autismo

Trastornos del Espectro Autista. Criterios diagnósticos

DSM-IV
● A. Para darse un diagnóstico de autismo, deben cumplirse seis o
más manifestaciones del conjunto de trastornos (1) de la
relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Deben
cumplirse como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de
(3).

● 1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como

mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:
● Trastorno importante en muchas conductas de relación no
verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las
posturas corporales y los gestos para regular la interacción
social.
● Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas
al nivel evolutivo.
● Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir
placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de
conductas de señalar o mostrar objetos de interés).
● Falta de reciprocidad social o emocional.
Trastornos del Espectro Autista. Criterios diagnósticos DSM-IV

● 2. Trastornos cualitativos de la comunicación,

expresados como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:
● Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje
oral (que no se intenta compensar con medios alternativos
de comunicación, como los gestos o la mímica).
● En personas con habla adecuada, trastorno importante en
la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
● Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de
un lenguaje idiosincrásico.
● Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego
de imitación social adecuado al nivel evolutivo.
 Trastornos del Espectro Autista

• 3. Patrones de conducta, interés o actividad

restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados
como mínimo en una de las siguientes
manifestaciones:
• Preocupación excesiva por un foco de interés (o
varios) restringido y estereotipado, anormal por su
intensidad o contenido.
• Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos y no funcionales.
• Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo,
sacudidas de manos, retorcimientos de los dedos,
movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.).
• Preocupación persistente por partes de objetos.
Patrón del desarrollo del EA.
▶ una normalidad aparente en los ocho o nueve
primeros meses de desarrollo, (“tranquilidad expresiva”)

▶ la ausencia de conductas de comunicación

intencionada, tanto para pedir como para declarar, en la
fase ilocutiva, entre el noveno y el décimo séptimo mes,
con un aumento gradual de pérdida de intersubjetividad,
iniciativa de relación, respuestas al lenguaje y conducta
de relación.
▶ una alteración cualitativa del desarrollo, que suele
coincidir con el comienzo de la llamada fase locutiva. En
esta fase, hay un marcado aislamiento, la limitación o
ausencia del lenguaje, la sordera paradójica, la
presencia de rituales, la oposición a cambios y la
ausencia de competencias intersubjetivas y de ficción.
Desarrollo psicológico en el niño
● el comienzo de la inteligencia representativa y simbólica;
domina esquemas de conocimiento de carácter
representativo y simbólico.
● el desarrollo de la autoconciencia.
● las primeras estructuras combinatorias del lenguaje con
inicio en la sintaxis y formas rudimentarias de
“conversación”.
● el desarrollo de la actividad simbólica y el juego de ficción.
Inicio actividad de metarrepresentación; el niño, hacia los
18 meses, realiza actos simbólicos frecuentes y un juego
relacionado con las rutinas diarias.
INDICADORES DE AUTISMO TÍPICOS DE LA ETAPA 18-36
MESES (RIVIÈRE, 2000
• Sordera aparente paradójica. Falta de respuesta a
llamadas e indicaciones.
• No comparte “focos de atención” con la mirada.
• Tiende a no mirar a los ojos.
• No mira a los adultos vinculares para comprender
situaciones que le interesan o extrañan.
• No mira lo que hacen las personas.
• No suele mirar a las personas.
• Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
• Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o
situaciones.
• Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no
anticipa.
• Las novedades le disgustan.
INDICADORES DE AUTISMO TÍPICOS DE LA
ETAPA 18-36 MESES (RIVIÈRE, 2000

• Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas

películas de vídeo.
• Tiene rabietas en situaciones de cambio.
• Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma
ecolálica o poco funcional.
• Resulta difícil “compartir acciones” con él.
• No señala con el dedo índice para compartir
experiencias.
• No señala con el dedo índice para pedir.
• Frecuentemente “pasa por” las personas como si no
estuvieran.
• Parece que no comprende o que comprende
“selectivamente”, sólo lo que le interesa.
• Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la
mano.
INDICADORES DE AUTISMO TÍPICOS DE LA ETAPA
18-36 MESES (RIVIÈRE, 2000
• No suele iniciar las interacciones con los adultos.
• Para comunicarse con él, hay que “saltar un
muro”, es decir, ponerse frente a frente y producir
gestos claros y directivos.
• Tiende a ignorar completamente a los niños de su
edad.
• No “juega con” otros niños.
• No realiza juego de ficción: no representa con
objetos o sin ellos situaciones, acciones, episodios,
etc.
• No da la impresión de “complicidad interna” con
las personas que lo rodean, aunque tenga afecto
por ellas.
Teorias explicativas

• Teoría de la mente.

• Teoría de la coherencia central.

• Teoría relacionadas con fallos en la

intersubjetividad.

• Teoría de la función ejecutiva

Teoría de la coherencia central
• creencia de que las personas que se desarrollan con
normalidad se ven empujadas a integrar trozos de
información dispares en patrones coherentes, mediante
inferencias sobre las causas y los efectos de la conducta.

• dificultades para elaborar interpretaciones comprensivas

de las situaciones mediante la lectura de las intenciones
de los participantes, a partir de los movimientos de los
ojos y de las manos de éstos y por las pistas contextuales.
Fallos en la intersubjetividad
• un déficit emocional primario en la relación
interpersonal.

• el niño no recibiera las experiencias sociales necesarias

en la infancia y la niñez para desarrollar las estructuras
cognitivas de la comprensión social.

• La empatía se constituye en un mecanismo psicológico a

través del cual el bebé se vincula con los padres. El
contacto empático no está mediado por
representaciones.
Déficit funciones ejecutivas
• Las conductas de FE incluyen la planificación, el control
de impulsos, la inhibición de respuestas inadecuadas, la
búsqueda organizada y la flexibilidad de pensamiento y
acción. Toda conducta de FE. comparte la habilidad para
“desprenderse” del entorno o contexto inmediato o para
guiarse por representaciones internas
• La conducta de las personas con autismo a menudo es
rígida e inflexible; muestran ansiedad ante cambios
triviales en el entorno e insisten en seguir con sus
rutinas, se muestran perseverantes, centrándose en un
interés limitado o realizando repetitivamente una
conducta estereotipada.
• Pueden mostrar problemas para inhibir respuestas.
SINDROME DE ASPERGER
⦿ Trastorno cualitativo de la relación
⦿ Incapacidad de relacionarse con iguales.
⦿ Falta de sensibilidad a las señales sociales.
⦿ Alteraciones de las pautas de relación expresiva
no verbal. Falta de reciprocidad emocional.
⦿ Limitación importante en la capacidad de
adaptar las conductas sociales a los contextos
de relación.
⦿ Dificultades para comprender intenciones
ajenas y especialmente “dobles intenciones”.
⦿ Inflexibilidad mental y comportamental
⦿ Interés absorbente y excesivo por ciertos contenidos.
Rituales.
⦿ Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a gran
lentitud en la ejecución de tareas.
⦿ Preocupación por “partes” de objetos, acciones,
situaciones o tareas, con dificultad para detectar las
totalidades coherentes.

⦿ Problemas de habla y lenguaje

⦿ Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la
forma de adquirirlo.
⦿ Empleo de lenguaje pedante, formalmente excesivo,
inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características
extrañas del tono, ritmo, modulación.
⦿ Dificultades para interpretar enunciados no literales o con
doble sentido.
⦿ Problemas para saber “de qué conversar” con otras
personas.
⦿ Dificultades para producir emisiones relevantes a las
situaciones y los estados mentales de los interlocutores.
Alteraciones de la expresión emocional y
motora
•Limitaciones y anomalías en el uso de gestos.
•Falta de correspondencia entre gestos expresivos
y sus referentes.
•Expresión corporal desmañada.
•Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.

Capacidad normal de “inteligencia

impersonal”
Frecuentemente, habilidades especiales en áreas
restringidas
Autismo y materiales analógicos

▶ hacemos referencia a representaciones gráficas que

reproducen la realidad de la forma más topográfica
posible, es decir, a representaciones en las que la
distancia entre el significante y el significado es
menor, y que, por tanto, no requieren una auténtica
capacidad de simbolización. Un vídeo, una
fotografía o un dibujo “realistas”, que representen a
un mono, por ejemplo, son distintos materiales
analógicos, mientras que una palabra escrita,
aunque es material gráfico no es analógico, sino
simbólico, ya que la forma visual y el sonido de la
palabra “mono” no tiene ninguna similitud con un
mono.
El método TEACCH

▶ Niveles de estructuración en el sistema TEACCH

▶ ORGANIZACIÓN ESPACIAL: Delimitar físicamente los
espacios en función de actividades. Claves claras de
separación de espacios y elección cuidadosa de cada
espacio para cada actividad. Contestan la pregunta:
“¿Qué debo hacer aquí?”.
▶ AGENDAS: Ofrecer objetos (uno a uno al principio),
series de objetos, fotografías, dibujos o listas escritas
colocadas claramente en un lugar determinado, que
ayude, a anticipar lo que se va a hacer. Contestan la
pregunta: “¿Qué voy a hacer?”.
▶ ORGANIZACIÓN DE TAREAS Y SISTEMAS DE
TRABAJO: Formas físicas de presentar las tareas,
ordenadas y sólo con los elementos necesarios.
Contestan las preguntas: “¿Qué tengo que hacer con
este material? ¿Cómo tengo que hacer esta tarea?
Organización espacial

1. que se delimiten espacios físicos de forma que cada actividad se

realice en un lugar determinado
2. que se diseñen cuidadosamente las zonas, para minimizar las
posibilidades de distracción y para que el medio sea un sistema de
control de la atención y la conducta.
Agendas

Las agendas son series de objetos o pictogramas en carteles, según la

competencia y la necesidad del niño, que representan la secuencia de
actividades que se van a realizar en un período determinado. Ofrecen
claves visuales que sirven de guía en los cambios de actividad, por lo
que el profesor no se ve obligado a decir al niño lo que debe hacer una
vez finalizada cada tarea, como suele ocurrir.
Agenda con
objetos
Agenda con pictogramas. El niño
ya comprende lo que debe hacer
a partir de dibujos. En este caso,
primero va a ir al baño; después,
a jugar con los animales; luego a
“aprender” a meter monedas en
una alcancía-cerdito (lo que le
atrae mucho); a continuación, irá
a relax a oír música y finalmente,
al recreo. El niño toma una tarjeta
y la lleva hasta la zona
correspondiente; allí tomará su
testigo para ir a la agenda a
buscar la tarjeta siguiente.
Organización de tareas y sistemas de trabajo
▶ El primer principio de la organización de tareas es
presentar al niño todos los elementos de la tarea en una
bandeja; el objetivo es que comprenda visualmente que
lo que debe hacer tiene que hacerlo con lo que se
encuentra dentro de la bandeja.
▶ El segundo principio fundamental es que las tareas
tengan un principio y un fin muy claros, basados
principalmente en el número de elementos visible (al
principio este número es pequeño y aumenta a medida
que el niño va teniendo más capacidad de trabajo).
▶ El tercero es no deshacer nunca las tareas, para
que comprenda el principio de “hacer” para tener un fin
claro. Los elementos pegados con velcro dan seguridad
al niño y hacen mucho más fácil que tome la bandeja
entera una vez finalizado el trabajo y la coloque en la
zona de trabajos terminados, sin que se deshaga.
Ejemplo de tarea
autoexplicativa de juego
con coches. Al niño para
el que se diseñó esta
tarea le encantan los
coches, aunque sólo los
mete y los saca de cajas.
Le gusta también meter
objetos por tubos y
orificios. El juego presenta
coches de 3 colores en un
recipiente. Los coches se
meten por un tubo, caen,
se los toma y se los dirige
según su color hasta su
cajita-garaje, donde se
guardan.
Anticipación y planificación: Agendas personales
con viñetas

Agenda realizada para tres alumnos. Describe las actividades que se iban a
realizar un día de excursión en tren a un castañar. Se la dibujó por la mañana
delante de los niños, mientras se les iba diciendo “primero vamos en tren”,
“luego llegamos al castañar a coger castañas, luego comemos el bocadillo,
luego vamos al tren y volvemos al colegio”. Se dejó un espacio entre viñeta y
viñeta para poder dibujar imprevistos.
Ilustración que se realizó para que J. M. comprendiera lo
que había que hacer con el abrigo. Era un niño con
autismo atípico y buen nivel de funcionamiento. Desde
hacía varios años, se negaba a cambiar de abrigo, por lo
que éste le había quedado muy pequeño.
Pictogramas para enseñar comportamiento social

Ejemplo de norma. Durante la hora de recreo, D. se sube de forma persistente

en un árbol. El control verbal impide momentáneamente que lo haga y el
regaño se ha convertido en una forma de juego para D. Dibujar la norma con
tranquilidad y enseñársela reiteradamente ayuda a D. a saber que puede hacer
otra actividad divertida en lugar de subir al árbol.
SISTEMAS ALTERNATIVOS/ AUMENTATIVOS DE
COMUNICACIÓN (SAAC)
• Las investigaciones actuales sobre Sistemas
Alternativos/ Aumentativos de Comunicación
(SAAC) pueden ser una valiosísima herramienta
para repensar contextos de enseñanza, estrategias
pedagógicas y pautas de intervención psicoeducativa

• DEFINICIÓN: Un SAAC puede definirse como un

conjunto estructurado de códigos (verbales y no
verbales), expresados a través de canales no vocales
(gestos, símbolos gráficos, signos), necesitados o no de
soporte físico, los cuales, mediante procesos
específicos de aprendizaje, sirven para llevar a cabo
actos de comunicación (funcional, espontánea y
generalizable), por sí solos o en conjunción con
canales vocales, o como apoyo parcial de los mismos
(Véase Torres Monreal, 2001; Tamarit, 1993).
•
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN RELACIONES
SOCIALES

• La intervención clínica y educativa con recreación

de situaciones sociales (registro escrito de
situaciones, roll-playing, videos, reconstrucción
de escenas conflictivas).

• Según el nivel de competencias de cada sujeto, se

trata de trabajar sobre cuestiones que van desde
la posibilidad de participar activamente en
eventos sociales -como una fiesta de cumpleaños
o un campamento con los compañeros del curso-
hasta la capacidad de producir intervenciones
asertivas en los intercambios conversacionales
“CONVERSACIONES DIBUJADAS”

Uso de
“conversaciones
dibujadas”, a través
de símbolos gráficos
más o menos
convencionales en las
historietas. Por
ejemplo un monigote
representa a una
persona; un globo, el
habla; otro tipo de
globo, el
pensamiento, el cruce
entre globos, las
interrupciones. Por
otra parte los colores
representan
emociones
PERSPECTIVAS SOBRE SITUACIONES SOCIALES: ESCENAS EN
VIDEO

• filmación de pequeñas dramatizaciones protagonizadas en

algunas ocasiones por los mismos chicos; por ejemplo,
escenificando una situación de interacción en una reunión social o
realizando una compra en un negocio o planteándole algo a un
profesor. Filmar esas situaciones para después verlas y
analizarlas, sea en grupos, sea con el profesor o terapeuta, ofrece
una situación privilegiada de aprendizaje.

• definir un contexto específico (por ejemplo, la clase de historia),

una situación conflictiva (por ejemplo, hacerle preguntas al
profesor), personajes (el propio sujeto y alguien que actúe como
profesor) y reflexionar sobre algunas cuestiones antes de
prepararse para filmar (por ejemplo: cuándo ocurre eso, cómo
ocurre, cómo son los personajes, qué podría ocurrir en una escena
de ese tipo, etc.).
HISTORIAS SOCIALES.
• breves episodios escritos según ciertas pautas a
los fines de definir situaciones sociales, claves
contextuales, describir convenciones y rutinas,
analizar y explicar conductas, emociones y
sentimientos de otras personas en interacciones
sociales.

• las historias las escriben los chicos con ayuda de

un par, un padre, un maestro o un terapeuta. Si
los chicos no pueden leer o escribir, se puede
trabajar con materiales analógicos, imágenes,
fotos, símbolos o grabaciones.
HISTORIAS SOCIALES
Desde el punto de vista formal, Gray (1996) enuncia
cuatro tipos básicos de oraciones para crear las
historias:
• Descriptivas: Describen objetivamente el
contexto temporoespacial, quiénes están implicados,
qué hacen, por qué.
• Perspectivas: Describen las reacciones y
sentimientos de las personas en la situación
• Directivas: Describen lo que se espera que el
niño o adolescente diga o haga en dicha situación
• De control: Se utilizan con más frecuencia con
adolescentes. Son escritas por los propios sujetos.
Describen imágenes visuales que ayudan a recordar,
comprender y aplicar información abstracta.