Ano 1 | Nº 1 Março – Julho 2012

La Lecture interactive et la
compréhension de textes
en classe de français
langue étrangère
Daniela Lindenmeyer Kunze1

Résumé: La Lecture interactive est une méthodologie de lecture en classe

de FLE proposée par Francine Cicurel dans son ouvrage Lectures interactives
de 1991. Elle a été largement inspirée des modèles de lecture de son époque,
surtout de l'Approche globale de Sophie Moirand. Elle est également le
résultat d'importants changements dans la manière de penser la didactique
de l'enseignent des langues étrangères qui ont eu lieu à partir de méthodes
communicatives et d'autres courants de l'enseignement des langues
étrangères et maternelles.

Dans le modèle de lecture proposé par Cicurel, la lecture est toujours active,
elle fait interagir constamment le texte et les connaissances préalables de
l'apprenant-lecteur. Pour elle, la compréhension d'un texte réside dans la
combinaison de la reconnaissance d'éléments du code linguistique et des
1
Artigo recebido em agosto de 2012. Artigo aprovado em setembro de 2012. A autora é professora de
língua francesa no Programa de Línguas Estrangeiras da Universidade de Caxias do Sul.
connaissances du lecteur dans sa langue maternelle. La lecture est conçue
ainsi comme l'interaction de ces deux compétences, la compétence
linguistique et la compétence culturelle. Cette méthodologie guide encore la
production théorique en didactique du FLE et inspire la conception de
quelques manuels édités actuellement.

Ce travail propose une réflexion sur l'Approche globale et la Lecture

interactive et sur leur application pratique en classe. Il a, parmi ces objectifs,
celui de présenter ces modèles de lecture et leur place dans l'évolution de la
didactique de l'enseignement de FLE. Il prétend aussi mettre en lumière les
apports laissés par ces deux modèles et, principalement, fournir à
l'enseignant les moyens de réaliser des démarches plus efficaces et créatives
pour travailler la compréhension de documents écrits en FLE.

Pour cela, il sera question de, premièrement, établir l'évolution de la

didactique de la lecture dans les principales méthodes d'enseignement de FLE
pour comprendre les origines et les courants didactiques qui ont préparé et
inspiré l'Approche globale et de la Lecture interactive pour, ensuite, présenter
les principales caractéristiques et techniques de ces deux modèles qui ont
inauguré une nouvelle manière de travailler la lecture en FLE.

Mots-clés: lecture; lecteur; interaction; compréhension.

Introduction

Depuis les années 1970, avec la méthode communicative, la lecture en

classe de français langue étrangère est remise en valeur. On voit alors
apparaître des ouvrages théoriques présentant des nouvelles
démarches pour travailler la compréhension de textes en classe de
FLE. On découvre des possibilités de travailler la lecture autrement que
d'effectuer des lectures linéaires ou de traduire des textes, ce qui
permet de faire lire des documents écrits dès le début de
l'apprentissage.

La découverte de ces nouvelles démarches m'a fait réfléchir sur mon

expérience en tant qu'enseignante de français ainsi qu'à ma propre
formation : continue-t-on à travailler la lecture de manière
traditionnelle? Dans quelle mesure applique-t-on en classe ces
nouvelles méthodologies si présentes dans la production théorique
actuelle?

Mes recherches en didactique de la lecture en FLE, m'ont amené à

constater que la production théorique a été, et l'est encore, très
imprégné des concepts lancés par l'Approche globale de proposée par
Sophie Moirand dans le livre Situations d’écrit (1979) et par la Lecture
interactive de l’ouvrage Lectures interactives (1991) de Francine
Cicurel. La découverte progressive du sens, préconisée par ces deux
auteurs, s'est montrée une méthode innovante et efficace dans la
compréhension de documents écrits en FLE. C'est alors la volonté et la
curiosité de voir cette méthode appliquée en classe de langue qui a
motivé mon étude.

Ce travail cherche donc à présenter les principales caractéristiques de

ces deux modèles ainsi qu’à mettre en valeur leurs contributions pour
l'apprentissage de la lecture en langue étrangère. Son objectif principal
est de fournir aux enseignants des notions théoriques, mais aussi des
stratégies pratiques pour favoriser la lecture/compréhension des textes
en classe de FLE.

Pour cela, il sera question de comprendre l'évolution de l'enseignement

de la lecture en classe de FLE, ainsi que les origines des certaines
conceptions. Je fais donc un bref aperçu de l'importance consacrée à la
lecture dans des principaux approches de l'enseignement du FLE
jusqu'aux années 1980/1990 avec l'apparition des modèles interactifs
de lecture. Je montre aussi les principaux aspects des théories lancées
par Sophie Moirand et Francine Cicurel avec une présentation concise
de leurs ouvrages.

1. La lecture dans différents approches de l'enseignement du

FLE

L'histoire de l'enseignement des langues étrangères est un domaine

traversé par de fréquents changements. Ses pratiques étaient
modifiées partiellement ou même radicalement suivant l'alternance de
positions pédagogiques en vogue dans chaque époque. Chaque
courant pédagogique apportait des changements importants, des
« innovations » qui étaient censées « corriger » les failles des courants
précédents.

Dans les courants précédant l'approche communicative,

l'enseignement des quatre compétences de manière équitable n'était
pas pratiqué. Selon chaque approche, les compétences orales ou
écrites étaient mises en valeur au détriment parfois total des autres.

Ainsi l'écrit, dans les cours des langues, a eu des moments de

survalorisation et des moments de négation totale, selon les
approches. Avec l'enseignement de l'écrit vient la lecture qui a
également suivi ce « mouvement de pendule » qui la mettait à
l'honneur ou à l'écart dans les programmes d'enseignement.

L'approche traditionnelle est celle qui a le plus valorisé les pratiques de

lecture/écriture. L'écrit et la littérature, en particulier, étaient
considérés comme des modèles d'apprentissage de la langue. Selon
cette méthode, la lecture en langue étrangère consistait à être capable
d'établir des correspondances entre la langue maternelle et la langue
étrangère. La dimension interprétative et créative de la lecture/écriture
n'était pas prise en compte. Les textes étaient des sources de lexiques
et une manière de voir des règles de grammaire en application. Enfin,
l'enseignement de la lecture, même s'il était survalorisé était encore
très restreint.

L'approche structuro-béhavioriste a préconisé, quant à elle, le

contraire de l'approche traditionnelle. L'objectif principal de cette
méthode était l'apprentissage de la langue orale. La langue écrite et la
lecture n'apparaissaient qu'en fin de formation, lorsque l'apprenant
avait bien maîtrisé la langue orale. La lecture est conçue comme un
exercice systématique qui vise à renforcer l'oral, sans l'objectif de
préparer l'étudiant à lire le sens du message.

Dans l'approche structuro-globale audio-visuelle, appelée aussi

approche S.G.A.V., l'expression orale est encore la compétence
privilégiée. Même si cette approche prétend travailler déjà les quatre
compétences, la lecture apparait plutôt en fin de formation et elle est
faite à haute voix pour pratiquer la prononciation, le rythme et
l'intonation. La compréhension du sens des textes est encore une fois
très négligée par rapport à la langue orale, plus précisément la
prononciation.

C'est seulement l'approche cognitive qui prépare le terrain pour la

réhabilitation de l'enseignement de la lecture en classe de langue. Car
c'est la première méthode qui met la compréhension du sens au centre
de l'apprentissage. On va commencer à s'intéresser d'avantage au
sens et aux relations entre les mots qu’à leurs formes. Ainsi les textes
écrits regagnent place dans l'enseignement.

Cette nouvelle démarche pour la lecture en langue étrangère introduit

alors deux aspects très significatifs: d’une part, elle propose que la
recherche du sens soit l'objectif principal de la lecture et d’autre part,
que les documents utilisés soient les plus variés possible pour motiver
la lecture et favoriser l'acquisition du vocabulaire.
Dans l'approche communicative, l'écrit et la lecture vont reconquérir
une place importante dans l'enseignement. Pourtant cette
réhabilitation de la lecture ne signifie pas un retour aux pratiques
anciennes mais, au contraire, elle est fortement influencée par le fait
que les connaissances du lecteur et ses objectifs de communication
jouent un rôle très important dans la construction du sens du
message. Les pratiques de lecture mettent ainsi en jeu plus qu'une
compétence linguistique: une compétence culturelle et intertextuelle.

Les textes utilisés en classe changent aussi: c'est l'apogée du

document authentique. L'approche communicative veut permettre à
l'apprenant d’être le plus proche possible des situations de
communication réelles et pour cela, elle abandonnera les textes
fabriqués, jugés trop artificiels, pour se servir des documents
authentiques les plus variés.

Ce bref aperçu des principales approches en didactique des langues

permet de voir les changements de pratiques pédagogiques que
chaque courant a apportés ainsi que les traces et les conquêtes que
certains nous ont laissées. Je parle notamment des importants apports
à la didactique de la lecture en classe de langues légués par l'approche
cognitive et l'approche communicative. Ces approches ont permis la
réhabilitation de la lecture, mais encore plus important, ils démontrent
une manière différente de travailler la lecture. Les textes écrits ne
peuvent plus être considérés comme des sources d'exercices de
grammaire, de vocabulaire ou de traduction. On n'est plus obligé à
déchiffrer des textes mots à mots. Ces approches ont montré qu'il
fallait plutôt faire comprendre le sens global des textes.

2. La lecture en FLE à partir des années 1970

En français langue étrangère c'est à partir de la moitié des années

1970 que l'on a commencé à s'intéresser à la compréhension du sens
en lecture. La didactique de la lecture en FLE commence alors à
prendre en compte la participation de l'apprenant-lecteur dans la
construction du sens du texte lu.

Les nouvelles pratiques de lecture préconisées par les didacticiens de

FLE ont pourtant leurs origines dans les nouvelles théories de la
lecture en langue maternelle. Je pense notamment à celles d'Umberto
Eco et de Wolfgang Iser qui ont accordé au lecteur le rôle central dans
l'acte de lire.

Nous sommes à l'époque des approches cognitive et communicative où

l'apprenant est au centre de l'enseignement/apprentissage. En lecture
alors il sera l'acteur principal de sa compréhension. On commence à
s'intéresser moins aux textes et plus au travail de compréhension de
l'apprenant. Ce travail est alors défini comme l'interaction entre les
connaissances du lecteur et les données nouvelles fournies par le
texte.

Umberto Eco dans Lector in fabula (2008) parle de « l'encyclopédie »

du lecteur et les didacticiens de FLE parlent de « compétence
culturelle » comme composante complémentaire à la compétence
linguistique et donc indispensable pour la compréhension d'un écrit.
Selon Umberto Eco, on ne peut pas interpréter un texte avec des
connaissances purement syntaxiques ou sémantiques. On ne peut
simplement déchiffrer un texte sans prendre en compte son caractère
pragmatique et culturel. Ce sont les connaissances et les savoirs-faire
du lecteur qui vont lui permettre de prendre en compte ces autres
dimensions d'un document écrit. En langue étrangère ces autres
dimensions peuvent relever du caractère social de la communication.
La composante culturelle dans l'enseignement de la langue devient
alors indispensable.

Cet ensemble de connaissances intérieures du lecteur, Umberto Eco le

défini comme « encyclopédie ». Chaque individu possède une
encyclopédie interne construite par son vécu et par ses lectures
précédentes. Le lecteur a besoin pour comprendre le sens d'un texte
d'une compétence qui dépasse la simple compétence lexicale.

La compréhension selon Umberto Eco est alors le résultat de la

coopération de cette encyclopédie du lecteur avec le texte. En
didactique de la lecture en FLE cette « coopération » devient
« interaction ». Interaction entre la compétence culturelle ou
référentielle du lecteur dans sa langue maternelle et le texte en langue
étrangère. Cette compétence acquise en langue maternelle permettra
alors de combler les difficultés linguistiques dans la lecture d'un texte
en langue étrangère.

3. Les modèles interactifs de lecture en FLE

Ces changements de statut et de rôle de la lecture en apprentissage
du FLE sont concrétisés par l'apparition des matériels pédagogiques et
des ouvrages théoriques spécialisés. Parmi les ouvrages théoriques,
deux livres ont marqué et marquent encore la didactique de la lecture
en français langue étrangère : Situations d'écrits (1979) de Sophie
Moirand et Lectures interactives (1991) de Francine Cicurel.

À la fin des années 70 et début des années 80, Situations d'écrits

(1979) révolutionne la didactique de l'enseignement de la
lecture/compréhension de textes en FLE en proposant une approche de
lecture globale contraire à la lecture linéaire préconisée par des
approches antérieures. Une dizaine d'années plus tard, Lectures
interactives (1991) nous démontre l'importance des démarches
fondées par l'Approche globale des textes. Le livre de Francine Cicurel
renforce ainsi l'influence que cette approche a exercée et exerce
encore dans la didactique de l'enseignement de la lecture en FLE. Dans
des ouvrages et des articles récents on remarque encore la forte
influence de concepts et de démarches présentées par Situations
d'écrits (1979) et Lectures interactives (1991).

3.1. L'Approche globale des textes

Situations d'écrits (1979) est paru en 1979. Dans ce livre Sophie

Moirand présente un nouveau modèle de lecture : l'Approche globale
des textes. Pour un apprenant adulte qui lit déjà dans sa langue
maternelle la lecture ne se fait pas graphème par graphème, elle se
fait par des saisies globales, on aperçoit les mots globalement. La
lecture globale de Sophie Moirand consiste donc à transférer en langue
étrangère des habitudes et des stratégies que le lecteur possède déjà
dans sa langue maternelle: perception globale des mots et des phrases
et construction du sens à travers le repérage de l'architecture du texte,
les savoirs extra-linguistiques du lecteur ainsi que ses intentions de
lecture.

Cette approche propose alors une alternative à la lecture linéaire, à la

tendance de vouloir déchiffrer chaque mot d'un texte : pratique qu'on
ne fait pas en langue maternelle. Le texte doit être perçu dans sa
globalité, comme une image.

L'Approche globale permet alors de travailler des documents écrits

authentiques même avec des étudiant débutants, car on leur demande
d'appréhender le sens global même s'ils sont encore incapables de
comprendre tous les mots du texte. Cette défaillance linguistique sera
atténuée par d'autres compétences que possède l'apprenant-lecteur.
Sophie Moirand définie alors la compétence de lecture comme la
capacité de trouver l'information que l'on cherche dans un texte, de le
comprendre et l'interpréter de manière autonome. Cette compétence
serait formée par trois compétences: la compétence linguistique, la
compétence discursive et la compétence référentielle ou culturelle.

Dans cet ouvrage, Sophie Moirand souligne aussi l'importance

d'observer et de prendre en compte les stratégies cognitives que le
lecteur utilise dans sa langue maternelle afin d'essayer de les
transposer dans la lecture en langue étrangère. La lecture en langue
étrangère doit donc se rapprocher le plus possible de la lecture en
langue maternelle, c'est-à-dire qu'il faut essayer de rendre moins
artificielle la lecture en classe. Pour cela Sophie Moirand souligne
l'importance qui doit être donnée à la situation de communication dans
laquelle le document a été produit, ainsi qu'aux objectifs de lecture de
l'apprenant-lecteur.

Pour Sophie Moirand, un texte ne peut être compris ou interprété sans

la prise en compte de sa situation de production (qui écrit, à qui,
pourquoi...). Comme dans la lecture en langue maternelle, notre
interprétation est très souvent modelée par la connaissance de ces
données.

Un texte ne peut pas être considéré comme un élément autonome à

être déchiffré, beaucoup d'informations sur sa situation de production
sont fournis par le contexte, l'entourage ou le support dans lequel le
texte est publié. Idéalement un texte utilisé en classe ne devrait
jamais être privé de son contexte, comme dans la vie réelle. Pour des
questions pratiques les documents utilisés dans les manuels, même
s'ils sont authentiques, ils sont très souvent découpés de leurs
contextes. Pourtant ces informations écrites ou iconographiques sont
des indices très significatifs dans la découverte du sens.

Un autre point très important aussi pour Sophie Moirand est de

prendre en compte les motivations et les intentions de lecture, car
celles-ci vont aussi influencer directement la façon dont le lecteur va
donner du sens à un texte. Dans la vie quand on lit volontairement un
texte, c'est avec un objectif, on lit parce qu'on veut savoir quelque
chose et c'est cette volonté de savoir qui va motiver mais aussi définir
les textes et les types de lecture que le sujet lisant mettra en place.

Sophie Moirand souligne qu'en situation scolaire on perd totalement

cette authenticité de l'acte de lire. Les textes ne sont jamais assez
diversifiés comme dans la vie, mais principalement on n'a pas un
objectif de lecture, à part l'acte de lire lui-même. C'est pour cela que la
lecture en classe de langue termine toujours pour se transformer en
explication de vocabulaire et de grammaire. Les apprenants sans avoir
un objectif de lecture, ne développent non plus des stratégies de
lecture et de construction du sens. Pour Sophie Moirand : « seuls des
objectifs de lecture bien définis pourront déterminer ce qu'on va lire (le
choix des textes) et comment on va le lire (les stratégies de lecture) »
(1979, p. 19). Ces objectifs de lecture en classe de langue peuvent
être simulés par des consignes de lecture. Ces consignes doivent faire
que l'apprenant-lecteur utilise des stratégies de lectures variées ainsi
que lui donner la sensation de lire avec un objectif, pour accomplir une
tâche.

Dans l'approche proposée par Sophie Moirand les consignes de lecture

ont également pour but de faire avancer petit à petit dans la
compréhension du document. Elles doivent guider l'apprenant-lecteur
dans la découverte du sens. Les consignes de lecture, des informations
sur la situation de production du document ainsi que des indices
graphiques et iconographiques serviront comme indices sur lesquels
l'apprenant-lecteur pourra s'appuyer pour entrer dans le texte et pour
faire des hypothèses sur son contenu.

Pendant la lecture le lecteur n'est pas passif, il fait des hypothèses sur
le sens du texte, il essaye de l'anticiper. Ces hypothèses, il les
confirmera ou infirmera au fur et à mesure de sa lecture. Ces
dernières peuvent être stimulées par des aspects visuels, par la forme
et le genre du texte, ou par des connaissances antérieures du lecteur.
Les hypothèses peuvent alors être d'ordre sémantique, pragmatique
ou formel. Celles d'ordre formel correspondent aux modèles
d'organisation textuelle que le lecteur possède de la langue étrangère.

Pour résumer l'approche globale des textes, Jean-Pierre Cuq et

Isabelle Grucca (2005) ont décomposé la démarche de lecture
proposée par Sophie Moirand en deux phases principales. Dans la
première, on trouve la perception de l'ensemble du texte pour
observer son caractère iconique et repérer des marques importantes
comme : des titres, des sous-titres, des intertitres, des éléments
typographiques, des photos, etc. Cette première phase est un moment
d'observation qui permettra au lecteur de se familiariser avec le texte
et de rassembler des informations importantes sur son genre.

Dans une deuxième étape, la lecture sera orientée vers certains

éléments très importants pour initier la compréhension du texte. Ces
éléments sont : le repérage des mots clés, la perception de
l'organisation du texte à travers le repérage des articulateus logiques,
rhétoriques, déictiques, spatio-temporels et des éléments
anaphoriques, l'importance donnée aux débuts et fins de paragraphes
et la recherche des éléments d'ordre énonciatif et des marques de
discours rapporté. À la fin de cette phase l'apprenant doit être capable
de répondre aux questions : « qui? », « quoi? », « à qui? », « où? »,
« quand? », « comment? », « pourquoi? ». Cette approche a donc pour
objectif principal de faire construire le sens global du texte sans devoir
passer nécessairement par une lecture linéaire ou le déchiffrage du
texte.

3.2. La lecture interactive en FLE

L'ouvrage de Francine Cicurel est publié en 1991. Il présente un

modèle de lecture basé sur des théories de la lecture en langue
maternelle comme celles d'Umberto Eco et sur l'Approche globale de
Sophie Moirand. Dans le modèle de lecture proposé par Francine
Cicurel, la compréhension d'un texte réside dans la combinaison de la
reconnaissance d'éléments du code linguistique et des connaissances
du lecteur. La lecture devient l'interaction de ces deux connaissances,
la compétence linguistique et la compétence culturelle.

Dans la méthodologie proposée par Francine Cicurel, des notions

comme celle de la « coopération » entre lecteur et texte et celle de
l' « encyclopédie » du lecteur d'Umberto Eco ont un rôle central. Dans
sa méthodologie interactive la compréhension se fait justement de la
« coopération »/ « interaction » entre les connaissances du lecteur et
les informations fournies par le texte. La lecture n'est pas passive, elle
demande constamment au lecteur de faire interagir ces connaissances.
Le lecteur doit donc opérer un va-et-vient constant entre son
encyclopédie et le texte.

L'encyclopédie du lecteur est formée par des expériences culturelles et

intellectuelles qu'il accumule au cours de sa vie. Parmi ces
expériences, ses lectures antérieurs ont une énorme importance. Les
représentations encyclopédiques que chaque lecteur met en place pour
la compréhension d'un texte relèvent de la fréquentation précédente
d'autres textes. Le lecteur accumule alors au fur et à mesure de ses
lectures une compétence intertextuelle. C'est avec cette compétence
que l'apprenant-lecteur peut réussir à surmonter les difficultés
linguistiques que pose un texte en langue étrangère. C'est cette
circulation dans les différents genres d'écrits qui lui permet d'anticiper
et de faire des hypothèses sur le sens d'un texte. La compréhension
serait donc la connaissance du code linguistique combinée à la
connaissance du fonctionnement textuel.

Cette compétence intertextuelle combinée à l'encyclopédie de

l'apprenant-lecteur donnent naissance à des schémas de contenu et
des schémas formels que le lecteur garde dans son répertoire et qui
vont l'aider à anticiper le sens et genre d'un texte, ainsi que sa valeur
pragmatique. La connaissance de ces schémas dépend donc de la
compétence culturelle du lecteur. Les schémas de contenus sont,
comme l'explique Umberto Eco, des épisodes situationnels, des suites
conventionnelles d'actions emmagasinés par le lecteur.
Une lecture active consiste donc à savoir faire interagir toutes ces
connaissances emmagasinées avec les connaissances nouvelles
qu'apporte le texte. C'est aussi savoir utiliser ces connaissances pour
combler les difficultés linguistiques, les zones inconnues d'un texte.

Chaque genre de document, ainsi que l'intention et le projet de lecture

de l'apprenant-lecteur vont déterminer le type, la stratégie de lecture
que le lecteur va entreprendre. Francine Cicurel présente les diverses
stratégies mises en place par le lecteur, selon le type de texte et son
projet de lecture. Elle fait aussi réfléchir sur la variété des stratégies
qu'on utilise dans la vie quotidienne, en langue maternelle, de manière
si spontanée qu'on ne s'en rend même pas compte. Selon elle, il faut
essayer de reproduire ce geste spontané dans la classe de langue, en
variant les objectifs de lecture et les types de documents. En classe de
langue on a tendance à utiliser la plupart du temps la lecture
studieuse. Pour Francine Cicurel il faut au contraire, proposer des
activités qui fassent travailler les divers types de lecture. Apprendre à
lire, c'est être capable de choisir soi-même sa stratégie selon la
situation, le type de document et la raison pour laquelle on lit.

Pour l'application pratique du modèle interactif de lecture, Francine

Cicurel présente des pistes pour commencer la découverte du sens
d'un documents. Ce sont les entrées pédagogiques d'un texte: des
signaux qui permettent d'entrer dans le texte. Elle présente également
les étapes d'une démarche de lecture qui ont pour but la découverte
petit à petit du sens, l'entrée progressive dans le texte.
Dans la Lecture interactive pour comprendre un écrit on opère une
« méthodologie de découverte progressive du sens », on part du connu
pour élargir progressivement la compréhension. On entre dans le texte
par le connu, par ce que nous permet d'anticiper le sens global du
texte. Une des manières d'entrer dans le texte est le repérage des
signaux visuels, très présents par exemple dans la presse. Ces signaux
ou variables visuelles permettent d'anticiper sur le contenu et de
combler les zones inconnues.

Une autre manière d'entrer dans un texte est à travers ses mots,
notamment les mots connus. Selon Francine Cicurel il faut encourager
les lecteurs à s'appuyer sur les mots connus et leurs contextes pour
trouver le sens des mots ou des phrases inconnues. Il faut apprendre à
se servir du propre texte pour faire surgir le sens. C'est par
l'interaction entre les mots connus et les mots inconnus que va se
construire le sens.

Parmi les mots qui peuvent favoriser l'entrée dans le texte, il y a les
mots du titre. Le titre est une entrée très importante dans le texte, car
il est parfois une sorte de résumé, il présente parfois le thème ou
l'idée principale du texte. Il permet donc d'anticiper le contenu du
texte avant même de commencer à lire.

On peut aussi travailler les mots-clefs du texte par un jeu d'association

lexicale, on crée ainsi des réseaux lexicaux qui comporteront
certainement quelques mots présents dans le texte. Le lecteur connait
alors des mots importants avant même la lecture. Ces mots vont lui
permettre d'entrer dans le texte.

Francine Cicurel propose une division en quatre étapes du travail de

lecture en classe. Dans la première étape l'enseignant doit
orienter/activer les connaissances des apprenants qui ont un rapport
avec le contenu du texte. Cette étape se fait notamment avant la
distribution du texte, elle doit préparer la lecture.

La deuxième étape se situe aussi avant la lecture, elle prépare

également l'entrée dans le texte. C'est une observation/prise d'indices
qui permettra l'anticipation du sens. Cette étape doit familiariser le
lecteur avec le texte. Elle peut générer une lecture-balayage, un
regard rapide et général sur le texte.

La troisième étape est la lecture avec un objectif. C'est une lecture-

recherche guidée par des consignes. Ces consignes de lecture ont été
le point fort de l'approche globale. Elles ont pour but de motiver une
lecture avec des objectifs spécifiques. Elles sont toujours sous la forme
d'une demande de faire et leur objectif est de favoriser la
compréhension et non pas évaluer.

Dans la quatrième et dernière étape l'enseignant doit faire réagir sur le

contenu du texte. Il doit ainsi faire relier les connaissances apportées
par le texte avec celles que l'apprenant possédait déjà et qui lui ont
permis la compréhension. Elle va opérer ou consolider l'interaction
entre ces connaissances. Elle favorise aussi l'interaction entre les
apprenants, car la plupart du temps l'enseignant les fait réagir
oralement, avec des débats où ils peuvent échanger leurs opinions.

Francine Cicurel dédie les deux derniers chapitres de son ouvrage à

traiter des types spécifiques d'écrits: les écrits d'échange et les textes
littéraires. Les écrits d'échange sont, pour elle, un genre textuel
interactionnel. Ce genre comprend des textes qui ont une structure
dialogique. Ce sont des documents qui ont la plupart du temps un
usage social et qui sont construits autour d'une intention de
communication. La reconnaissance des actes de parole ainsi que du
lecteur cible sont des éléments qui facilitent l'anticipation puis la
compréhension du contenu du message.

Pour ce qui est de la lecture littéraire, Francine Cicurel s'appuie sur les
notions d'Umberto Eco, notamment celle de la « coopération » entre
lecteur et texte. Le texte littéraire étant un genre qui touche, qui
entre, plus que les autres textes, dans le monde du lecteur, dans ses
expériences. Le texte littéraire est un texte qui permet ou même
demande d'être interprété par son lecteur. C'est donc un genre d'écrit
où les notions de « coopération » ou d' « interaction » s'appliquent
parfaitement.

Conclusion

Mes recherches sur la lecture en FLE et mes expériences pratiques en

classe de FLE ont réaffirmé et réaffirment constamment l'importance
des contributions didactiques apportées par l'Approche globale et la
Lecture interactive. J'ai pu constater que dans la production théorique
sur la lecture en FLE, des concepts développés par Sophie Moirand et
Francine Cicurel sont encore repris, dans leur totalité ou partiellement.
Des ouvrages et des articles parus depuis les années 1990 jusqu'à nos
jours sont donc fortement marqués par l'Approche globale et par la
Lecture interactive.

Des ouvrages d'auto formation s'adressant aux enseignants de FLE,

comme celui de Janine Courtillon (2003), réutilisent des notions de
l'Approche globale et de la Lecture interactive pour guider l'enseignant
dans l'enseignement de la lecture en situation pratique. Elle reprend
ainsi l'importance de faire varier les types de lecture, d'encourager les
apprenants au repérage des éléments connus et à la formulation des
hypothèses et de les faire interagir avec le texte.

On pourrait constater que dans la production théorique les notions de

Sophie Moirand et Francine Cicurel restent très actuelles. Néanmoins
dans la pratique de classe elles semblent être encore peu exploitées.
Les modèles de lecture de ces deux professeurs sont largement
discutés dans les universités et dans les espaces de formation, mais ils
sont parfois oubliés dans les classes et même dans certains manuels
de FLE utilisés dans plusieurs pays aujourd'hui.

Le travail de la lecture en classe présente généralement des difficultés

dont les enseignants ont parfois du mal à surmonter et dont les
manuels et leurs guides pédagogiques ne comblent pas. À mon avis,
ces difficultés peuvent être largement atténuées par des propositions
contenues dans Lecture interactive (1991) et par l'Approche globale de
Sophie Moirand.

Ce travail a voulu alors présenter ces propositions en les mettant ainsi

à la portée de main des enseignants désirant compléter les activités
proposées par les manuels ou concevoir des démarches nouvelles
autour de documents écrits. Il prétend donc élargir la discussion sur la
lecture en classe de FLE et inviter les enseignants à connaître, penser
et appliquer des nouvelles stratégies pour favoriser la
lecture/compréhension des textes en langue étrangère à des
apprenants de tous les niveaux.

Références

CICUREL, F. Lectures Interactives. Paris: Hachette FLE, 1991.

COURTILLON, J. Élaborer un cours de FLE. Paris :Hachette, 2003.

CUQ, J.-P. et GRUCCA, I. Cours de didactique du français langue

étrangère et seconde. Grenoble : PUG, 2005.

ECO, U. (1979, trad. fr. 1985). Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la

Coopération interprétative dans les textes narratifs. Paris: Éditions
Grasset & Fasquelle, 2008.

ISER, W. L'acte de lecture : théorie de l'effet esthétique. Sprimont:

Mardaga, 1997.