La Evaluación en Educación

LA EVALUACIÓN EN
EDUCACIÓN: UNA
PERSPECTIVA GENERAL
 AL
 La evaluación tiene muchos aspectos y los diferentes autores se refieren a conceptos
distintos cuando utilizan el término evaluación.
 Algunos la perciben como juicio sobre la calidad. Otros como un modo sistemático de
examinar temas importantes.
 Aún hay otros que la conciben como una actividad diaria que llevamos a cabo siempre que
tomamos una decisión.
 En educación, se asocia algunas veces a exámenes y se refiere de manera restringida a los
resultados de los alumnos.
 Para los políticos puede significar hacer un control evaluativo de las principales políticas o
líneas de actuación.
LA DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN
 La conocida definición de Ralph Tyler concibe la evaluación como "El proceso de

determinar hasta qué punto se están alcanzando realmente los objetivos educativos“.
 Cronbach (963), Stufflebeam (969) y Alkin (969) es proporcionar información para la toma
de decisiones.
 (Scriven, 1967; Stufflebeam, 1974; Eisner, 1979; House, 1980) Consideran la evaluación
como la valoración del mérito o de la valía
 Definir la evaluación educativa como la recogida sistemática de información referente a la
naturaleza y a la calidad de los objetos educativos.
 Esta definición combina la descripción con el juicio crítico, pero hace una distinción entre
ambos ya que son de naturaleza distinta. La descripción puede basarse en la recogida
sistemática de datos y, así, dar como resultado información altamente objetiva. El juicio
critico se basa en criterios
LOS OBJETOS DE LA EVALUACIÓN
 Alumnos y profesores han sido siempre los tradicionales objetos de la evaluación en

educación.
 la Ley de 1965 de la Educación Elemental y Secundaria) llevaron a un cambio
significativo de enfoque respecto al objeto de la evaluación educativa, que pasó de los
alumnos a los proyectos, programas y materiales de instrucción.
 Estos últimos ya se encuentran en la bibliografía más importante sobre evaluación
educativa que se ha escrito desde mediados de los 60 (Scriven, 1967; Stake, 1967; Alkin,
1969; Stufflebeam, 1969; Provus, 1971; Stufflebeam y otros, 1971).
TIPOS DE INFORMACIÓN
 Se pueden recopilar muchos tipos de información referente a cada objeto evaluado.
 Los planteamientos previos se centraban
 Principalmente en los resultados o las consecuencias de la evaluación y así, evaluar un
 Nuevo currículo por ejemplo, significaba evaluar la calidad de los resultados (por ej., los
 De los alumnos
 Los planteamientos previos se centraban

principalmente en los resultados o las consecuencias de la evaluación y así, evaluar un
nuevo currículo por ejemplo, significaba evaluar la calidad de los resultados (por ej., los
de los alumnos)
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
 Los autores Tyler 1950; Provus, 1971 que opinan que la evaluación debería determinar si se han
alcanzado los objetivos, en cierta medida se facilitan la tarea, al ignorar algunos aspectos de los criterios
de evaluación. Lo que en realidad hacen es utilizar el "logro de objetivos" como el único criterio de
evaluación sin haber justificado su conveniencia.
 En el planteamiento tyleriano el criterio de los resultados ("logro de objetivos") es el único que determina
el mérito de un objeto de evaluación, y se pasan por alto otras dimensiones importantes como el proceso,
las estrategias y la calidad de los objetivos.
 El evaluador tiene que emitir muchos enunciados de tipo crítico (evaluativo) apropiados a la naturaleza
del objeto, al contexto de la evaluación y a las decisiones que se deben tomar. La bibliografía sugiere
maneras en que se pueden desarrollar criterios para las distintas dimensiones de un objeto de
evaluación. El logro de objetivos importantes es un punto de partida posible para tratar los criterios de
evaluación.
 La mayor parte de los expertos parecen estar de acuerdo en que los criterios utilizados en la evaluación
de un objeto específico deben ser determinados dentro del contexto específico de ese objeto y de la
función de la evaluación. Aunque en muchos casos el evaluador no tiene autoridad para elegir entre los
diversos criterios alternativos.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
 Scriven (967) fue el primero en sugerir la distinción entre "evaluación formativa" y "evaluación
sumativa", para referirse a las dos principales funciones de la evaluación.
 En su función formativa, la evaluación puede utilizarse para la mejora y el desarrollo de una

actividad que se está llevando a cabo; en cambio, en su función sumativa, la evaluación puede
utilizarse para la rendición de cuentas, para certificar o para seleccionar.
 En muchos casos es patente que la evaluación no sirve ningún propósito formativo ni se utiliza
para la rendición de cuentas, ni para ninguno de sus otros objetivos sumativos.
 Su principal utilidad parece estar en que aumenta la conciencia de actividades especiales,

motivando el comportamiento deseado de los evaluados o promoviendo las relaciones públicas.
 Algunos autores señalan que habría que considerar una tercera función de la evaluación, la función
psicológica o sociopolítica.
CLIENTES Y AUDIENCIAS
 Si la evaluación ha de ser útil de alguna manera, tiene que ser relevante para algún cliente
o tipo de audiencia específicos. No identifica a la audiencia "más apropiada", pero hay tres
propuestas importantes en los estudios referentes a esta Planeación y Evaluación
Institucional
 Una es que la evaluación puede tener más de un cliente o tipo de audiencia. Otra es que
distintos tipos de audiencia pueden tener necesidades diferentes. La tercera es que hay que
identificar el tipo de audiencia concreta y sus necesidades de evaluación específicas, en los
primeros momentos de la planificación de la evaluación.
EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN
 El proceso de llevar a cabo una evaluación es una de las funciones de la concepción teórica que guía
la evaluación. Un planteamiento teórico que percibe la evaluación como una actividad encaminada
a determinar si los objetivos han sido conseguidos (Tyler, 1950) puede dar como resultado el
siguiente proceso: primero se determinan los objetivos en términos conductistas; después se
desarrollan los instrumentos de medida y se recogen los datos; y finalmente se interpretan los
resultados y se hacen las recomendaciones pertinentes.
 Aunque parece no haber consenso respecto al "mejor" proceso a seguir cuando se dirige una
evaluación, la mayor parte de los expertos están de acuerdo en que toda evaluación debe incluir una
cierta dosis de diálogo entre los evaluadores y su audiencia. Los contactos deberían tener lugar al
comienzo de la evaluación para identificar las necesidades, y también al final para comunicar los
resultados. La evaluación no debería limitarse únicamente a las actividades técnicas de recogida y
análisis de datos.
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
 En los estudios más recientes sobre evaluación se dice que "el evaluador tendrá la
prudencia de no declararse partidario ni de una metodología cuantitativa-científica-
sumativa ni de una metodología cualitativa naturalista-descriptiva" (Cronbach y otros,
1980, p.7). Y puede que sea cierto que para una tarea complicada como es la evaluación, el
planteamiento óptimo sea buscar el mejor método o conjunto de métodos que respondan a
cuestiones de evaluación concretas, más que dar por supuesto que un método es el mejor
para todos los propósitos.
TIPOS DE EVALUADORES
 Desde que existen como grupo profesional, los evaluadores han dedicado una gran atención a identificar
las características de los "buenos" evaluadores. y el modo apropiado de proporcionarles formación
 La bibliografía sugiere dos importantes distinciones que deberían tenerse en cuenta cuando se
identifican los tipos de evaluadores:
 El evaluador interno generalmente es contratado por los responsables del proyecto y les informa
directamente. La objetividad del evaluador interno y su credibilidad externa pueden ser menores que las
del evaluador e},.1erno que no está contratado directamente por los responsables del proyecto y disfruta
de un grado mayor de independencia
 La segunda distinción es entre el evaluador profesional y el evaluador práctico. Propuesta por Scriven
(967), esta distinción no es un juicio de valor respecto a la calidad del evaluador, sino que más bien se
refiere a dos focos de formación y experiencia. El evaluador práctico no suele estar especializado en
evaluación y su implicación en la misma representa sólo parte de su trabajo
ESTÁNDARES O NORMAS DE
EVALUACIÓN
 En los últimos años, se han propuesto diversos estándares para la evaluación de programas educativos y
sociales. A pesar de las críticas sobre sus bases teóricas, existe consenso sobre el alcance y el contenido de
estos estándares. El Comité Conjunto sobre Estándares para Evaluación desarrolló un conjunto completo,
dividido en cuatro grupos: utilidad, viabilidad, propiedad y precisión.
 Aunque no hay consenso sobre la importancia relativa de estos estándares, se destaca la relevancia (utilidad)
en la evaluación, pues está vinculada a la satisfacción de las necesidades de información para la toma de
decisiones. Sin embargo, distintos informes han presentado estos estándares en diferentes órdenes de
importancia a lo largo del tiempo.
 A pesar de ello, se sugiere una reorganización de estos estándares, priorizando la relevancia, seguida de la
precisión, y dejando la viabilidad y la propiedad como aspectos secundarios. Esto puede tener implicaciones
en la evaluación del personal y otros sistemas de evaluación.
 Además, se menciona que en la evaluación centrada en el ámbito escolar, el equipo interno tiende a obtener
altas puntuaciones en relevancia y viabilidad, pero bajas en precisión, destacando así las fortalezas y
limitaciones de la evaluación escolar, aspectos importantes a considerar en el desarrollo de evaluaciones
centradas en el centro educativo.

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 La conocida definición de Ralph Tyler concibe la evaluación como "El proceso de

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