MÓDULO 4: TRASTORNO

DEL ESPECTRO AUTISTA

El autismo antes de Kanner y Asperger
■ Siglo XVl: Cronista del monje alemán Martin Lutero, relato la historia de un muchacho
de 12 años severamente autista. De acuerdo con la descripción del cronista, Lutero
pensaba que el muchacho no era mas que una masa de carne implantada en un espíritu
sin alma, poseído por el diablo, respecto lo cual sugirió que debería morir asfixiado.
■ Siglo XVll: “Las Florecillas de San Francisco”, en este libro se relata pequeñas
historias del santo Fray Junípero Serra, quien no comprendía las claves sociales o el
lenguaje pragmático, no detectaba la intencionalidad del comportamiento de los demás.,
no se adaptaba a las diferentes convenciones sociales y mostraba dificultades para
comprender el lenguaje no verbal
 El pequeño salvaje
(1970)
Película francesa, Basada en un hecho real, relata
la historia de un niño salvaje capturado en los
bosques franceses y recluido en un instituto de
investigación. El niño no sabía hablar cuando lo
encontraron. En el instituto donde lo mandaron no
podía encajar bien y ahora el Dr. Jean Itard se
hará responsable de criar al niño, que bautiza
como Victor, en su casa.
 y llego Leo Kanner

■ 1943: Articulo autistas del contacto afectivo.

■ Años siguientes: Le asigno la denominación de “autismo infantil precoz”, tras haber acumulado experiencia
mediante la identificación personal de mas de 100 niños y haber estudiado muchos otros precedentes de
colegas psiquiatras y pediatras.
Síntomas cardinales
 Aislamiento profundo para el contacto con las personas.
 Deseo obsesivo de preservar la identidad.
 Relación intensa con objetos.
 Conservación de una fisionomía inteligente y pensativa.
 Alteración en la comunicación verbal manifestada por un mutismo o por un tipo de
lenguaje desprovisto de la intención comunicativa.

En 1950 escribió el libro titulado: “ En defensa de las madres. Como educar a

los niños a pesar de los psicólogos más celosos”

Característica nuclear (1951): la obsesión de mantener la identidad,

expresada como el deseo estático, donde no son aceptados los cambios.
Hans Asperger. Un año después del articulo de Kanner.
■ 1944:Utilizaba el termino Psicopatía Autística.
■ Los pacientes identificados por Asperger mostraban un patrón de conducta caracterizado
por:
 Falta de empatía.
 Ingenuidad.
 Poca habilidad para hacer amigos.
 Lenguaje pedante y repetitivo.
 Pobre comunicación no verbal.
 Interés desmesurado por ciertos temas.
 Torpeza motora y mala coordinación.

■ 1962: El psiquiatra alemán Gerhard Bosch había publicado una monografía en alemán,
traducida al ingles en 1970, donde ubicaba el síndrome de Asperger dentro del Autismo.
■ Lorna Wing tradujo al ingles los trabajos de asperger. Quien después paradójicamente,
poco tiempo después de haberse categorizado el Síndrome de Asperger introdujo el
concepto de TEA, concepto bajo el cual tiende a quedar diluida la especificidad del
trastorno de Asperger.
 Bruno Beethelheim. La
fortaleza vacía.

 Teoría “Madre Nevera”: La

interpretación de las teorías de
Beethelheim sostiene que la madre
rechaza la existencia de su hijo. A ello se
puede añadir la presencia de padres fríos,
ausentes o de carácter débil.

 Epistemología genética: Ausencia del

autodesarrollo en niños autistas.
El autismo en el DSM

DSM I DSM II DSM III DSM III-R DSM IV DSM IV DSM 5

1952 1968 1980 1987 1994 TR 2014
2000
Reacción Reacción Trastorno Trastorno Trastorno Trastorno Trastornos del
Esquizofrénica Esquizofrénica Generalizado Generalizado Generalizado Generalizado Espectro
(tipo infantil) (tipo infantil) del desarrollo: del desarrollo: del desarrollo: del desarrollo: Autista

•PDD de inicio •PDD-NOS, •Trastorno •Trastorno

Infantil, •Trastorno Autista, Autista,
•Autismo Autista •Trastorno de •Trastorno de
Infantil, Asperger, Asperger,
•Autismo •Trastorno •Trastorno
atípico Desintegrativo Desintegrativo
de la Niñez, de la Niñez,
•Síndrome de •Síndrome de
Rett Rett
El autismo en el DSM

■ DSM l (1952): El autismo no fue incluido, era considerado como una “REACCIÓN
ESQUIZOFRÉNICA DE TIPO INFANTIL”.
■ DSM ll (1968): El autismo no fue incluido, era considerado como una
“ESQUIZOFRÉNICA DE TIPO INFANTIL”.
 “TGD X TEA” ¿ QUE SUPONE ?
■ LA ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE DIMENSIONAL frente al anterior planteamiento
categorial y el establecimiento de una única categoría independiente para los Trastornos
del Espectro Autista.
■ El cambio conceptual y terminológico de los TGD por TEA, atiende a la DIVERSIDAD
DEL GRUPO DE TRASTORNOS Y TIENE MÁS UTILIDAD EDUCATIVA. Conecta
mucho mejor con las necesidades de apoyo de las personas.
■ El diagnóstico ESPECIFICARA CARACTERÍSTICAS DE LA PRESENTACIÓN
CLÍNICA (severidad, competencias verbal...) y características asociadas (presencia de
trastornos genéticos asociados, discapacidad intelectual, epilepsia...).         
■ Ofrecerá ejemplos sobre los SÍNTOMAS EN DIFERENTES RANGOS DE EDAD O DE
COMPETENCIA VERBAL.
■ El SÍNDROME DE Asperger se elimina como categoría independiente, subsumiéndose en la
categoría TEA. No diferenciación con Autismo A. F.
■ TDI y TGD NO ESPECIFICADO desaparecen por falta de concreción de los cuadros
anteriores.
■ El SÍNDROME DE RETT abandona los actuales  TGD, puesto que los síntomas autistas
que muestran las personas con éste síndrome sólo aparecen por un período de tiempo
limitado.  Carácter genético especifico.
DSM V
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA como un
continuo.
Para cada dimensión del espectro:
☻ Diferentes niveles de intensidad del cuadro
☻ Necesidades educativas especificas asociadas

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

 CARACTERISTICAS NUCLEARES en TEA

■ ALTERACION CUALITATIVA DE LA RELACIÓN SOCIAL: Desde las conductas de

aislamiento hasta las conductas con algún interés vital hacia los demás, con dificultades en
empatía y comprensión social.
■ ALTERACION DE LAS FUNCIONES DE LA COMUNICACION SOCIAL: Desde la
ausencia de motivación comunicativa hasta el empleo de conductas comunicativas de declarar
que sólo buscan el cambio del mundo físico, existiendo poca comunicación recíproca.
■ ALTERACIONES DEL LENGUAJE TANTO EXPRESIVO COMO COMPRENSIVO:
Desde el mutismo total hasta el lenguaje discursivo con ciertas limitaciones en las funciones
comunicativas y de la prosodia del lenguaje.
■ ALTERACIONES EN LAS COMPETENCIAS DE IMAGINACIÓN Y COMPRENSIÓN
SOCIAL: Desde la ausencia de conductas imitativas hasta la inhabilidad para empatizar.
■ ALTERACION DE LA FLEXIBILIDAD MENTAL Y COMPORTAMENTAL: Desde el
predominio de conductas estereotipadas hasta la preocupación obsesiva por ciertos
contenidos intelectuales.
■ ALTERACION DEL SENTIDO DE LA ACTIVIDAD PROPIA: Desde el predominio masivo
de conductas sin propósito, hasta logros complejos (escolaridad) que no se integran en
la imagen de un yo proyectado hacia el futuro.
4 Prototipos de TEA:

Nivel 1
No inicia interacciones con los adultos, no comparten actividades

No acepta el contacto físico No recurre al adulto para solicitar ayuda

No presta atención al lenguaje No sabe solicitar ayuda

No entiende secuencias ni anticipa acontecimientos

Presencia de estereotipias auto estimulatorias

No imita No señala ni muestra objetos

No tiene interés por objetos ni los explora

 4 Prototipos de TEA:

Nivel 2 Se establecen miradas entre niño y adulto, no espera turnos

Tolera el contacto físico pero sólo de adultos conocidos

No utiliza signos para nombrar objetos

No presta atención a las emociones de los adultos
Se opone a los cambios
Comprende órdenes sencillas
Tiene rituales simples, normalmente muy rígidos

Presencia de juego con objetos, pero sencillos y rígidos.

No existe juego funcional
Ej., botar una pelota.
 4 Prototipos de TEA:

Tiene relaciones con sus iguales, pero infrecuentes e

inducidas
Nivel 3 Hay miradas de referencia
conjunta pero no llega a
interpretarlas
Hay indicios de intersubjetividad pero
Sabe utilizar signos, ya sean palabras gestos u otros pero
no entiende que los deseos guían las
no hay intención comunicativa
acciones

Puede entender el significado de “yo” o “tú”

Conoce enunciados pero muy literales y rígidos

Ya incorpora nociones temporales como fin de Hay rituales con objetos. Apego excesivo a ellos
semana o vacaciones

Imitan esporádicamente pero de forma poco versátil

Existe juego funcional, pero no por su iniciativa
 4 Prototipos de TEA:

Tiene interés por tener y Tiene pautas de atención conjunta, pero se Nivel 4
mantener amistades le escapan sutilezas

Se comunican habitualmente, pero no añaden expresiones subjetivas y la comunicación es poco empática.

Tienen plena conciencia de que las otras personas tienen mente. A veces no asumen que sus palabras pueden tener
reacciones emocionales en los demás
Elabora discursos, pero puede no discriminar información relevante de la no relevante, a veces demasiado directo

Es capaz de cambiar el ambiente y manejar cambios a veces se obsesiona con lo predecible y un orden claro.

Intereses poco funcionales y limitados. No compartidos con su entorno social.

Son capaces de crear una ficción pero suelen ser rígidas y centradas en sólo un aspecto

Tienen claro un modelo de imitación, pero carecen de un modelo interno

 DIVERSIDAD DE CAUSAS ETIOLOGICAS
ORGANICAS
(Actuando de forma aislada y /o combinada)

FACTORES FAVORABLES FACTORES DESFAVORABLES:

- CI ALTO - CI BAJO
- ENTORNO FAVORABLE MECANISMOS - ENTORNO ADVERSO
- TEMPERAMENTO ESTABLE FISIOPATOLOGICOS - TRASTORNOS PSIQUIATRICOS
- EFICACIA LINGUISTICA - AUSENCIA DE HABLA
NEUROPSICOLOGICOS
- DETECCION EDAD TEMPRANA - PROBLEMAS NEUROLOGICOS
COMUNES*
- INTERVENCION PRECOZ ASOCIADOS
- TIPO DE INTERVENCION - AUSENCIA DE INTERVENCION

CARACTERISTICAS CLINICAS
NUCLEARES

DIVERSIDAD DE CUADROS CLINICOS CAMBIANTES

- CON EL TIEMPO (INFANCIA, ADOLESCENCIA, EDAD ADULTA
- CON EL PROGRESO DEL DESARROLLO DE CADA PERSONA

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIFICAS DERIVADAS DE:

- CARACTERISTICAS COMUNES DEPENDIENDO DE CARACTERISTICAS “TEA”
- ESPECIFICAS DE CADA PERSONA
- ESPECIFICAS DE CADA ETAPA DE VIDA
- ESPECIFICAS DE SU ENTORNO DE VIDA
 NECESIDADES EDUCATIVAS
DERIVADAS DE LAS
DIMENSIONES ALTERADAS EN
EL ESPECTRO AUTISTA
 PERSONA EN EL NIVEL 1
■Aceptar la compañía del adulto y compartir alguna actividad.
■ Establecer y mantener los contactos oculares.
■Comenzar a aceptar límites.
■Ser capaz de iniciar interacciones con adultos en actividades compartidas encaminadas
a conseguir una finalidad.
■Compartir alguna actividad con el adulto.
■Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se quiere.
■Aprender a pedir de un modo instrumental.
■Prestar atención al lenguaje.
■Disminuir la rígida adherencia a la invarianza.
■Reducir las estereotipias autoestimulatorias.
■Aumentar la atención y respuesta a consignas de acción funcional .
■Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.
■Aprender pautas de imitación motora.
■Aprender a señalar para mostrar objetos.
 PERSONA EN EL NIVEL 2
■ Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus actividades y sus intenciones. Comenzar a
compartir situaciones con iguales.
■ Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta. Aumentar el contacto ocular espontáneo ante
órdenes, peticiones, etc.
■ Aceptar que las personas participen de sus emociones.
■ Reconocer emociones básicas.
■ Aprender a asociar signos con referentes.
■ Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos.
■ Desarrollar el léxico receptivo.
■ Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales.
■ Disminuir y/o controlar rituales simples.
■ Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma.
■ Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.
■ Generalizar respuestas imitativas a contextos más naturales.
■ Sustituir las conductas instrumentales con personas por símbolos inactivos o genuinos.
 PERSONA EN EL NIVEL 3
■ Iniciar interacciones con iguales.
■ Aceptar pequeñas variaciones en los juegos que realiza con iguales.
■ Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones del adulto, esperada por el
niño.
■ Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones.
■ Sustituir la producción de “palabras en vacío” por palabras o signos llenos de contenido y función
comunicativa.
■ Aprender los pronombres personales Yo, Tú. Formular preguntas sobre Dónde/ Qué /Quién /Cuándo.
■ Identificar objetos y láminas correctamente.
■ Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de claves en el medio.
■ Aumentar su interés por diferentes actividades y “hobbies”.
■ Interiorizar pautas auto directivas.
■ Desarrollar formas de juego sociodramático de menor a mayor complejidad.
■ Mostrar conductas de anticipación y toma de turnos.
■ Ser capaz de comprender metáforas con significado distinto al literal.
 PERSONA EN EL NIVEL 4
■ Mantener las amistades. Comprender las sutilezas sociales.
■ Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en acciones compartidas más
abiertas y complejas.
■ Identificar emociones complejas.
■ Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los demás.
■ Aprender a diferenciar entre la información relevante y la irrelevante.
■ Aprender a guardar silencio.
■ Interpretar situaciones hipotéticas en un plano mental.
■ Reconocer en variaciones del medio, oportunidades interesantes.
■ Controlar los pensamientos obsesivos.
■ Aprender a establecerse explícitamente metas.
■ Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que pertenecen a la ficción.
■ Emulación de conductas sociales complejas.
■ Comprender ironías sencillas, metáforas, sarcasmos y enunciados realizados en un lenguaje figurado.
Aspectos a considerar en una evaluación
exhaustiva para diagnosticar:
1. HISTORIA CLÍNICA
a) Antecedentes familiares
b) Datos pre y neonatales
c) Historia evolutiva
d) Antecedentes de salud
e) Aspectos familiares y psicosociales
f) Consultas y tratamientos anteriores
2. Manuales Diagnósticos
a) CIE -10
b) DSM-V
 3. Evaluación Multidisciplinaria

a) Evaluación Neuropediátrica: Descartar otras patologías neurológicas.

b) Evaluación Psicométrica: Evaluar desarrollo cognitivo.
c) Evaluar funcionamiento personal y familiar: Autocuidado y recursos familiares de afrontamiento.
d) Evaluación Neuropsicológica: Evaluar déficit en funciones neuropsicológicas: comprensión,
interpretación, funcionamiento ejecutivo y capacidad de abstracción.
e) Evaluación Comunicativo- lingüística: Evaluación de habilidades lingüísticas y comunicativas,
así como habilidades implicadas en el desarrollo del juego (fonoaudiólogo).
f) Procesamiento sensorial: Evaluar habilidades sensoriales. Cuestionario : Perfil sensorial
publicado en español (terapeuta ocupacional u otro profesional con especialización de post-grado
referente al área de intervención de procesamiento sensorial.
 Habilitación y Rehabilitación
Los principales objetivos de la intervención son:
■ Aumentar y/o mejorar el desarrollo funcional, las habilidades sociales, el simbolismo a través del juego, la
autonomía en actividades de la rutina diaria, capacidades adaptativas, y, por otra, minimizar el estrés en la
persona con TEA y en su familia.
Las principales áreas de intervención son:
■ Social
■ Comunicativo-lingüística
■ Neuropsicológica
■ Sensorial
■ Familiar
■ Educacional
El abordaje de un cuadro TEA, se debe realizar en forma multidisciplinaria para a fin de mejorar el desempeño y
aumentar la autonomía (Fonoaudiólogo, Terapeuta Ocupacional, Psicólogo y Kineseologo entre otros).
■ Pese a no existir una evidencia contundente respecto a resultados favorables para ningún
modelo de intervención, se recomienda la interacción de diversos enfoques terapéuticos, de
modo de atender las NECESIDADES INDIVIDUALES de los sujetos con TEA.
■ Los enfoque con mejor evidencia que los respaldan son los tratamientos conductuales,
orientados en la modificación de conducta, para la adquisición de patrones comportamentales,
sociales, imaginativo y comunicativos adecuados y reducción de conductas desadaptativas.
Enfoque terapéutico: Senseriomotrices
■ Entrenamiento de integración auditiva: Exposición de sonidos filtrados en
determinadas frecuencias que ayudaría a tratar la hipo y/o hipersensibilidad a ciertos
sonidos que se manifestaría en los TEA. Contraindicado por las consecuencias en la
audición. De uso experimental.
■ Terapia de integración sensorial: Actividades físicas en contextos lúdicos para facilitar
la integración de las modalidades sensoriales.
Falta evidencia que la defienda, pero no se reconoce
■ Método Doman-Delacato: Medio que por medio de manipulaciones y estimulación
física potenciaría vías nerviosas dañadas. No concuerda con la teoría biológica actual.
■ Lentes de Irlen: Lentes utilizados para filtrar ciertas ondas lumínicas y mitigar la
hipersensibilidad a la luz. Falta evidencia que respalde esta herramienta.
Enfoque terapéutico: Psicoeducativos
■ Método de intervención conductual- ABA: Método basado en la modificación de
conducta, en un trabajo intensivo para reforzar conductas adaptativos, imaginativas,
sociales y comunicativas.
■ IDR (Intervención para el desarrollo de relaciones): Método que busca mediante un
trabajo sobre el desarrollo afectivo y de las relaciones mejorar las habilidades de tipo
sociales y comunicativas.
Enfoque terapéutico: Modificadores de la comunicación:
■ PECS (Sistema comunicativo por intercambio de imágenes): Se basa en diversos
pictogramas representando, símbolos, imágenes y fotografías que manipulan las
personas con autismo para intercambiarlos por el objeto que desean.
■ Sistema de TEACCH: Maximizar la adaptación de materiales y estructurar el entorno
para mejorar las habilidades y destrezas funcionales del alumnado que lo usa.
 Terapia cognitivo-conductual (TCC)

■ Enfoque psicoterapéutico que integra el papel del pensamiento, actitudes en las

motivaciones y la conducta. En torno a esto se presentan planes de modificación de la
conducta y entrenamiento cognitivo.