Es vista como la pieza de
una gran máquina en donde se pueden cambiar las piezas, pero
nunca se pondrá en cuestionamiento la máquina misma. Separa
al interior de la cultura el sujeto del objeto, la razón de la
intuición y el pensar del hacer. Situados en esta perspectiva,
muchas veces ni siquiera se le da a las otras culturas valor de
tales criterios.

Desde la perspectiva de la complejidad, la cultura será vista en

sus múltiples interrelaciones, en donde se procure descifrar lo
que emerge de ese conjunto interrelacionado más que sus
partes. Se buscará una visión sistémica de la cultura, desde su
dinámica relacional, como un todo complejo organizado en
relación con otras culturas consideradas como tales.

En el primer caso, la interculturalidad será mirada y actuada, a

lo sumo como culturas manifiestas, momentos, elementos,
piezas, fragmentos poco interrelacionados entre sí. En el
segundo caso, como culturas dinámicas profundamente
interrelacionadas unas con otras, co-constructoras de realidad,
co-generadoras de modos de vida más o menos con-
convivenciales.

Desde el paradigma oriental, prosigue García (2011), las

culturas son consideradas como una maya (término hindú
alusivo a una imagen irreal), es decir como una ilusión. Las
culturas miradas y reflexionadas como obra de teatro, como un
acto de magia, como obra de un mago invitan a reflexionar y
actuar una irrealidad figurada. El mundo, sus culturas, todo, es
una gran ilusión en la que todos participamos en el juego de
hacernos creer unos a otros que esta ilusión es real.

Las culturas son un engaño, un juego de máscaras. Lo que

pensamos, vemos, hacemos, es parte de este engaño colectivo,
pues en realidad todo lo que nos rodea es una maya. Vivimos
permanentemente ilusionados, engañados, enmascarados,
creyendo que nuestra cultura es la verdadera, la plena, la cual
es una afirmación de todas las culturas, y entonces se encuentra
en el juego de las culturas enmascaradas, en el drama o el
teatro de la vida, la propia tierra y el cosmos son máscaras del
gran teatro cósmico.

Sin embargo, García (2011), autoridad directiva de la

Universidad Indígena Amawtay Wasi en el Ecuador, propone otro
paradigma, el Abya-yala (en lengua kuna: tierra en plena
madurez). La idea de cultura se vuelve más compleja aún, pues
las interrelaciones, la vincularidad y la reciprocidad se da entre
todos los elementos de la vida, en donde las culturas se implican
unas a otras y a todos los otros conceptos que están presentes
en cada una de ellas: el aire, la tierra, el agua, el clima, el
paisaje, el cosmos; cada uno de ellos es pensado y actuado
como aspecto sustantivo de la interculturalidad.

Desde este paradigma lo que se trata es develar esa

orientación originaria que consiste en criar la interculturalidad al
igual que los seres humanos. La interculturalidad tiene que ser
co-generada, co-construida, criada de manera complementaria,
recíproca, proporcional y correspondiente en vínculo con el
conjunto de elementos que entran en juego en la crianza. La
cultura también nos cría: es parte de la sabiduría con la cual el
cosmos vivo y nosotros como parte de él nos vamos
autocriando.

Asimismo, se hace referencia a la perspectiva paradigmática

de la negritud. Lo que se está proponiendo es la construcción de
nuevos marcos epistemológicos que incorporan y negocian
conocimientos occidentales y conocimientos no occidentales,
indígenas, pero también negros (y sus bases teóricas y
vivenciales, pasados y presentes). Busca mantener siempre
como fundamental la necesidad de enfrentar la colonialidad del
poder a la que estos conocimientos han sido sometidos. Marcos
epistemológicos que pluralizan, problematizan y desafían la
noción de un pensamiento y conocimiento totalitario, único y
universal desde una postura política y ética, abren la posibilidad
y el reconocimiento de distintos modos de pensar.

Es de resaltar que esta otra perspectiva del

paradigma abya-yalista conlleva a una postura de una
“interculturalidad global, cuya lógica representa otra
forma de pensar y una práctica que trabaja en los límites
de los conocimientos indígenas y negros, traduciendo los
conocimientos occidentales a las perspectivas indígenas y
negras del saber, y a sus necesidades políticas y
concepciones éticas” (Walsh, 2003: 17).

Sin duda Walsh (2003), directora del doctorado en Estudios

Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón
Bolívar, sede Ecuador, un cambio de paradigma es un proceso
perturbador que modifica los núcleos organizadores de la
sociedad, la civilización, la cultura y la noósfera (como
pensamiento colectivo). En otras palabras, un nuevo paradigma
implica una orientación transformadora del modo de
pensamiento, del mundo del pensamiento y del mundo pensado.
Cambiar el paradigma es a la vez cambiar de creencia, de ser y
de universo.

Con estas reflexiones se fortalecen los hilos conductores a la

crítica del proyecto medular de la modernidad (paradigma
occidental), el cual postulaba al conocimiento científico como la
única fórmula válida de producir verdades sobre la vida humana
y la naturaleza. Es de notar que como un conocimiento que se
crea universalmente oculta, invisibiliza y silencia las otras
epistemes, como también lo hacen con quienes producen otro
conocimiento. El episteme indígena ha sobrevivido a esta
realidad.

3. Concepción de lo intercultural

En los últimos años ha surgido una adopción un tanto

desmedida de algunos gobiernos latinoamericanos con
fragmentos del discurso indigenista respecto a la
interculturalidad, que a la vez se inserta, en la construcción
ideológica de políticas del buen vivir/vivir bien, o en todo lo que
se refiere a la educación en diversidad.

Dentro de este contexto, surge la necesidad de discutir

nociones de interculturalidad, pedagogía intercultural, políticas
públicas interculturales, sociedad intercultural, entre otros, por
lo que delimitar este constructo es fundamental para el hilo
discursivo de esta investigación. En este sentido, se considera la
posición de Moya (2009: 22), destacada académica ecuatoriana,
y quien afirma que:

como ocurre en otras nociones, la de interculturalidad no

se ha desarrollado ni asimilado de manera homogénea, y
es precisamente en los núcleos de poder indígena
continental (refiere a Mesoamérica y los Andes), donde
éstas son más controversiales y simultáneamente donde
se proponen más soluciones y sentidos.

A partir de lo anterior, se deduce que esa diversidad de

significados marca una denotada ambigüedad a la
conceptualización y funcionalidad de la interculturalidad y lo
intercultural. Sin embargo, Moya (2009) asevera que hay ciertos
elementos comunes cuando se refieren a ámbitos como
educación, salud y servicios institucionales vinculados a un
nuevo posicionamiento, reconocimiento y visualización de lo
indígena frente a un diálogo con lo no indígena. Es más, la
esencia de la interculturalidad desde lo indígena marca pauta
clarísima del colectivo, es decir, con una visión integracionista
promovida por siempre desde el paradigma abya-yalista, y poco
comprendida por los estados occidentalizados, mientras
que García (2011: 14) admite la diversidad de culturas
“subrayando su diferencia y proponiendo políticas relativistas de
respeto que a menudo refuerzan la segregación”. La
interculturalidad es “la confrontación y entrelazamiento que
sucede cuando los grupos entran en intercambios”.

De allí que su distinción entre ambos términos y conceptos

sería en cuanto a que la multiculturalidad supone la aceptación
de lo heterogéneo y la interculturalidad considera que “los
diferentes” son lo que son en relaciones de negociación,
conflictos y préstamos recíprocos; involucra las diversas
acepciones en torno a la interculturalidad, es decir, las
diferencias y las fusiones, la inclusión y la exclusión, la conexión
o desconexión como parte de su dinámica en la globalización
marcada por el capitalismo y neoliberalismo de nuestros
tiempos.

Asimismo, Sarango (2010) se aproxima de mejor manera a la

concepción de una interculturalidad desde la vivencia de los
pueblos indígenas en los últimos quinientos años. Él no sólo
aporta una nueva concepción al respecto, sino que propone una
tipología con base en esas vivencias históricas, incluida la que
ha experimentado en carne propia como dirigente indígena
ecuatoriano. A continuación su propuesta:

a. Interculturalidad subordinada: es la que han vivido los

pueblos indígenas estos últimos quinientos años. Es la
relación desigual entre culturas, los indígenas y no
indígenas.

b. Interculturalidad institucionalizada: establecida en las leyes

como respeto a las diferencias; sin embargo no se acata en
la práctica y evidencia un doble discurso, el mismo que
caracteriza a la modernidad.

c. Interculturalidad folklórica: se promueve en el contexto

comercial, se hace uso y exaltación por los rasgos
característicos de las culturas originarias agregando valor
como bienes y servicios y constituye una exhibición de
trajes, gastronomía, vestimentas o lenguas.
 d. Interculturalidad con equidad: la implementada en
reconocimiento de un Estado plurinacional; es decir, dar el
justo valor a la autodeterminación de una unidad en la
diversidad dentro del territorio estatal.

Es visible que este autor resalta que el Estado republicano,

liberal y nacional ha impulsado históricamente la
interculturalidad subordinada y folklórica, y de un tiempo para
acá la institucionalizada, sobre todo en estos últimos gobiernos
en los que inserta en el plano laboral a un indígena y se les
puede apreciar en las recepciones de diferentes ministerios y
entidades gubernamentales, lo cual evidencia un doble discurso
en cuanto a sus derechos.

Sin embargo, en su posición de la interculturalidad con

equidad se aprecia un planteamiento mucho más sólido y fuerte,
en donde supone una relación compleja del reconocimiento de
la unidad en diversidad dentro de una totalidad, aludiendo a un
Estado, por lo que se aspira a un ejercicio pleno de la ciudadanía
cultural o diversa, la cual recibe el reconocimiento y
fortalecimiento de sus colectivos en respeto a su cosmovisión de
la comunidad, naturaleza y ancestralidad.

Solamente desde esta apertura a la diferencia se legitiman los

pueblos y nacionalidades indígenas para constituirse como parte
esencial de un todo. Ese todo constituiría un Estado
plurinacional. Esta orientación de vida y existencia marca una
postura firme y es analizada también por Mignolo, citado
en Walsh (2003: 9). Este sociólogo afirma que:

cuando la palabra interculturalidad la emplea el Estado, en

el discurso oficial el sentido es equivalente a
multiculturalidad […]. El Estado quiere ser inclusivo,
reformador, para mantener la ideología neoliberal y la
primacía del mercado […], en cambio el proyecto
intercultural en el discurso de los movimientos indígenas
está diciendo otra cosa, está proponiendo una
transformación. No están pidiendo el reconocimiento y la
inclusión en un Estado que reproduce la ideología
neoliberal y el colonialismo interno, sino que están
 reclamando la necesidad de que el Estado reconozca la
diferencia colonial (ética, política y epistémica).

Mignolo con esta declaración resalta lo que por muchos años

no es comprendido, pues no se trata de que un Estado con
derroche de sensibilidad reconozca a lo indígena, no. Es aceptar
que los sistemas políticos, administrativos, sociales y
económicos giren radicalmente hacia una sola dirección, a la
aceptación de la diversidad. Esta postura implica el
reconocimiento de un Estado plurinacional, pluritópico,
vinculador de epistemes y sobre todo justo con todos y todas.

Dentro de este hilo conductor, y tomando las ideas reflexivas

de Zúñiga (2011) acerca de la condición polisémica del término
de interculturalidad, hace que sea mucho más cierto que esta
noción se encuentra en la actualidad viviendo fuertes procesos
de cambio, no nada más en nuestra América Latina, sino en el
mundo.

El debate que se instala desde lo indígena cuestiona con

fuerza la posición colonialista de los gobiernos latinoamericanos
en la grave y deshumanizadora postura de desconocer al
indígena como el otro, como el otro integrante del Estado, cuya
diferencia hace resaltar la diversidad de nuestros pueblos.

4. La interculturalidad como práctica social

En la práctica de los pueblos indígenas radica probablemente

una alternativa de solución a los gobiernos que buscan mejorar
la calidad de vida de sus habitantes. Desde lo indígena un
mundo mejor es posible, puesto que consiste en la recuperación
del Estado de derecho y de la democracia de ciudadanos a partir
de los derechos humanos. Es la administración de la muerte en
función de la vida de los seres humanos y de la naturaleza, cuyo
fundamento es una ética de la vida para el bien común,
postulado en el que se ha fraguado las luchas de resistencia y
de existencia en diversos contextos.

Es por ello que la interculturalidad como construcción

imaginada y como práctica de convivencia se articula en la
actualidad con un nuevo y amplio horizonte de sentido que en
América Latina ha tomado forma en el proyecto político del buen
vivir/vivir bien proclamado por los pueblos indígenas del Ecuador
y de otros países suramericanos.

Es importante recalcar que esta propuesta no es retórica, es

el modus vivendi del indígena. Es un modelo eminentemente
comunitario con visión socialista, por poner un nombre, que se
basa en el desarrollo de un nosotros comunitario en el cual
todos los indígenas y no indígenas tengan cabida. Es un mundo
del otro sustentado en la recuperación de la visión ancestral
indígena en el espacio contemporáneo, como esperanza y nueva
utopía posible (Hinkelammert y Mora, 2005: 395).

Esta utopía necesaria no busca un mundo perfecto, sino que es

una fuente de vida y de esperanza para considerar la propuesta
como un planteamiento con criterio fundamentado en la práctica
y en el convencimiento del valor mismo de ese modelo de
convivencialidad, reciprocidad, complementariedad y
vincularidad (Prospecto UINPIAW , 2007).

Sin embargo, para comprender ese proceso histórico es

importante recordar algunos episodios que marcaron la vida del
hombre indígena en territorio ecuatoriano. Para ello se toma
parte de las ideas exegéticas de Guerrero Arias (1993) en ese
caminar del indígena hacia su renacimiento.

Este investigador señala que el enfrentamiento con el poder,

representado por los terratenientes, no sólo imponía la
necesidad de afirmación de una identidad social diferenciada
para la negación, pues lo que estaba en juego era la tierra:
centro vital para su reproducción tanto social como simbólica.
Por esta razón constituye un hecho importante el que se plantee
articularse a la sociedad dominante a partir de los propios
elementos y recursos con los que contaban.

Con esto, aprender a leer o a escribir era prácticamente vital

para no continuar siendo víctimas del blanco o criollo, y ya no
ser engañados por los patrones o abogados, o cualquier otra
persona constituyéndose un salto de vida en este proceso de
afirmación de su conciencia étnica. Así pues, no es casual que a
la lucha de la tierra, le sigue la lucha por la educación.
 Solamente después de la caída de la hacienda, las
comunidades indígenas comienzan a estructurarse como
colectivos con una sistemática ganancia a la seguridad interna
como grupo social que no se expresa en el desconocimiento del
otro, sino en la forma de negociar con ese otro, ahora en
condiciones distintas en su totalidad. El principio de que la tierra
es suya y que fue conseguida con la lucha colectiva posibilita la
estructuración ideológica necesaria para preservar y reproducir
las veces que sean necesarias en pro de su nuevo presente.

Los indígenas desde la victoria contra la hacienda, que a la vez

era contra el poder, mantienen la convicción de que mantenerse
en resistencia o en insurgencia colectiva posibilitaron el triunfo y
la transformación de su realidad de miseria, olvido, atraso y
servidumbre en la que vivían.

En el Ecuador en la década de los setenta, en pleno despliegue

de desarrollismo industrial, los estándares de analfabetismo en
las comunidades indígenas eran insólitos. La totalidad de esa
población se encontraba sumergida en una parálisis
paradigmática. Este fenómeno junto con la marginalidad social y
económica frenó la capacidad creadora y el ejercicio de sus
saberes y la pertinencia y buen uso de recursos tanto naturales
como culturales.

Sin embargo, una de sus capacidades innatas sirve como el

recurso emancipatorio en el uso del lenguaje. Dentro de la
racionalidad del mundo indígena la comunicación no es una
categoría abstracta, sino un recurso a través del cual se va
generando una riqueza de significado que permite un nivel de
vinculaciones sociales, donde el hombre más adulto es por lo
general el más sabio y el que asume las orientaciones al
colectivo.

Es así que con el diálogo comunitario se avanza en los análisis

de su realidad social y en la búsqueda de las soluciones.
Dialogar o “juntar cabezas” será siempre un acto creador, en el
que cada cabeza socializa su saber y reactiva su carga de
memoria para ponerla al servicio del presente y del porvenir.
 En 1973 un pequeño colectivo de indígenas “juntan cabezas” e
inician con la ayuda de la comunidad salesiana y la organización
de voluntarios de Mato Grosso la creación de la primera escuela
indígena en esos escenarios para atacar los altos indicadores de
analfabetismo en las zonas, así como eliminar esas estadísticas
por considerar que atentan contra la identidad cultural.

La primera escuela de educación básica que funcionó es a

partir de 1973, cuyo docente fue un voluntario de Colegio Don
Bosco, de Quito, Ecuador. Los siguientes años se extiende este
proyecto y se crean más escuelas con docentes indígenas. Sin
embargo, hasta la década de los ochenta empiezan a entender
que no sólo es importante aprender a leer y escribir, es también
por la educación en conjunto que ellos pueden superar otras
limitantes dentro de sus comunidades.

5. Construcción de una escuela con rostro propio

La construcción de una escuela con rostro propio nacida desde

la necesidad y conciencia del indígena debe evaluarse como el
resultado de una nueva conciencia étnica, tal como lo
afirma Guerrero Arias (1993).

Para estos indígenas la escuela y la orientación que asumen

constituyen un recurso fundamental en su proceso histórico de
insurgencias. Es desde donde se impulsa activamente el proceso
de lucha por la reconquista de la tierra. Surge con un contenido
ideológico distinto, pues cuestiona principios y estructuras en
las que se ha sustentado el ejercicio del poder. La escuela toma
otra orientación y trasciende su función instruccional.

Según este autor, la escuela indígena surge para superar ese

orden establecido por la sociedad moderna y es por eso que
debía tener identidad propia. Entre sus principales rasgos se
podrían deducir las siguientes características:

a. Es una respuesta comunitaria a las necesidades de la

colectividad.

b. Es una estrategia para garantizar la vida.

 c. Es en sí misma una forma de aprender en comunidad, ya
que así es como son construidas.

d. Son la oportunidad perfecta de extensión y colaboración

comunitaria, ya que es un proyecto autogestor.

e. Desde ella se crean otros núcleos productivos sociales: las

bloqueras, cuyeras, tienda comunal, reforestación,
panadería, caminos, acequias, capillas, entre otros.

f. Se convierte en el eje articulador y vinculador de la

comunidad. Ahí se reúne la gente para “juntar cabezas”.

g. Es el motivo para despertar las capacidades, talentos y

fortalezas de sus miembros.

h. Representa el máximo valor de una comunidad. La

organización atiende el bienestar colectivo.

Es de notar que el mayor triunfo que la escuela permite es

afirmar la seguridad en sí mismos, aunado a la fuerza que da la
organización comunitaria. Este resultado, al ver materializado
los objetivos y la constatación de que en juntos podrían
conseguir metas, fue propiciando con efectividad la confianza en
la organización, en sus miembros y sobre todo en la importancia
de tener una escuela en la comunidad.

Se evidencia que desde la concepción comunitaria, la escuela

muestra ser un instrumento para la lucha social porque cumple
una función política y conduce a una nueva acción insurgente si
se quiere: la lucha por sus mejoras en la calidad de vida sin
dependencias del poder económico del Estado, a pesar que éste
tiene obligación en atenderlos; sin embargo, los miembros de la
comunidad asumieron su propio bienestar a partir de la
asamblea de hermanos, donde todos “juntan cabezas” y viven
un propio sistema de gobierno basado en el respeto, unión y
sentido del colectivo.

Además, en la escuela se refuerza lo que en la familia se vive,

ya que los centros educativos son las mismas comunidades, en
donde se aprende a sembrar, cosechar, escuchar al sabio,
colaborar con los otros; en fin, la escuela es una extensión de la
colectividad.

Como otro elemento preponderante en esta vida del indígena,

en el rescate de su propio ser, está la recuperación de la palabra
en su originalidad de lengua. En este sentido, estas escuelas no
sólo representaron el eje de la develación indígena, sino
también del resarcimiento de la lengua materna, en este caso el
quichua.

Sin bien en la lucha por la tierra, la libertad, la educación

afirmó una conciencia étnica muy importante, la lengua
materna, enseñada desde la familia y reforzada en la escuela, es
un elemento esencial para la memoria y retroalimentación de
los saberes y eje de afirmación de su identidad cultural.

Análisis prospectivo

Esta panorámica social conduce a varias posturas. El elemento

conductor de la interculturalidad bajo la mirada de la
discriminación se podrá centrar por lo menos dos caminos:

a. El desarrollismo actual fundado en la civilidad del

conocimiento sólo ha servido para el incremento material.
El hombre del siglo xxi con toda la tecnología, la ciencia y
la productividad a su alcance está cada vez más alejado de
la condición humana y de su complejidad.

b. El aporte, avances y desarrollo de los pueblos indígenas en

el territorio ecuatoriano como en nuestra América implica
la formación de un hombre auténtico, de una convicción
contundente en su cosmovisión.

Sin duda, a partir de estas reflexiones hay una notable

aproximación para comprender la racionalidad del pensamiento
indígena. Sus estrategias, dinámica y racionalidad producen
cada vez más preguntas que respuestas, más llamados a la
sensibilización social como al reconocimiento del otro como un
auténtico otro.

Esta relación de poder marcada por la diferencia pautada

desde la Colonia justifica esos paradigmas de discriminación y
abuso histórico al hermano indígena. El discurso de la diferencia
está fundado en los hilos de la promoción de una modernidad
que promete desarrollo, comodidad y tecnología y evade otros
saberes con profundidad epistemológica que podría convertirse
en una postura de vida y de gobernabilidad.

Es de suma importancia recalcar que los pueblos originarios

ecuatorianos viven francas encrucijadas frente a ese poder
colonial. Aunque ellos sean constantes, perseverantes,
organizados y con su convicción abya-yalista como su norte,
viven una batalla todavía sin capítulo final.

Reflexiones finales

El sistema de escuela indígena asume un modelo o paradigma

propio, desde su praxis y perspectiva intercultural, con una
nueva dimensión ideológica y política comprometida y
transformadora desde lo comunitario y que está vigente hasta
nuestro días.

a. La gestación de una escuela dentro del contexto de la

marginalidad, pobreza y olvido, denota un hombre y una
mujer indígenas revolucionarios. Se atrevieron a rescatar
su historicidad, su identidad, su lengua con el fin de ser
reconocidos, como el otro, otro diferente, y digno
igualmente a mí y a mis derechos humanos.

b. La perspectiva de una interculturalidad desde la equidad

es el logro del indígena con el convencimiento de su valor
desde la mismidad a la otredad. Es un ejemplo de ser en lo
constructivo y valioso como actor y gestor social de su
realidad. Concebir la educación intercultural desde el
pensamiento de los pueblos originarios permite visualizarlo
desde una mirada paradigmática abya-yalista que apertura
el diálogo de saberes desde lo intercivilizatorio, dando
respuesta comunitaria a las necesidades de un colectivo
social.

c. Es un salto de vida para la formación del hombre y mujeres

indígenas con consciencia de su valor de sabiduría, cultura
y cosmología en general.
 d. Es una estrategia de aprender desde la reciprocidad, ya
que el pensamiento es compartido.

e. Es un proyecto autogestor desde el diálogo y vinculariedad

de saberes.

f. El diálogo es el instrumento para despertar actitudes de

un ethos que se traduce en capacidades y talento humano
en convivencia.

g. Representa el máximo valor del vivir desde una filosofía

propia del buen vivir.

h. Es la manifestación concreta que una orientación basada

en la sabiduría transforma al hombre y a su comunidad.

Así pues, las posiciones determinantes en lo social, político y

económico no son las alternativas de gobernabilidad. Siempre y
cuando el líder esté fundado desde la humanidad, respeto y el
bien común podrá vivirse una orientación en promoción del
hombre, su talento y su dignidad.

Finalmente, es urgente de parte de los estados, gobernadores

y ciudadanía en general optar por una postura digna, en la cual
la diversidad, no discriminación, inclusión, equidad, dejen de ser
elementos que representan solamente a una comunidad de
intereses y pasar a la construcción real de comunidades que
permitan y fortalezcan la convivencialidad y diversidad.

Los pueblos indígenas se orientan en dirección de la

autonomía como un componente fundamental del bienestar. Al
respecto, la autonomía se refiere al derecho a organizar su vida
social, económica y política a partir de sus propias formas de
organización y de herencia cultural, dentro de los estados
nacionales en los cuales viven, por lo que a la academia le
quedaría estudiar este sujeto como un modelo organizacional de
trascendencia humana.

Sin duda, es de considerar que esa orientación social y

consolidación de identidad está en proceso. El corazón de este
fenómeno es esencialmente la educación básica con una
acepción hacia la diversidad como un todo, a partir de la cual la
inteligencia indígena se volvió al mundo. Por lo anterior, con
base en estas evidencias que pretenden sensibilizar, afirma la
autora, que desde lo indígena un mundo mejor es posible.