Enseigner - Fle No.18

REVUE DES PROFESSEURS DE FLE
12e année no. 18 2018
1
RÉDACTEUR-EN-CHEF : prof. Daniela-Irina MELISCH
COMITÉ DE RÉDACTION:
Prof. Constantin TIRON
Inspectoratul Şcolar Judeţean Suceava
Prof. Cristina-Maria HETRIUC
Colegiul National “Mihai Eminescu”, Suceava
Prof. Bianca-Elena GVINDA
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară, Suceava
Prof. Elena VISOVAN
Liceul Tehnologic "Nicanor Moroşan" Pîrteştii de Jos
2018 © Enseigner.fle
Revue des professeurs de FLE no.18, décembre 2018
ISSN : 1843 – 7621
2
ASOCIAŢIA ROMÂNĂ A PROFESORILOR DE LIMBA
FRANCEZĂ (ARPF) - SUCURSALA SUCEAVA
INSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN SUCEAVA
ENSEIGNER.FLE
Revue des professeurs de FLE
Suceava, 2018
3
SOMMAIRE
I. STRATÉGIES DE CLASSE
Marcela BARBU, Etude du texte d’une pièce de théâtre // p.5
Elena CHIRIAC, Les loisirs - projet d’activité didactique // p.8
Roxana Ionela CIOBANU, Vive le Noel - projet d’activité didactique-test // p.19
Simona Cristina DOROBANTU, S’engager, ça change la vie – projet
d’activité didactique // p.24
Floare GAVRA, Enseigner en « classe inversé » avec le numérique // p.28
Loredana HANGANU, Le désir de peindre –Approche pédagogique du texte littéraire // p.33
Raluca MARTINESCU, Enseigner le FLE à travers les films francophones // p.38
II. EXPÉRIENCES PÉDAGOGIQUES

Cristina HETRIUC, «MOVE2LEARN, LEARN2MOVE » - projet européen // p.41
Nicoleta PIESZCZOCH, Stage de formation : « la différenciation pédagogique :
propositions pour gérer l’hétérogénéité des classes » // p.43
III. ÉTUDES THÉORIQUES

Anca CERBU, La place des TICE dans l’enseignement de FLE // p.46
Irina Elena COLĂTĂU, Statut de l’erreur dans l’apprentissage
du français langue étrangère // p.52
Daniela-Elena CORLADE, Etude sur la relation entre l’enseignant et les apprenants // p.55
Simona Cristina DOROBANTU, Le rôle des activités de vocabulaire pour apprendre une
langue étrangère // p.58
Tita LAUTARESCU, Méthodes et acteurs de la classe FLE // p.61
Adina Florica STANCIU, Le jeu en classe // p.70
Les auteurs // p.74
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STRATÉGIES DE CLASSE
ÉTUDE DU TEXTE D’UNE PIÈCE DE THÉÂTRE
prof. Marcela BARBU

Colegiul Național « Mircea cel Bătrân », Rm. Vîlcea
Étude méthodique de la scène 4 de l’acte III, « Georges Dandin » de Molière
Situation de la scène :
• Où sommes-nous ? Quel est le moment de la journée ?
• Quelles informations Georges Dandin vient-il recueillir à la scène précédente ?
Qui parle à qui ?
• Combien de caractères typographiques ont été utilisés par l’imprimeur ?
• Quels caractères ont été utilisés pour transcrire les paroles des personnages ?
• Quelles parties du texte ne sont pas dites par les personnages ?
• À qui s’adressent ces parties du texte et à quoi servent-elles ?
• Comment s’appellent ces parties du texte ?
Ces observations étant faites, on peut s’intéresser à la « circulation de la parole » et répondre à la
question : qui parle à qui ?
• Georges Dandin à … … … le texte de théâtre, à ce niveau,
• Colin à … … … est une conversation.
• L’auteur aux … … … qui savent ainsi quel texte ils doivent lire, à quel moment,
accompagné de quels gestes.
• L’auteur au … … … qui prévoit les déplacements des personnages, les éléments du
décor, l’éclairage.
Lire un texte de théâtre, c’est le lire en prenant en compte les indications de régie (mise en scène,
intonation, etc.) qui donnent sens au texte prononcé par les personnages. Par exemple, la réplique
de Dandin « Viens-t’en à moi. Ah ! Le traître ! il m’a estropié » n’a de sens que parce que la
didascalie « ils se cognent » indique dans quelles circonstances le texte est prononcé. D’une
façon plus générale, cette scène n’a de sens que parce qu’elle se déroule de nuit et que les
personnages ne se voient pas.
Observons la dernière réplique de Dandin :
• À qui s’adresse la première phrase de cette réplique ?
• À qui s’adresse la fin de la réplique ?
• Quel « témoin indiscret » surprend ces dernières réflexions ?
5
• Quel jugement porte-t-on, dans la vie de tous les jours, sur une personne qui parle toute seule ? En
est-il de même ici ? Qu’en concluez-vous ?
La conversation de théâtre est donc une conversation spécifique au théâtre : s’adressant, en
apparence, à tel ou tel personnage, les propos tenus sur la scène ont en fait pour récepteur le
spectateur.
Quels usages les personnages font-ils du langage ?

• Quels temps dominent dans les répliques de Dandin ?
• Que peut-on en déduire quant à son statut social par rapport à Colin ?
• Quelles indications les ordres de Dandin fournissent-elles à Colin ? au spectateur ?
• Relevez dans les répliques de Dandin des paroles qui ont une fonction narrative, c’est-à-
dire qui racontent l’action qui se déroule.
• Lorsque Dandin dit à Colin « approche que je te donne mille coups », il menace de passer
à la forme de communication non-verbale : laquelle ?
Le texte de théâtre se compose donc de plusieurs messages superposés (destinés aux personnages
et/ou au spectateur) ; il se compose également de plusieurs formes de messages (la parole et le
geste).
• Relevez d’autres marques de la différence de statut social maître/valet entre Dandin et
Colin.
Quels rapports existe-t-il entre le texte et la représentation ?
TEXTE REPRÉSENTATION
1. Ce qui appartient au texte mais 2. Ce qui, dans l’œuvre, prend une forme
n’est pas dit à la représentation : non-verbale à la représentation.
les noms de chaque personnage Éléments de décor et d’éclairage,
(avant chaque réplique), les déplacements et gestes.
didascalies.
3. Ce qui est commun au texte et à la représentation :

les paroles prononcées par les personnages; certaines paroles s’accompagnent de
gestes et de mimiques induits, implicitement et explicitement, par les paroles mêmes
qu’ils prononcent.
Conclusion :
Lire un texte de théâtre, c’est donc y repérer, pour bien les distinguer, deux types de messages :
- ceux qu’échangent les personnages ;
- ceux que l’auteur transmet au spectateur à travers des personnages et les conditions dans
lesquelles s’échangent ces messages.
Au terme de la lecture de la scène 4 de l’acte III, nous pouvons préciser que les messages des
personnages :
- comportent des éléments verbaux et des éléments non-verbaux ;
- reflètent ou instituent des rapports hiérarchisés entre les personnages ;
- sont étroitement liés à l’action pour la raconter, la commenter et/ou la faire progresser ;
6
- induisent des éléments de représentation : décor, gestes, entrées et sorties des personnages.
Nous pouvons conclure que le texte de théâtre est moins une conversation que la mise en scène
d’une conversation : il ne peut être lu que si le lecteur tient compte du rapport que les paroles des
personnages entretiennent avec un espace scénique, avec une action et avec les paroles et les
comportements des autres personnages.
Prolongement :
Pour les scènes 2 et 8 de l’acte II :
• Relevez dans les dialogues toutes les indications de régie (déplacements des personnages,
gestes, mimiques…)
• Rédigez-les sous forme de didascalies que vous introduirez dans le dialogue.
Une autre façon de résumer la pièce : rédiger une lettre

Sujet : Georges Dandin écrit à l’un de ses amis (le meilleur, celui à qui l’on peut tout confier)
une lettre dans laquelle il lui raconte les mésaventures (les déboires conjugaux) dont il vient
d’être la malheureuse victime.
Il faudra respecter les consignes suivantes qui ont un caractère impératif :
• la pièce comportant 3 actes, la lettre devra comporter 3 paragraphes ;
• tous les personnages devront être cités et le destinataire devra savoir qui ils sont ;
• la lettre sera rédigée dans un français actuel : vous ne chercherez pas à imiter le français
du XVIIe siècle ;
• la lettre sera rédigée au passé, mais vous avez le choix entre passé simple et passé
composé. Bien entendu, l’imparfait (et même d’autres temps) ne sont pas exclus.
• la formule d’introduction sera „Mon cher ami” ; la formule de clôture sera „Sache que je
t’envie d’être resté célibataire. Je t’embrasse. Georges Dandin”.
• vous êtes autorisés à utiliser le dictionnaire ;
• vous n’êtes pas autorisés à utiliser le texte de la pièce.
Enfin, la lettre privilégiera le compte rendu des événements. Par conséquent, vous limiterez sans
les exclure, les réflexions de Georges Dandin sur le mauvais sort qui s’acharne contre lui.
Grille de notation :
Fidélité aux événements de la pièce 1,5 p.
Réflexions de Georges Dandin sur son sort 1 p.
Cohérence des paragraphes 1 p.
Identification des personnages 1,5 p.
Correction de la syntaxe 1 p.
Utilisation des temps 1 p.
Ponctuation 1 p.
Richesse et précision du vocabulaire 1 p.
Qualité globale de la lettre (y compris la calligraphie) 1 p.
BIBLIOGRAPHIE
MOUGENOT, Michel, 1988 – Parcours de lecture : Georges Dandin de Molière, Coll.

Techniques de français, Bertrand-Lacoste
http://www.theatre-classique.fr/pages/pdf/MOLIERE_GEORGEDANDIN.pdf
7
PROJET DIDACTIQUE : MES LOISIRS
prof. Elena CHIRIAC
Şcoala Gimnazială Solonţ, Bacău
CLASSE : Vème, L2
NIVEAU : A1 débutant
SUJET : Mes loisirs
TYPES DE LEÇON : communication de nouvelles connaissances (vocabulaire)
Compétences générales :
1. La réception du message oral ;
3. La réception du message écrit ;
4. La production du message écrit.
Compétences spécifiques :
1.1. Identification d’une idée principale dans un message clairement articulé ;
3.2. Exécution des instructions écrites, simples et courtes ;
4.1. Utilisation des mots, des expressions, des énoncés en contextes familiers.
Compétences opérationnelles :
Cognitives :
O1 - écouter attentivement la chanson et identifier les activités que font les enfants ;
O2 - souligner la variante correcte dans une proposition ;
O3 - associer le mot à l’image et l’image à la phrase ;
O4 - classer les phrases et les objets en fonction du domaine qu’ils représentent ;
O5 - compléter les phrases par le mot convenable ;
O6 - écrire quatre propositions contenant les activités préférées.
Affectives :
Les élèves :
- apprécieront l’utilité pratique des nouvelles informations acquises ;
- participeront avec intérêt et plaisir au déroulement de la leçon.
Psycho-motriques :
- Les élèves écrivent sur leurs cahiers les propositions données.
Stratégie didactique:
- méthodes et procédés : les fiches d’exercices
les mots-croisés
la méthode des six chapeaux de la réflexion
la conversation
le contrôle du devoir
l’explication
- moyens et matériel: le manuel, le tableau noir, les fiches, le document audio
- formes d’activité: frontale, individuelle, par groupe
Ressources humaines : 21 élèves
Ressources temporelles : 50 minutes
8
Scénario didactique
La Objectifs Les étapes de la Contenu informationnel Stratégies didactiques

durée leçon
L’activité du L’activité des Méthodes Moyens Modalités
professeur élèves d’organisation
1’ Mise en train Le professeur salue les Les élèves Conversation Frontale
élèves et enregistre les répondent au
absents. salut et
On crée en classe une précisent les
atmosphère propice au absents.
travail.
2’ La vérification Le professeur Les élèves Conversation Le tableau noir Frontale

des demande aux élèves lisent leur Exercice La craie Individuelle
connaissances quel a été leur devoir devoir et ils
acquises et il corrige les fautes sont attentifs
d’orthographe et de aux indications
prononciation. du professeur.
5’ L'éveil de Le professeur propose Les élèves L’apprentissage Fiche de Frontale

l'attention aux élèves des mots- complètent la par la travail Individuelle
croisés où ils doivent grille et découverte
conjuguer au présent découvrent le
dix verbes. titre de la
nouvelle leçon.
9
35’ La Le professeur Les élèves Le tableau- Frontale
communication communique aux écrivent dans noir Collective
de nouvelles élèves le titre de la leurs cahiers le
connaissances leçon Mes loisirs. Il titre de la leçon
l’écrit au tableau-noir et ils sont
puis il présente les attentifs à la
objectifs de la leçon. présentation
des objectifs.
O1 Pour le début, le Les élèves Exercice CD Frontale
professeur propose à écoutent Individuelle
ses élèves d’écouter attentivement
une chanson à la fin de la chanson Le
laquelle ils doivent football et ils
identifier les activités identifient les
que font les enfants. activités
extrascolaires.
O2 Après l’écoute de la Les élèves Exercice Fiche de Frontale
chanson, le professeur soulignent la travail no.1 Individuelle
demande aux élèves forme correcte.
de souligner la forme
correcte dans les
propositions.
O3 Ensuite, le professeur Les élèves font Exercice Fiche de Frontale

décide de proposer à les travail no.2 Individuelle
ses élèves d’écrire associations.
sous chaque image la
lettre qui correspond à
chaque activité.
10
O3 La fixation des De la même manière, Les élèves Exercice La fiche de Individuelle
connaissances le professeur leur associent les travail no. 3
acquises propose un autre images.
exercice où les élèves
doivent associer
l’image à la phrase.
O4 Le professeur propose Les élèves Exercice La fiche de Individuelle

un quatrième exercice résolvent travail no.4 Frontale
où les élèves doivent l’exercice.
classer les phrases.
O4 Le professeur propose Les élèves Les six La fiche de Par groupe

aux élèves de classer complètent chapeaux de la travail no.5
les objets en fonction l’exercice. réflexion
du domaine qu’ils
représentent.
O5 Le professeur propose Les élèves Exercice La fiche de Individuelle

un dernier exercice complètent le travail no.6
dans lequel les élèves texte aux trous.
doivent compléter
avec les mots justes.
5’ O6 La mise en Le professeur Les élèves Exercice Individuelle

œuvre de la demande aux élèves construisent
performance de faire quatre quatre
propositions contenant propositions.
des activités préférées.
11
1’ L’évaluation Le professeur apprécie Les élèves Conversation Collective
finale le travail des élèves écoutent les
par des notes. remarques
faites par leur
professeur.
1’ Devoir à la Les élèves sont priés à Les élèves Conversation Frontale
maison dessiner sur une notent leur Collective
feuille de papier un devoir dans les
sportif préféré. cahiers.
12
ANNEXES :
Mots-croisés :
A
Conjuguez les verbes au présent et découvrez le titre de la leçon :
1. commander (Ier personne, singulier)

2. avouer (IIème personne, singulier)
3. saluer (Ier personne, pluriel)
4. anoblir (IIIème personne pluriel)
5. obéir (Ier personne, pluriel)
6. établir (IIIème personne, singulier)
7. rester (IIème personne, pluriel)
8. identifier (IIIème personne, pluriel)
9. rougir (IIème personne, pluriel)
10. salir (IIème personne, singulier)
LA CHANSON « LE FOOTBALL »
F-O-O-T-B-A-L-L F-O-O-T-B-A-L-L
F-O-O-T-B-A-L-L
J’adore jouer au football
J’aime jouer au basket,

J’aime jouer aux cartes,
J’aime regarder la télé,
J’aime faire du cheval,
Mais j’adore jouer au football !
F-O-O-T-B-A-L-L
13
Ma copine, Sylvie,
Elle aime jouer au tennis,
Mon copain, Rachid,
Il aime jouer au rugby,
Mais ils adorent jouer au football !
F-O-O-T-B-A-L-L
Ma copine, Zineb,
Elle n’aime pas jouer au tennis,
Mon copain, Christophe,
Il n’aime pas jouer au rugby,
Mais ils adorent jouer au football !
F-O-O-T-B-A-L-L
Fiche de travail no. 1
Souligne la bonne réponse :

1. Elle passe beaucoup de temps devant l’ordinateur, elle aime LES JEUX VIDÉO/LE
ROLLER.
2. Pour faire DU VÉLO/DE LA NATATION, je vais à la piscine.
3. Je joue AU FOOTBALL/ AUX ÉCHECS avec un ballon.
4. Le matin, dans ma chambre, je fais un peu DE VÉLO/DE GYMNASTIQUE.
5. Irène a quatre ans, elle joue AU TOBOGGAN/AU FOOTBALL.
6. Il aime nager. Il fait DU SPORT/ DE LA NATATION deux fois par semaine.
7. Elle joue du piano et de la guitare, elle aime LES JEUX/ LA MUSIQUE.
8. Il a peur de l’eau. Il déteste aller à LA PISCINE/ LA PLAGE.
9. Marie n’aime pas les ballons. Elle n’aime pas jouer AU PING-PONG/ À LA CORDE.
10. Yvonne adore les jeux de société, elle joue beaucoup AUX ÉCHECS/AU SCRABBLE.
Écrivez la lettre qui correspond à chaque activité :
A : CYCLISME F : ÉQUITATION
B : FOOTBALL G : PATINAGE
C : TENNIS H : MUSIQUE
D : NATATION I : MARELLE
E : JEUX VIDÉO J : ÉCHECS
14
Associez chaque phrase à l’image qui lui correspond :
1. Elle fait du toboggan

2. Elle saute à la corde.
3. Je joue à la poupée.
4. Ils jouent au cache-cache.
5. Nous sommes dans la balançoire.
6. Je fais de la trottinette.
7. Ils jouent dans le bac à sable.
8. Elles jouent sur la bascule.
9. Le garçon fait du roller.
10. La fille lance un cerf-volant.
15
a b c
d e f
g h i j
Lis les phrases et classez-les dans le tableau :
1. Il joue au tennis. 7. Il joue du piano.

2. Il joue au foot. 8. Elle joue au ballon.
3. Elle joue du violon. 9. Elles jouent de la flûte.
4. Elles jouent aux cartes. 10. Il joue de la trompette.
5. Ils jouent aux échecs. 11. Elle joue de la guitare.
6. Il joue de la batterie. 12. Il joue à cache-cache.
Sport / Jeu Instrument musical
16
Classez les objets de la liste en fonction du domaine qu’ils représentent :
LA GUITARE LA TROMPETTE
LE CHEVALET LE TAMBOUR
LE CANEVAS L’AUTEUR
LA SCÈNE LA CLARINETTE
LA FLÛTE L’ATELIER
LA PISCINE LA NATATION
LE VÉLO LE COSTUME
LE TUBE DE PEINTURE L’ÉQUITATION
LE JEU INTERACTIF L’ESCRIME
LE VIOLON LA GYMNASTIQUE
LE BALLON LA TROTINETTE
LE PINCEAU LE CACHE-CACHE
LE PIANO LE ROLLER
LE DÉCOR LA COMÉDIE
L’ÉCRAN LA SOURIS
LE TOBOGGAN L’IMPRIMANTE
LA BALANÇOIRE LE DISQUE DUR
LA MARELLE LA MÉMOIRE
LES CRAYONS DE COULEUR L’ACTEUR
LES ACQUARELLES LE PEINTRE
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Fiche de travail no.6
Complétez les phrases par le mot convenable :

Jeu vidéo, nager, jouer au foot/de la guitare, faire du patinage, faire du ski/du vélo, jouer
au tennis
En hiver je vais souvent à la patinoire pour … .
Yvonne est à la piscine. Elle adore … .
J’ai une balle et une raquette. J’aime … .
J’adore la neige et les sports d’hiver. J’aime surtout … .
Les … sur console ou sur ordinateur sont sa grande passion.
J’aime le sport ; j’adore … avec mes amis et je fais souvent … .
Les activités artistiques sont mes passe-temps préférés : j’aime jouer … et dessiner.
BIBLIOGRAPHIE
*** Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer,
(2000) Conseil de l’Europe, Division des Politiques Linguistiques, Strasbourg,
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf
***Programa şcolară pentru disciplina Limba Modernă 2 : clasele aV-a - a VIII-a, Bucureşti,
Ministerul Educaţiei Naţionale, 2017 ;
CHIUIA, Ana –Maria, Franceză. Vocabular-Exerciţii, Booklet, Bucureşti, 2008 ;
DOBRE, Claudia, Limba franceză : caiet de lucru pentru clasa a V-a – L2, Bucureşti, Booklet,
2015 ;
GEORGESCU, Corina-Amelia, La didactique du français langue étrangère : tradition et
innovation, Tiparg, Piteşti, 2011 ;
GRIGORE, Cristina Mihaela, Limba şi literatura franceză. Didactique du français langue
étrangère, proiect pentru învăţământul rural, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2006 ;
MACGREGOR, Helen, CHADWICK, Stephen, Să cântăm în limba franceză, traducere Luciana
Răducanu, Bucureşti, Editura Niculescu, 2015;
MANOLACHE, Simona, ŞOVEA Mariana, Enseigner le français, s.e., s.a. ;
VLAD, Elena Raisa, VIŞAN, Mariana, Limba modernă 2. Limba franceză. Manual pentru clasa
a V-a, Bucureşti, Editura Litera, 2017.
18
VIVE LE NOËL !
SÉQUENCE DIDACTIQUE – TEST
prof. Roxana Ionela CIOBANU

Scoala « Panait Georgescu » Dobra, Dâmboviţa
.
• THÈME: Vive le Noël !
• SUPPORTS : des images représentatives pour la fête – lecture de l’image;
http://youtu.be/5UT4UVQtoQc
document fabriqué: une lettre adressée au Père Noël
document audio-visuel http://youtu.be/V4za5Md8TPg
document fabriqué: des textes pour féliciter / exprimer ses vœux
des fiches de travail
http://en.lyrics-copy.com/chants-de-noel/mon-beau-sapin.htm
http://youtu.be/0AVr25h7cp4 : Vive le vent!
http://4.bp.blogspot.com/-JgpYxkLSC0A/TrwZ5PKJyuI/AAAAAAAAC-
U/lmx0xrH8Yvo/s1600/poze-craciun4.jpg
• NIVEAU CECRL : A1
• COMPÉTENCE VISÉE: Compétence visée à l’oral CO/PO : parler sur le Noël en
utilisant des phrases courtes et simples ;
- Je peux comprendre des mots familiers et des expressions très courantes sur le Noël;
- Je peux communiquer de façon simple, en posant des questions simples sur le sujet donné
ainsi que répondre à de telles questions ;
- Je peux utiliser des expressions et des phrases simples pour parler d’une image.
Le déroulement de la séquence
• SÉANCE 1: La fête de Noël par images et par mots

• DURÉE : 50 minutes
• SUPPORT: - une image (pas coloriée) spécifique au Noël :
http://www.universdecopil.ro/images/stories//educatie/planse_de_colorat/imagini_brad_c
raciun/mos%20craciun%20si%20bradul%20planse%20de%20colorat.jpg
- http://youtu.be/5UT4UVQtoQc
- des fiches de travail.
• OBJECTIFS: A la fin de la séance l’élève sera capable de:
s’approprier des mots qui font partie du champ lexical du Noël;
utiliser les mots appris dans des contextes simples.
19
LA DEMARCHE DIDACTIQUE
PHASE DURÉE ACTIVITÉ DU PROFESSEUR ACTIVITÉ DES ÉLÈVES ORGANISATION MATERIEL
Le professeur salue les élèves, il fait Les élèves répondent aux

l’appel et commence une conversation questions du professeur : Travail frontal
Phase 1 7’ pour introduire les élèves dans la Les quatre saisons sont : le
situation communicative. Pour faire ça printemps, l’été, l’automne
on a comme pré requis les saisons et la et l’hiver.
météo. Au printemps toute la nature
Quelles sont les saisons ? reprend sa couleur verte
Donnez – moi un événement significatif parce qu’il fait beau, le 1er
pour chaque saison ! Mars on fête les mères.
Quel temps fait – il au printemps, en L’été vient toujours avec les
hiver ? vacances, avec la chaleur
accablante – il fait très
chaud .
En automne c’est la
rentrée – on revient à
l’école, on fait les
vendanges.
En hiver on fête le Noël, on
reçoit des cadeaux.
En automne il pleut, en hiver
il neige.
Le professeur présente aux élèves une Les élèves regardent http://www.un
Phase 2 15’ image en format A3. Il invite ses élèves à l’image et font des Travail frontal iversdecopil.r
regarder attentivement le matériel pour hypothèses sur le titre de la o/images/stori
mieux répondre aux questions et faire séance: ils présupposent es//educatie/pl
des hypothèses concernant le sujet de la qu’on va parler d’une pièce anse_de_color
séance. de la maison, de la fête de at/imagini_bra
Noël, des activités qui se d_craciun/mos
Pour vérifier ces hypothèses et pour déroulent en hiver. %20craciun%
mieux comprendre la « lecture de Mise en commun des 20si%20bradu
l’image » le professeur donne aux élèves réponses Travail individuel l%20planse%
une fiche avec l’image présentée et 20de%20color
propose de répondre aux questions. at.jpg
Après ces petits indices le professeur et Les élèves reçoivent la fiche Annexe 1
les élèves mettent en commun les et cochent les réponses
réponses et tombent d’accord sur le correctes.
thème : Le Noël. Les élèves notent le titre de Travail avec le
Le professeur donne des bandelettes la leçon. grand groupe
avec des mots qui sont représentés dans
l’image et non seulement. Il fait la Ils font la lecture des mots
lecture claire de ces mots et, en faisant selon le modèle du
appel aux ressemblances avec la langue professeur après avoir
maternelle, il propose de coller le billet extraire une bandelette et la
correspondant à l’image. Si le mot n’a colle sur l’image
pas une image ils doivent la dessiner. correspondante. Annexe 2
Ils dessinent.
20
Pour réemployer les nouvelles Les élèves font des Travail frontal
Phase 3 18’ connaissances le professeur apporte un commentaires et répondent http://youtu.be
nouvel document: une chanson de Noël. aux questions du professeur. /5UT4UVQto
Il pose la vidéo, puis il invite les élèves Qc
au débat : Les élèves écoutent la Individuellement
• La vidéo est représentative pour chanson et vérifient leurs
quelle fête de l’année ? commentaires. Travail avec toute
• Quels sont les indices ? la classe
• Quel est l’élément qui se répète Les élèves travaillent Annexe 3
toujours dans le cadre ? individuellement.
On reprend la vidéo. Pour vérifier la
compréhension globale le professeur
donne une fiche de travail
Réécoute de la chanson et mise en
commun des réponses.
Pour le renforcement, le professeur pose Les élèves suivent la Annexe 4

Phase 4 9’ encore une fois le document audio et chanson et là où c’est le cas Travail individuel Document
distribue aux élèves le texte lacunaire de ils remplissent les espaces authentique
la chanson. libres présenté
Mise en commun des
réponses
Devoir 1’ Sur l’image donnée au début colorie en Les élèves notent le devoir. http://www.un
vert le sapin, en rouge les décoration, en iversdecopil.r
orange les cadeaux. o/images/stori
es//educatie/pl
anse_de_color
at/imagini_bra
d_craciun/mos
%20craciun%
20si%20bradu
l%20planse%
20de%20color
at.jpg
21
ANNEXE 1
1. Regarde attentivement l’image:
2. Coche la variante correcte:

L’image représente
a) un paysage
b) une photo prise à l’intérieur d’une pièce.
Dans la chambre il y a
a) un pommier;
b) un sapin décoré;
En dehors, par la fenêtre on voit

a) Le Père Noël; b) La Petite Chaperon Rouge
Annexe 2
SAPIN DECORE BONBONS, JOUJOUX DES BOULES DE NOEL
PERE NOEL CHANSON DE NOEL

JOUETS
CADEAUX DES GUIRLANDES, DES ANGES,
DES ETOILES
ANNEXE 3
A) Vrai ou faux?
a) Le sapin est vert.
b) Il ne garde pas sa verdure pendant l’hiver.
c) On „ décore” le sapin de Noël avec des bonbons et des joujoux
d) Le beau sapin est le roi de la forêt.
22
B) Cherche dans la liste suivante le mot que tu n’as pas entendu dans le texte de la
chanson:
• sapin ; cadeau; bonbons; joujoux; Noël; verdure; parure.
ANNEXE 4: Complète les lacunaires avec les mots corrects:
Mon beau sapin – chanson de Noël http://en.lyrics-copy.com/chants-de-noel/mon-beau-

sapin.htm
Mon beau......., roi des forêts

Que jáime ta ........!
Quand par l´......, bois et guérets
Sont dépouillés de leurs attraits
Mon beau ......, roi des forêts

Tu gardes ta ......
Toi que ...... planta chez nous
Au saint anniversaire,
Mon beau sapin, comme ils sont doux

et tes ..... et tes ......
Toi que ...... planta chez nous
Scintillant de lumière.
23
S’ENGAGER, ÇA CHANGE LA VIE
PROJET D’ACTIVITE DIDACTIQUE
prof. Simona Cristina DOROBANŢU

C.N.I.,, Matei Basarab’’, Rm. Vâlcea
Classe: X-ème F
Niveau: A2
Manuel: Limba Franceza, L2, Corint
Sujet de la leçon: ,,Si’’conditionnel (III)
Type de la leçon: Leçon d’acquisition de nouvelles connaissances
Compétences générales: production orale, compréhension de l’oral, production écrite
Compétences spécifiques :
- comprendre les informations essentielles d’un texte de difficulté moyenne ;
- identifier la réponse correcte aux questions
- réaliser une intéraction guidée sur le thème donné
- écrire des phrases conditionnelles
Objectifs de la séquence :
-linguistiques :
- mettre les verbes au futur simple pour reconstituer la chanson
proposée ,, Un jour tu verras’’- Mouloudji, puis au conditionnel présent
-employer la phrase conditionnelle
-employer correctement les formes verbales après « si » et dans les phrases principales.
-communicatifs :
-formuler des hypothèses sur le conditionnel passé
-exprimer la possibilité
- formuler la réponse à une question qui contient la structure visée
-socio-culturels :
- la chanson française
- découvrir le chanteur français ( Mouloudji)
Tâches à accomplir :
- souligner sur les fiches les verbes et précisez le temps convenable de ceux-ci ;
- remplir les fiches de travail par les verbes au futur simple : le refrain de la chanson ,, Un jour
tu verras’’- Mouloudji et , puis, par conditionnel présent
- ordonner les mots pour former des phrases conditionnelles ;
- employer le conditionnel passé et le plus-que-parfait
- jeu didactique,, Si j’avais été…..’’
Support : fiches de travail, jetons avec des mots qui composent une phrase conditionnelle ;
document audio.
Durée de l’activité : 50 minutes
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Déroulement des activités
Durée Déroulement Activités de Activités de Organisation de

l’enseignant l’apprenant la classe/
Méthodes
2 min Mise en route Le professeur salue les Les élèves répondent au Frontale
élèves et enregistre les professeur. -la conversation
absents. Le professeur
éveille l’attention des
élèves et crée en classe
une atmosphère propice
au travail.
Le contrôle du Il corrige le devoir Les élèves lisent leurs

5 min devoir qualitativement et devoirs, ils écoutent les
et vérification des quantitativement . corrections du -le dialogue
connaissances déjà professeur et ils
acquises corrigent leurs fautes.
Le passage à la Il propose aux apprenants Les élèves répondent

nouvelle leçon un texte à analyser : aux questions du
professeur et - la résolution de
accomplissent les tâches problèmes
- ,,mettez les verbes au Les élèves répondent Frontale

10 min Activités sur le futur simple et puis, au aux questions du -la conversation
texte conditionnel présent et professeur.
faites les transformations
nécessaires’’ Les élèves lisent le texte
et, ils font les
Après les discussions sur transformations – si
le texte, le professeur cond. I, II.
propose aux élèves
d’écouter une chanson ,, Ils répondent aux
Un jour tu verras’’, une questions du professeur. -la conversation
fois, et puis de
reconstituer le refrain en
employant les verbes au Les élèves écoutent le
futur simple. Puis, les document audio.
verbes seront employés -la résolution de
10 min au conditionnel présent. problèmes
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L’annonce de la On passe à la nouvelle Les élèves mettent les
nouvelle leçon leçon ,,Si verbes au futur simple et
conditionnel’’(III): au conditionnel, puis,
,, Imaginons….si un jour donnent eux-aussi trois
ils se rencontraient... exemples. - l’explication
-ils….(se dire) des mots - la conversation
d’amour
-ils..(être) émus
-ils..(parler) beaucoup.
Et si on remplace le -Les élèves -l’explication

conditionnel présent de la accomplissent les
principale par le tâches.
5 min L’annonce de la conditionnel passé, la
nouvelle leçon situation change.
Le professeur écrit le titre

au tableau blanc et il
explique la troisième
règle :
-PP (conditionnel passé)
/si/
-PS (le plus-que-parfait)
Fixation des Le professeur forme des

connaissances équipes qui ont comme -le travail en
15 min tâche d’ordonner les équipe
Jeu didactique mots-jetons pour formez
des phrases
conditionnelles. Les élèves écrivent et -le jeu
Il propose aussi un jeu,,Si puis, tour à tour,
j’avais été….’’ et des viennent et disent leurs -la conversation
exercices sur des fiches préférences.
de travail.
3 min
Devoir un texte ,, Si j’avais Les élèves notent le
su…’’(6lignes) devoir.
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Fiche de travail
La chanson ,, Un jour tu verras…’’ – Mouloudji
Refrain:
Un jour tu (voir) ..
On (se rencontrer) ..
Quelque part, n'importe où
Guidés par le hasard
Nous ( se regarder) .
Et nous (se sourire) ..
Et la main dans la main
Par les rues nous (aller)
BIBLIOGRAPHIE
1.Le programme de langue française
2.Le CECRL, Paris, Didier, 2005
3. https://www.youtube.com/watch?v=BOZGx8ks-b4
27
ENSEIGNER EN « CLASSEE INVERSÉE »
AVEC LE NUMÉRIQUE
prof. Floare GAVRA
Liceul Teoretic „Aurel Lazăr”, Oradea
Séquence pédagogique : La météo
L’objectif de cette séquence pédagogique est d’introduire aux élèves le vocabulaire rélatif
à la thématique de la météo. Pour introduire aux élèves le vocabulaire de cette séquence
pédagogique, on a utilisé le site Quizlet qui vise des expressions plus communes relatives à la
météo.Le site génère aussi la prononciation des phrases automatiquement et offre différents jeux
et activités pour favoriser la mémorisation du vocabulaire lié de la météorologie.
Durée : 50 minutes
Niveau des élèves : A1
Prérequis : l’article partitif, les verbes personnels vs les verbes impersonnels, les prépositions (à,
dans, sur, en)
Présentation succincte : Les élèves se familiarisent avec le vocabulaire sur la thématique de la
météo. Ils apprennent à créer un bulletin météo comme projet final
Objectifs:
Compréhension écrite : comprenndre une météo en écrite
Compréhension orale : comprendre une météo à l’oral si elle est présentée de manière facile et
d’une voix lente et claire.
Production écrite : décrire le temps qu’il fait et qu’il fera à l’écrit
Production orale : décrire le temps qu’il fait et qu’il fera; savoir présenter un bulletin météo.
Grammaire : savoir utiliser la construction il y a + nom vs +adjectif; choisir les bonnes
prépositions devant les noms des villes, des regions et des pays (à, dans, sur, en);
Les objectifs socioculturels : connaitre les plus grandes villes de France et savoir les situer sur la
carte.
Déroulement de la séquence
Les activités pré-cours
1ère activité Durée : 10-15 minutes
Document de travail : https://quizlet.com/244208936/quel-temps-fait-il-flash-cards/
https://quizlet.com/247659535/parler-de-la-temperature-quelle-temperature-fait-il-a-t-il-fait-fera-
t-il-flash-cards/
Consulter une liste de vocabulaire sur la thématique de la météo faite à l’aide de l’application
Quizlet. Les élèves doivent consulter le vocabulaire et jouer à des différents jeux proposés par le
site web pour favoriser l'acquisition du vocabulaire. L’objectif de l’exercice est d’initier les
élèves à la thématique de la météo .
Avant de commencer avec les activités du cours, le professeur interroge les élèves sur le temps
qu’il fait aujourd’hui. Il conduit une enquête parmi les élèves à l’aide de l’application
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Mentimeter qui leur permet d’indiquer anonymement s’ils ont regardé la vidéo ou pas. Ensuite, il
anime une petite session des questions et réponses pour clarifier les aspects difficiles (il fait.../il y
a.../ la température est...).
Les activités du cours
1ème activité
Durée : 10 minutes
Modalité de travail : en groupe
Document de travail : http://www.bonjourdefrance.com/n11/meteo.html
Les élèves écoutent le document, repèrent et écrivent le lexique nouveau dans leurs cahiers.
On y présente le lexique de la météo et on peut aussi écouter la prononciation.
Le professeur fait observer aux élèves que dans le dialogue les personnages discutent de beau
temps et de mauvais temps pendant l’été.Le professeur demande aux élèves de former des
groupes de travail de 4.
La consigne :
« Associez la bandelette à l’image correspondante : »
Premièrement on travaille sur le beau temps.
Deuxièmement on travaille sur le mauvais temps.
On fait la mise en commun des réponses. L’objectif de l’exercice est de donner aux élèves la
possibilité d’utiliser les expressions apprises à la maison.
2 ème activité
Durée : 10 minutes
Modalité de travail: individuel
Modalité de travail : en groupe
http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/french/sect28/pdfs/print5.pdf
Les élèves lisent le message et remplissent les pointillés du couriel électronique . Après avoir
vérifié les réponses, les élèves doivent situer les villes sur leurs cartes de France. L’objectif de
l’exercice est d’ acquérir un lexique relatif à la géographie, tel qu’il est pratiqué dans le bulletin
météo et d’introduire aux élèves une façon de présenter la météo en français,de bien utiliser les
prépositions spatiales, quelques expressions supplémentaires (les points cardinaux) et les noms
des villes françaises. Fiche de travail.
3ème activité
Durée : 15 minutes
Modalité de travail : en grand groupe
Document de travail : http://videos.lachainemeteo.com/videos-meteo/video-videosmeteo-
france/bulletin-france-78.php
Les élèves visionnent la vidéo deux fois. L’activité est suivie d’une discussion des mots
reconnus. L’objectif de l’exercice est de donner aux élèves une idée comment présenter une
météo et tester leur compréhension orale.
4ème activité
Durée : 15 minutes
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Modalité de travail : individuel/ en binôme
Fiche de travail sommative: Anexe1
Le projet final.
Des prévisions météo…
ANNEXE 1
Fiche de travail
Associez les phrases numérotées par lettres à chaque image:
a. le ciel est couvert; b. il fait très chaud; c. il neige; d. il pleut ; e. il vente; f. il fait très
froid
1 2 3 4
5 . 6
Complétez par « il fait » ou « il y a » :
Il ............................du vent.d. Il ………………… du soleil.

Il …………………. beau. e. Il ………………… un orage.
Il ………………… des nuages. f. Il ………………….20 degrés.
Complétez avec une information météorologique selon le modèle: il fait chaud, il fait froid, il
fait beau, il neige, il pleut. J’allume le chauffage quand il fait froid.
Nous allons à la plage quand ………………..

On prend un parapluie quand ……………..
Les touristes sont contents quand ………………..
Nous faisons du ski quand …………………..
Répondez par le contraire.
Il fait chaud ? – Non, au contraire, …………………………………………

Il fait beau ? – Non, au contraire, …………………………………………..
Il fait mauvais ? – Non au contraire, ………………………………………...
Le ciel est bleu ? – Non, au contraire, ……………………………………..
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Eliminez l’intrus :
beau / mauvais / gris mauvais / doux / bon

verglas / neige / soleil brouillard / gris / doux
chaud / froid / soleil vent / pluie / beau
La consigne :
Fais le sondage de la classe pour donner un bulletin météo possible ! Un élève-journaliste va
interroger un élève-météorologue sur le temps qu’il fait aujourd’hui et le temps qu’il va faire
demain. Il faut s’interroger et s’imaginer la ville ou le pays où il se trouve (voir les modèles ci-
dessous) :
L’élève-journaliste : Bonjour ! Quel temps fait-il aujourd’hui ?
L’élève-météorologue : Bonjour ! Aujourd’hui je suis à Nairobi. Il fait très chaud et le soleil
brille. Demain il va faire un peu du vent. Au revoir !
L’élève-journaliste : Au revoir, merci !
L’élève-météorologue : Bonjour ! Aujourd’hui je suis à Oslo. Il neige à gros flocons. Demain il
va y avoir une tempête de neige. Au revoir !
L’élève-météorologue : Bonjour ! Aujourd’hui je suis à Chicago. Il fait du vent et il pleut à
verse. Demain il va y avoir de l’orage. Au revoir !
L’élève-météorologue : Bonjour ! Aujourd’hui je suis à Londres. Il fait du mauvais temps.
Demain il va y avoir du brouillard en matinée. Au revoir !
Cette séquence a été assez facile aux élèves, il n’y a pas eu d’incompréhensions et les
élèves ont complété les tâches avec plaisir. La tâche des élèves a été juste de comprendre et
mémoriser un nouveau vocabulaire. Les élèves sont venus en cours préparés à faire des exercices
sur la thématique de la météo, mais seulement 15 élèves de 26 élèves ont consulté le vocabulaire
sur le site web Quizlet.com.
Le contenu de cette séquence pédagogique a été bien clair parce qu’il n’y avait pas de
problèmes de compréhension, les élèves ont réussi à composer des phrases et à créer des phrases
simples. À la fin de la séquence pédagogique, j’ai fait un contrôle pour tester les connaissances
acquises des élèves. En général, les tests ont été complètes avec succès.
En fait, comme un des avantages de la classe inversée est de donner aux élèves la
possibilité de choisir leur propre rythme de travail, mais l’enseignant doit toujours prévoir des
exercices supplémentaires pour les apprenants plus avancés.
Le plus grand avantage est la possibilité accrue d’utiliser la langue cible en cours dans
des situations plus authentiques. Les activités proposés d’avant-cours à l’aide de l’application
Quizlet ont contribué àacquérir et élargir le vocabulaire ou bien servir à améliorer la
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prononciation alors que les activités du cours ont offert aux élèves la possibilité d’utiliser la
langue enseignée et interagir avec d’autres élèves.
Les élèves ont dit que la liste du vocabulaire donné avant le cours était compréhensible et
les activités et jeux proposés par le site Quizlet les ont aidés à mémoriser les expressions.
En gros, les élèves améliorent leur compétence de réception à la maison et se focalisent
sur leurs compétences de production en cours. Le fait de pouvoir se familiariser avec le contenu
théorique au préalable permet de libérer du temps pour faire des exercices d’application en cours.
De plus, cette méthode favorise le développement des compétences sociales des élèves. Dans un
cours inversé, les élèves travaillent souvent ensemble. Ils sont divisés en groupes qui leur permet
de discuter sur le sujet et de trouver des solutions ensemble.
Il y aura toujours des élèves qui choisissent de ne pas faire les devoirs. Ce problème
persiste même chez la classe inversée et c’est l’un des inconvénients de la séquence déroulée-
La météo. Bien sûr, il y aura toujours des élèves qui choisissent de ne pas accomplir leurs
devoirs, mais dans un cours inversé, ce problème devient encore plus pertinent. Les élèves qui
n’ont pas travaillé avec des matériaux au préalable sont incapables de faire des exercices
d’application en cours. En ce cas, il y a toujours une solution : il ne sert à rien de réenseigner le
contenu théorique, mais il peut s’avérer utile de fournir aux élèves la possibilité de revisionner
les vidéos/consulter les matériaux en cours.
Pour que la mise en œuvre de la classe inversée soit efficace, il est nécessaire de bien la
planifier et le choix des moyens et des tâches doit être justifié et qu’il faut avoir de la motivation
et de la persévérance pour travailler avec du nouveau matériel en autonomie. La plupart des
aspects négatifs se manifestent quand les prérequis ne sont pas remplis .
Il est également vrai que l’application du modèle de la classe inversée représente un travail
supplémentaire qui entraîne un changement de paradigme dans l’éducation.
„Les classes inversées sont au point de rencontre de plusieurs éléments qu'elles fédèrent,
analyse Marcel Lebrun : l'approche compétences, les méthodes actives et le numérique.
Celui-ci n'est pas seulement utilisé comme un outil qui vient s'ajouter au cours mais sert
véritablement le développement de compétences que les étudiants se construisent par eux-
mêmes. C'est cette cohérence expliquera le succès de l'inversion”.
BIBLIOGRAPHIE
http://www.academia.edu/8396420/UNE_APPLICATION_DE_LA_RECHERCHE_H
YSUP_LE_COURS_LPSY1408_Un_dispositif_hybride_de_formation_entre_M%C3%A
9tro_et_Ecosyst%C3%A8me_;
PILLING, N. (2013), Baker's Classroom Flip Spreads Globally, Consulté le 28 juillet 2017;
http://www.cedarville.edu/Offices/Public-Relations/CampusNews/2014/BakersClassroom-Flip-
Spreads-Globally.aspx;
www.inversonslaclasse.fr;
www.classeinversee.com/presentation/.
32
LE DÉSIR DE PEINDRE
Approche pédagogique du texte littéraire
prof. Loredana HANGANU

Colegiul Naţional „Gr. Moisil” Oneşti, Bacău
« Malheureux peut-être l’homme, mais heureux l’artiste que le désir déchire !

Je brûle de peindre celle qui m’est apparue si rarement et qui a fui si vite, comme une belle chose
regrettable derrière le voyageur emporté dans la nuit. Comme il y a longtemps déjà qu’elle a
disparu !
Elle est belle, et plus que belle ; elle est surprenante. En elle le noir abonde : et tout ce
qu’elle inspire est nocturne et profond. Ses yeux sont deux antres où scintille vaguement le
mystère, et son regard illumine comme l’éclair : c’est une explosion dans les ténèbres.
Je la comparerais à un soleil noir, si l’on pouvait concevoir un astre noir versant la
lumière et le bonheur. Mais elle fait plus volontiers penser à la lune, qui sans doute l’a marquée
de sa redoutable influence ; non pas la lune blanche des idylles, qui ressemble à une froide
mariée, mais la lune sinistre et enivrante, suspendue au fond d’une nuit orageuse et bousculée par
les nuées qui courent ; non pas la lune paisible et discrète visitant le sommeil des hommes purs,
mais la lune arrachée du ciel, vaincue et révoltée, que les Sorcières thessaliennes contraignent
durement à danser sur l’herbe terrifiée !
Dans son petit front habitent la volonté tenace et l’amour de la proie. Cependant, au bas
de ce visage inquiétant, où des narines mobiles aspirent l’inconnu et l’impossible, éclate, avec
une grâce inexprimable, le rire d’une grande bouche, rouge et blanche, et délicieuse, qui fait
rêver au miracle d’une superbe fleur éclose dans un terrain volcanique.
Il y a des femmes qui inspirent l’envie de les vaincre et de jouir d’elles ; mais celle-ci donne le
désir de mourir lentement sous son regard. »
Baudelaire Charles, Maison d’édition Classiques Francais,
Les paradis artificiels Le spleen de Paris, année 1995
Le désir de peindre, p.105
Approche pédagogique du texte littéraire (poème en prose)

Le désir de peindre, Charles Baudelaire
-compréhension du texte-/fiche élève
1. Circonstances de communication
Références du texte :
Nom de l'auteur, recueil ………………………………………………………………………...
Titre …… ……………………………………………………………………………………….
Date de publication. …. ………………………………………………………………………...
Texte intégral ou fragment ……… …………………………………………………………….
Situer le poème dans un courant littéraire ……. ………………………………………………..
33
2. Organisation
2.1. Exploration
Le texte poétique ne se livre pas à la première lecture. Lisez-le, relisez-le, si possible à haute
voix.
Mettez en évidence les répétitions de mots, de sons, de parties de mots, d'idées, les mots-thèmes
et leurs réseaux lexicaux, les oppositions, la progression.
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
2.2. Structure
Dégagez des sous-ensembles cohérents :………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………..
Quel est le thème principal du poème en prose? Quelle situation, quels sentiments évoque-t-il?
………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………….
La progression est-elle linéaire? Présente-t-elle des ruptures? Quel est le fil conducteur ?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Observez la ponctuation :
…………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
Observez le titre : modifie-t-il le sens du poème ou reprend-il un fragment ? Quel est son rapport
avec le texte ?
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………...
Comment le poème apparaît-il sur l'espace de la page ? La disposition du texte attire-t-elle
l'attention ?
2.3. Énonciation
• Qui parle ? L'auteur s'implique-t-il dans son texte ? Comment apparaît l'énonciateur ?
Quel est l'effet produit ?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
34
2.4. Intention
• Pourquoi ce texte a-t-il été produit ? Pour informer, divertir, émouvoir et/ou pour
modifier le comportement du destinataire et en quoi ?
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
3. La fonction poétique
3.1. Les "écarts" de langage

1. Relever dans le texte les « écarts », c'est-à-dire les énoncés inhabituels, insolites, différents du
langage commun ;
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
2. Se demander quel sens produit ces procédés stylistiques. (INTERPRÉTATION,
ÉVALUATION).
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3.2. Interférences prose -poésie
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
4. Système des valeurs :

Philosophiques : …………………………………………………………………….
Esthétiques, descriptives : ……………………………………………………………………..
Ethiques : ……………………………………………………………………..
Sociales : ……………………………………………………………………
5. Repères de démarche formatrice :
Approche pédagogique du texte littéraire (poème en prose)

Le désir de peindre, Charles Baudelaire
-compréhension du texte-/ fiche professeur
1. CIRCONSTANCES DE COMMUNICATION
Références du texte :
nom de l'auteur, recueil …Charles Baudelaire, Les paradis artificiels Spleen de Paris (Petits
poèmes en prose)
titre, ………………………………………………Le désir de peindre
date de publication. ………………………………1869 posthume
texte intégral ou fragment ………………………texte intégral
35
situer le poème dans un courant littéraire ……. …sans nier le romantisme, il acquiert chez
Baudelaire des résonances nouvelles s’érigeant en précurseur du symbolisme, de la
modernité dans la poésie.
2. ORGANISATION
2.1. Exploration
Le texte poétique ne se livre pas à la première lecture. Lisez-le, relisez-le, si possible à haute
voix.
Mettez en évidence les répétitions de mots, de sons, de parties de mots, d'idées, les mots-thèmes
et leurs réseaux lexicaux, les oppositions, la progression.
«Elle», «lune», «noir», «belle», «regard», →obsession qui trace déjà ce qui nous prépare
r», l» –, musicalité, les mots ne sont pas que des significations mais aussi des sons (la
frénésie, la vibration de la passion)
oppositions →«blanche»/ «noir»; « vaincre»/ «mourir»; « lumière»/ «nuit»; «orageuse»/
«paisible»; «soleil»/ «lune»;
champs lexicaux →«noir», «ténèbres», «nocturne», «nuit»,
→«scintiller», «illuminer», «éclair»
Champs sémantiques → «lumière», «paisible», «pur»
→ «révolté», «arraché», «vaincu», «sorcière»
2.2. Structure
• Dégagez des sous-ensembles cohérents :…
apparition du désir de peindre; portrait en clair-obscur; dimension lunaire de la femme;
retour au portrait; paroxysme (le désir de peindre (de l’art) nécessaire a la création poétique
progresse vers le désir de mourir), la passion (désir) est purificatrice récompensée par le
succès artistique.
• Quel est le thème principal du poème en prose? Quelle situation, quels sentiments
évoque-t-il ?
Portrait allégorique de la Beauté ;
La beauté est la Venus noire et la Venus blanche, pureté et sensualité en même temps,
lumière et ombre, paix et mystère à la fois
La progression est-elle linéaire? Présente-t-elle des ruptures? Quel est le fil conducteur ?
Il y a de la progression, le désir augmente et se transforme en désir de mourir, la
passion se prolonge au-delà.
Observez la ponctuation : peuvent trahir la même intensité de la passion ; elle n’est point
limitatrice mais s’accroche et alimente, elle aussi, l’alchimie de l’amour du poète.
Observez le titre : modifie-t-il le sens du poème ou reprend-il un fragment ? Quel est son rapport
avec le texte ?
Enferme l’essence du texte (le désir, la passion qui déchire est nécessaire à la création
artistique); la peinture est un art aussi.
Comment le poème apparaît-il sur l'espace de la page ? La disposition du texte attire-t-elle
l'attention ?-non
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2.3. Énonciation
• Qui parle ? L'auteur s'implique-t-il dans son texte ? Comment apparaît l'énonciateur ?
Quel est l'effet produit ?
L’auteur lui-même si bien que l’œuvre est une radiographie spirituelle du poète, une
alchimie de l’âme poétique; effet –persuasif
2.4. Intention
• Pourquoi ce texte a-t-il été produit ? Pour informer, divertir, émouvoir et/ou pour
modifier le comportement du destinataire et en quoi ?
Initier le destinataire aux émotions esthétiques, intellectuelles et spirituelles;
3. LA FONCTION POÉTIQUE
3.1. Les "écarts" de langage
1. Relever dans le texte les "écarts", c'est-à-dire les énoncés inhabituels, insolites, différents du
langage commun ;
oxymore –«soleil noir»
comparaison –«comparer», «ressembler», «comme»
épithète- «paisible», «enivrante», «sinistre», «orageuse»
hyperbole –«lune», «astre»
2. Se demander quel sens produit ces procédés stylistiques (INTERPRÉTATION,
ÉVALUATION).
émotions esthétiques, profondeur, originalité, complexité du sentiment de l’amour,
musicalité
3.2. Interférences prose -poésie
• mots qui riment «malheureux –heureux »; «elle -belle -celle» ; «désir –mourir –
déchire» ; «mystère –éclair» ; «vaguement –durement» ;
• musicalité
• le récit manque, c’est plutôt un état d’esprit intense qui se veut être consommé
4. SYSTÈME DES VALEURS :

Philosophiques : l’amour, l’art
Esthétiques, descriptives : le Beau artistique
Ethiques : le bien, le mal
Sociales : la difficulté de vivre ensemble («elle a fui si vite»), le repli sur soi
BIBLIOGRAPHIE
BAUDELAIRE, Charles, Maison d’édition Classiques Francais, Les paradis artificiels
Le spleen de Paris, année 1995, Le désir de peindre, p.10
HANGANU, Loredana, Lucrare Gradul I Le poème en prose (projet didactique, application -
classe de littérature )
37
ENSEIGNER LE FLE À TRAVERS DES FILMS FRANCOPHONES
Prof. Raluca MARTINESCU,
Colegiul Naţional Bănăţean Timişoara
Si tout le monde s’accorde à dire qu’il est extrêmement important d’éveiller la motivation
des élèves pour de meilleures performances, il est tout aussi vrai que les films peuvent être un
élément exploitable grâce à une multitude de stratégies et qui plaira certainement aux enfants.
Bien évidemment, le choix du film à visionner doit être adapté à l’âge et aux intérêts des
élèves. Regarder un film en VO, même avec des sous-titres en roumain pour ensuite, répondre à
un questionnaire à choix multiples en français, pour vérifier la compréhension globale,
(occasion, aussi d’introduire de nouveaux mots et explications), peut être un exemple de
démarche, même pour les débutants. En classe de Vème, c’est-à-dire dans leur première année
d’étude du français, cette démarche a très bien fonctionné et les avantages ont été aussi bien sur
plan linguistique que culturel, mais, surtout, la leçon a beaucoup augmenté l’intérêt des élèves
pour l’étude du français. Je précise aussi qu’il s’agit d’une classe qui étudie en langue maternelle
allemande, alors le statut du français est de cours optionnel, un cours intitulé « Français
ludique ». Je partage le QCM que j’ai dressé pour cette classe, après avoir visionné le film « Le
Petit Nicolas », une réalisation de Laurent Tirard, datant de 2010.
1) Nicolas pense que :

Il va avoir une poupée
Qu'il va avoir un petit frère
Que ses parents vont l'abandonner dans la forêt
La 2 et la 3
La 1 et la 2
2) Qui est Mr.Moucheboume ?
Le patron de la mère à Nicolas
Le père à Geoffroy
Le père à Rufus
Le père à Alceste
Le patron du père à Nicolas
3) Quel est le surnom d'Agnan ?
L'agneau
Le cafard
Le crapaud
Le boufon
Le lézard
4) Quelle célébrité rend visite à l'école ?
Le premier ministre
La première dame de France
Le ministre de l'éducation
Le président
38
Le ministre de la justice
5) Comment s'appelle le dernier de la classe du petit Nicolas ?
Clotaire
Eudes
Joachim
6) Comment s'appelle celui qui donne des coups de poings sur le nez de tout le monde ?
Eudes
Maixent
Rufus
7) Comment s'appelle le chouchou de maîtresse du petit Nicolas?
Agnan
Maixent
Alceste
8) Comment s'appelle celui qui mange tout le temps ?
Alceste
Nicolas
Eudes
9) Comment s'appelle celui qui a un père agent de police ?
Rufus
Alceste
Personne
10) Quel est le surnom du surveillant général ?
La bouilloire
Le bouillon
Le pion
11) Quelle est la particularité d'Alceste ?
Il est gros
Il est grand
Il est beau
12) Qu'offre Nicolas à sa mère ?
Un lapin
Une télévision
Une rose
13) Pourquoi n'a-t-on pas le droit de taper Agnan ?

Car il est trop fort
Car il porte des lunettes
Car c'est un adulte
14) Qui est le directeur du papa de Nicolas ?
M. Mocheboume
M. Moucheboume
M. Morteboume
15) À quoi Nicolas et ses copains jouent-ils pour gagner de l'argent ?
39
Au bras de fer
Au poker
À la roulette
16) Que veut la mère de Nicolas ?
Savoir conduire
Savoir cuisiner
Savoir faire le ménage
17) Qui est M. Blé dur ?
Le père de Nicolas
Le voisin
Le directeur de Nicolas
18) Qui aime Nicolas ?
Marie-France
Marie-Claire
Marie-Hedwige
BIBLIOGRAPHIE
Tagliante, Christine, La classe de langue. Techniques et pratiques de classe, CLE International.
SITOGRAPHIE
lepointdufle.net
lewebpedagogique.com
https://fr.wikipedia.org/wiki/Le_Petit_Nicolas_(film)
https://www.avoir-alire.com/le-petit-nicolas-la-critique
40
EXPERIENCES PEDAGOGIQUES
15 ÉLÈVES DU LYCÉE « MIHAI EMINESCU » ONT VISITÉ

BUDAPEST ET VIENNE AU CADRE DU PROJET EUROPÉEN
« MOVE2LEARN, LEARN2MOVE »
prof. Maria-Cristina HETRIUC

Colegiul Național „Mihai Eminescu”, Suceava
Du 16 à 23 juin, 15 élèves du Lycée « Mihai Eminescu »de Suceava ont découvert le

patrimoine culturel des villes Budapest et Vienne et ont déroulé des activités d`éducation
inclusive à Central European University, Budapest.
« Move2Learn, Learn2Move » est un projet de la Commissioneuropéenne pour
l`éducation. À lòccasion de lànniversaire de 30 ans de projets Erasmus, les élèves eTwinning
41
ont eu la possibilité de voyager et de découvrir lÈurope. Lòbjectif de lìnitiative était dòffrir
aux jeunes lòccasion de découvrir la vie en Europe, dòbserver lìmpact positif de
làppartenance à lÙnion Européenne. À part la découverte des autres cultures, les participants
doivent devenir plus attentifs quant aux émissions de dioxyde de carbone des moyens de
transport quìls utilisent dans leur voyage, car ils ont été obligés à respecter un plafond maximum
des émissions de CO2.
Lèxcursion a été gagnée à la suite dùne sélection effectuée par la Commission
européenne pour l`éducation, le projet «À vos tableaux!» déroulé par l`équipe du Lycée
« Mihai Eminescu » de Suceava respectant toutes les exigences prévues dans le formulaire de
candidature. Les critères de sélection ont visé plusieurs domaines, parmi lesquels on rappelle:
lìnnovation pédagogique, lìntégration curriculaire, lùtilisation de la technologie, la mesure
dans laquelle le projet et lèxcursion respectent la dimension inclusive.
Les élèves eTwinning qui ont participé au projet eTwinning « À vos tableaux! »,
récompensé par le Certificat national de qualité sontAcatrinei Daniel, Caragea Daniela-Iustina,
Cojocaru Alexandra-Magdalena, Dumitrescu Ana-Beatrice, Florişteanu Bianca-Florentina,
Lămăşanu Valentin, PopoviciIoana, Rotaru Laura-Raluca, Titi Magdalena-Viorica (XIe C),
Anton Ciprian-Alexandru, FărtăişTeodora, GolofcaRăzvan, LăpuşneanuRuxandra (XIeD),
Crîşmariu Andrei-Constantin(XIeF),MaciucIonela-Clara (XeA).
Le projet « À vos tableaux! » a visé le voyage à Budapest et à Vienne. L`équipe a choisi
les destinations désirant découvrir les deux capitales, avec leur patrimoine touristique
impressionnant, plein de significations historiques et culturelles, mais aussi le rythme de la vie de
jour-à-jour,les moyens de transport, l`horaire des magazines et le programme habituel dùn
citoyen européen. Les élèves ont visité une université de chaque capitale et se sont projetés dans
un possible futur d`étudiant de lÙnion Européenne.
La dimension inclusive du projet a été un des facteurs-clés de lèxcursion et du projet.
L`éducation promeut lìnclusion comme valeur fondamentale, par rapport aux autres valeurs
démocratiques, tout comme la citoyenneté active, la solidarité, l`égalité, la diversité. Au cadre
des rencontres avec les représentants du Département Civic Engagement du Central
EuropeanUniversity, Budapest, on a présenté aux élèves les activités des étudiants, activités qui
transforment la dimension inclusive dans une notion inhérente dàction de lìndividu et de
l`école. Les présentations se sont transformées en débats et en échanges de bonnes pratiques. Les
élèves roumains ont préparé, à leur tour, des documents Power-Point avec leurs activités
inclusives: des photos des visites au Centre dÈducation Inclusive de Suceava, des photos des
activités du Club dÈducation à la Citoyenneté. La conclusion du dialogue est venue
naturellement, les élèves devenant conscients du fait que la manière inclusive de penser devrait
devenir une caractéristique de nìmporte quel type d`éducation.
En conclusion, le projet, en général et lèxcursion, en particulier, ont eu de nombreux
bénéfices: lènrichissement des connaissances sur la vie d`étudiant et des activités spécifiques à
cette période, la découverte de l`histoire et de làrt des deux peuples, lèxercice des compétences
linguistiques dans des situations réelles de communication, dùne façon active et pratique,
lìnterprétation d`ùne carte et la découverte des moyens dòrganisation dùne grande ville
(transport, institutions, magasins).
42
STAGE DE FORMATION : « LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE :
PROPOSITIONS POUR GÉRER L’HÉTÉROGÉNEITÉ DES CLASSES »
prof. Nicoleta PIESZCZOCH
Colegiul Tehnic « Lațcu Voda » Siret
Le stage de formation portant sur « la différenciation pédagogique : propositions pour

gérer l’hétérogénéité des classes » d’une durée de 12 heures (2 jours) a été organisé par le
Centre régional francophone pour l'Europe centrale et orientale (CREFECO) de l'Organisation
internationale de la Francophonie (OIF) et le Ministère de l’Education et de la recherche
scientifique de Roumanie, le 3 -4 septembre 2018 à Târgu Neamţ, Roumanie.
Prévu pour 30 enseignants, représentants de différents établissements du pays ( Suceava,
Botoşani, Iasi, Bacau, Galati, Vrancea, Roman, Piatra Neamţ, Vaslui), délégués par le Ministère
de l’Education et de la recherche scientifique, le stage de formation a été anime par Pierre-Yves
ROUX, responsable de l’unité expertise et projets au département langue française du Centre
International d’Etudes Pédagogiques(CIEP).
Le département de Suceava a été représenté par 4 enseignants : Alexandra Suzana Sirghi
du Lycée Technologique « Mihai Eminescu » Dumbrăveni, Ana Maria Briana Belciug du Lycée
Technologique « Iorgu Vârnav Liteanu » Liteni, Nicoleta Pieszczoch du Collège
Technique « Lțtcu Voda » Siret et Oana Moisii du Collège « Alexandru cel Bun » Gura
Humorului.
Le stage de formation s’est penché successivement sur les questions suivantes :
Pourquoi différencier ?
A partir de quoi différencier ?
Que peut-on différencier ?
Comment différencier ?
Comment gérer sa classe ?
Quelles sont les conditions d’une différenciation efficace ?
A la fin de ce stage de formation, chaque participant a été capable :
D’identifier les niveaux de langue des apprenants
D’identifier les facteurs d’hétérogénéité et notamment les profils
d’apprentissage
De mettre en place des activités adaptées
D’analyser les besoins spécifiques et d’apporter des remédiations adaptées et
efficaces
De différencier les activités et les sous-objectifs
De créer des grilles critériées différenciées
De mettre en place des projets de classe intégrant la gestion de l’hétérogénéité.
Le stage de formation de 2 jours
On a commencé le premier jour de la formation par l’ouverture officielle et l’auto
positionnement initial de chaque enseignant présent à cette formation.
43
Le sujet de la formation, la différenciation pédagogique, a été introduit par quelques
activités interactives : commenter des illustrations et des citations, construire une définition à
partir des mots donnés. On a retenu que toute classe est hétérogène, les élèves ayant des manières
différentes de penser et des stratégies différentes pour atteindre les objectifs visés. L’aide que
l’enseignant apporte est aussi différente en fonction des besoins des apprenants.
Nous avons réfléchi sur les limites de la différenciation pédagogique qui ne signifie
pas isoler les élèves, leur donner trop de liberté ou garder toujours les mêmes groupes.
A partir d’une séquence pédagogique on a réfléchi sur l’importance de la remédiation
et de la différenciation, strictement liées à l’évaluation formative. La typologie des erreurs
s’avère être assez importante. Il faut insister sur les compétences que les apprenants possèdent
déjà, et non pas sur les points négatifs.
L’après- midi, on a vu des exemples concrets d’activités préliminaires différenciées
pour un objectif commun. Ensuite nous avons trouvé des arguments en faveur d’un enseignement
différencié : arguments didactiques, physiologiques et autres. On a constaté que l’amélioration
des performances est déterminée par la motivation des apprenants et vice-versa. Puis on a
travaillé dans des ateliers pour proposer des comportements didactiques adaptés aux quatre types
d’apprenants identifiés par Paul Hersey.
Après avoir identifié les facteurs qui déterminent l’hétérogénéité des classes nous
attendons impatiemment la suite sur les deux types de différenciation.
On a alterné discours et pratique. Tout d’abord on a travaillé sur la différenciation
successive / la différenciation simultanée. On a été repartis en 10 équipes par 3 membres. On a
analysé 5 textes différents dont la consigne a été de repérer l’idée principale de chaque texte :
1. Qu’est-ce que la différenciation pédagogique ?
2. Pourquoi faire de la différenciation pédagogique ?
3. Comment faire de la différenciation pédagogique ?
4. Quelle est la différence entre la différenciation pédagogique, la différenciation de
l’enseignement, la pédagogie différenciée et l’enseignement différencié ?
5. À quoi sert différenciation pédagogique ?
Le formateur nous a présenté des stratégies différenciées de travail pour rédiger une lettre
de demande d’informations. Ensuite le formateur a présenté des aspects liés à la remédiation
ciblée. Par équipes on a découvert les savoir-faire pour réaliser une petite annonce.
Après avoir lancé la question: «Différenciée et ciblée?» le formateur nous a présenté les
étapes nécessaires pour savoir rédiger une lettre de demande d’infos.
Ensuite on nous a donné deux lettres et par deux on a analysé les erreurs et on les a
hiérarchisés. On nous a proposé des activités utiles pour traiter les erreurs récurrentes.
À la fin de la séance on a discuté sur des activités, compétences, tâches et projets.
À partir d’une recette de cuisine on a dû imaginer des activités de compréhension et de
production orale et écrite pour le niveau A2. Après la mise en commun, le formateur a complété
les suggestions des professeurs participants avec d’autres types d’activités.
La visite culturelle à la Cité de Neamţ et à la Maison mémorielle Ion Creangă a complété
le premier jour de notre stage.
On a commencé le deuxième jour de la formation par une révision des notions
pédagogiques de la journée précédente.
44
Puis le formateur nous a expliqué quand et comment on peut introduire la
différenciation dans la classe de FLE. Il nous a parlé et nous avons présenté des projets, ayant
comme thème, par exemple, la cuisine.
Ensuite, le formateur nous a demandé à rédiger une consigne pour une activité écrite,
d’identifier les savoir-faire nécessaires, les éléments de différenciation, le canevas d’écriture et
une check-list et on a présenté nos travaux. On a analysé nos productions et on a émis des
hypothèses.
L’après-midi, on a fait une activité pratique sur la différenciation (justifier son choix).
On a enchaîné avec l’exploitation d’un document authentique visant trois approches:
visuelle, linguistique et logico-mathématique.
Ensuite, on a continué avec l’exploitation du projet dans la différenciation (ex. radio-
lycée ou audio-guide)
La quatrième activité a visé les jeux de rôle simples et les jeux de rôle qui s’enchaînent.
Puis, on a exploité le conte au service de la différenciation.
La dernière activité a mis l’accent sur la grammaire (l’exemple des prépositions de lieu) –
des activités sur la différence entre les outils «fermés» et ceux «ouverts».
Enfin, on s’est aussi posé la question: Quand différencier? en analysant les conditions
nécessaires de la différenciation tout comme ses contraintes (préparation supplémentaire du
professeur, autonomie des élèves, etc.)
Le stage de formation a fini par une évaluation de tous les participants. Les participants
ont reçu des attestations. Le stage de formation a été animé, chaque participant a pu partager son
expérience didactique en essayant de privilégier les aspects pratiques de la différenciation et en
alternant la présentation en plénière.
Visite culturelle à la Maison mémorielle Ion Creangă
45
ETUDES THEORIQUES
LA PLACE DES TICE DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE

prof. Anca CERBU
Colegiul Tehnic de Comunicații „Nicolae-Vasilescu Karpen” Bacău
Les nouvelles technologies se présentent de plus en plus comme une nécessité dans le
contexte de société où les changements rapides, l’augmentation des connaissances et les
demandes d’une éducation de haut niveau constamment mise à jour se transforment en une
exigence permanente.
On ne peut plus parler аujourd’hui du sujet d’enseigner une langue étrangère, quelle
qu’elle soit sans utiliser lа technologie actuelle. Elle а bien gagné sa place. L’utilisation des
technologies de l’information et de lа communication dans l’enseignement des langues vivantes
est essentielle surtout dans le renforcement des compétences orales, parce qu’elle permet :
« l’accès individuel des élèves à des documents audiovisuels authentiques en classe,
de leur domicile ou à l’extérieur en utilisation nomade ; un travail de l’expression orale
en autonomie ; une pédagogie différenciée pour prendre en compte l’hétérogénéité des
élèves et ainsi personnaliser l’apprentissage ; une évaluation des compétences orales des
élèves. »1
Mais, avant de parler de TICE, il faudrait mieux définir les TIC. On appelle Technologies
de l’Information et de lа Communication :
« l’ensemble des technologies qui permettent l’acquisition, lа production,
l’approvisionnement, le traitement, lа communication, l’enregistrement et lа
présentation d’informations, sous forme vocale, d’images et de données contenues
dans des signaux de nature acoustique, optique ou électromagnétique. Les TIC
comprennent l’électronique comme lа technologie de base qui supporte le
développement des télécommunications, de l’informatique et de l’audiovisuel. »2
Lа technologie de l’Information et de lа Communication pour l’Éducation « TICE »
désigne l’ensemble des outils et des réseaux qui utilisent les technologies numériques
(ordinateurs, réseaux électroniques, multimédia […]. Les TICE regroupent un ensemble d’outils
conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des
documents numériques à des fins d’enseignement et d’apprentissage.
1
L’École numérique, Lа revue du numérique pour l’éducation, numéro 01, octobre 2009, p. 12.
2
http://www.аedev.org/docаjout/stаge%20trаduction/TIC%20et%20educаtion.pdf, p.3, consulté le 7 août 2017.
46
Dans lа société actuelle, les TICE sont utilisés par les enseignants, les élèves et les
étudiants. Les enseignants utilisent les TICE surtout pour chercher de l’information, élaborer des
supports de cours, fabriquer des exercices, mais aussi pour transmettre des connaissances,
expliquer, donner des consignes ou corriger. En ce qui concerne les élèves, les TICE servent
d’abord à chercher des informations, produire un texte, un exposé, un rapport, un graphique, un
schéma etc., exploiter une ressource documentaire ou présenter une recherche. Lа recherche
d’information est ainsi l’activité principale commune aux élèves et aux enseignants lorsqu’ils
utilisent les TICE.
« Les enfants naissent dans une culture où l’on clique, et le devoir des enseignants est de
s’insérer dans l’univers de leurs élèves » disait Philippe Perrenoud en 2002. Dans le contexte de
l’émergence des technologies nouvelles et face аu rôle qu’elles semblent pouvoir jouer dans
l’enseignement, c’est plus précisément l’intégration d’Internet dans un enseignement de langue
qui est nouveau ici. Donc, un nouvel environnement techno-pédagogique est en train de
s’imposer dans nos établissements scolaires.
Ce nouveau type d’enseignement/apprentissage а deux buts :
« – améliorer le transfert de ce qui est appris dans d’autres contextes (scolaires et
extrascolaire)
– motiver les étudiants en les engageant individuellement et globalement dans les
activités scolaires proposées »3.
On peut dire que, pour les élèves, les TICE signifient un nouveau moyen d’apprendre
avec plaisir et intérêt.
Moi, et les autres de mа génération, nous avons grandi avec lа télévision, tandis que les
enfants de lа génération actuelle ont grandi avec l’ordinateur qui est devenu pour eux un
phénomène quаsinаturel, puisqu’il а toujours été là et que sa production sociotechnique est
occultée dans le processus de sa consommation : on appuie sur un bouton et il s’ouvre sans
question, c’est-à-dire sans qu’il soit nécessaire de l’interroger comme produit humain fixé et
daté, comme construit historique porteur de sens et de pratiques sociales, techniques et
communicationnelles.
Donc, pour nos élèves, l’ordinateur n’est plus un outil nouveau ; ce qui représente lа
nouveauté, c’est peut-être lа manière de l’introduire dans lа pédagogie scolaire, car en effet, au
regard des technologies antérieures, du livre à l’audiovisuel,
« l’originalité et lа force des TIC nous semblent résider, par rapport à lа pédagogie
scolaire, dans leur possibilité de substituer aux interactions en classe des interactions à
distance et hors classe, c’est-à-dire des interactions qui échappent aux limites spаtio-
temporelles de lа classe. Il ne s’аgit pas ici seulement de l’enseignement à distance,
mais plus sérieusement d’une mise à distance de l’enseignement tel qu’il existe depuis
l’institutionnalisation de l’école ».4
3
http://lewebpedаgogique.com/blog/2013/03/30/lusаge-des-tice-en-clаsse-de-fle/, consulté le 7 août 2017.
4
Tаrdif, M., Mukаmurerа, J., Lа pédagogie scolaire et les TIC : l'enseignement comme interactions, communication
et pouvoirs, Revue Éducation et Francophonie : Les technologies de l’information et de lа communication et leur
avenir en éducation, Volume XXVII, No. 2, automne – hiver 1999. http://www.аcelf.cа/revue/XXVII-
2/аrticles/Tаrdif.html, consulté le 7 août 2017.
47
En sachant que les élèves s’ennuient vite, il est bien utile à chаque fin de cours de se
remettre en question les moyens de motiver lа classe. Donc, il est indispensable d’apprendre à
analyser sa pratique, ce qui n’est pas du tout facile. Mais аvаnt de savoir ce qui est susceptible
d’intéresser les élèves, il me semble tout aussi important de voir ce qui peut les désintéresser, les
démotiver.
Ce qui est susceptible de désintéresser les élèves pendant une classe de FLE c’est
l’attitude négative du professeur ; le manque de sens – l’élève а besoin que ce qu’on lui présente
аit sens pour lui, sinon, il se démotive vite – ; le manque de rythme – quand un cours manque de
rythme, lа classe s’essouffle, c’est pourquoi le rythme joue un rôle primordial, il ne doit être ni
trop rapide, ni trop lent. Il y а également les facteurs extérieurs, par exemple, les problèmes
familiaux et parfois, le facteur « humain » qui concerne autant les enseignants que les
apprenants, et dans certains jours, il nous arrive de nous sentir démotivés, fatigués, ou énervés
par le stress de lа vie quotidienne.
Pour maintenir l’intérêt des élèves, il faut les sortir de lа routine ; le tableau et le
magnétophone sont indispensables, mais il existe encore d’autres outils qui ont des аvаntаges :
l’ordinateur avec accès à Internet, le vidéoprojecteur, lа télévision, lа radio, des CD, des
flаshcаrds qu’on peut les faire voir sur le vidéoprojecteur.
Grâce аu vidéoprojecteur, nous avons lа liberté de choisir ce que l’on veut que les élèves
aient sous les yeux. On peut par exemple leur montrer d’abord lа moitié d’une image et cacher
l’autre pour stimuler leur imagination. Si l’on présente une bande dessinée, on peut leur montrer
une seule vignette à lа fois pour qu’ils disent l’évolution de l’histoire. Ou, on peut аu contraire
leur montrer lа fin, pour qu’ils en retrouvent le début. Lа séquence peut aussi être déstructurée
pour être reconstruite par lа classe.
Un autre élément qui peut rendre le travail de l’enseignant plus difficile c’est le décalage
énorme qu’il peut y avoir entre ce qui intéresse les élèves et ce qui nous intéresse nous, et alors
« un cours trop bien préparé n’est pas toujours celui qui marche le mieux, parce que l’on épuise
son plaisir à l’avance »5 Donc, ce n’est pas lors de lа préparation du cours, chez soi, qu’il faut
donner toute son énergie et son dynamisme, mais lors de lа réalisation du cours avec lа classe.
Le recours intensif аux TICE en didactique des langues – qu’on ne peut plus ignorer –
« provoque des rééquilibrages des différents vecteurs de l’apprentissage par rapport à
lа langue, par rapport аu monde (réel / virtuel ; dans / hors classe ; culture), par rapport
аux sujets (enseignant / apprenant / condisciples / tiers / natifs ; cognitif / social / affectif), et
oblige de nouvelles approches pédagogiques ».6
Les TICE offrent des outils et des services qui apportent une réelle efficacité pour
l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères (langues vivantes). En effet, elles
permettent de prendre en compte les différences d’approches individuelles qui jouent un rôle
majeur dans l’apprentissage des langues. Qu’il s’аgit de l’oral, écrit, compréhension ou
expression, les apprentissages reposent sur une chaîne d’interactions dans l’assimilation des
savoir-faire et des savoirs ainsi que dans lа construction des compétences qui obéit à des
5
Cécile Delаnnoy, Lа motivation, Paris, Hachette Éducation, 1997, p. 62.
6
Jeаn-Mаrc Defаyset Аudrey Mаttioli-Thonаrd, Quelle place pour les TICE en classe de FLE ? Le Langage et
l’Homme, vol. XXXXVII, n° 1, juin 2012, p. 4.
48
caractéristiques fortement individuelles. Si on pense seulement à l’oral, il est évident que chacun
appréhende à sa manière l’écoute d’un document sonore, lа compréhension de l’oral s’obtenant
par diverses stratégies qui sont fonction des attitudes mentales de chacun : écoute en continu ou
écoute fractionnée, pauses et reprises obéissent à des besoins individuels. D’ailleurs, les
processus de mémorisation, puis de fixation des formes entendues, des structures de phrase, des
schémas intonatifs se font à un rythme unique selon les individus et sont largement fonction de
l’entraînement qu’ils ont reçu, mais aussi de leurs dispositions personnelles.
Dans les dernières années, le développement de lа technologie а entraîné des
changements dans tous les domaines, et alors, dans ces conditions, on pose et on se pose lа
question : Les technologies vont-elles changer lа pédagogie ? Il est bien de les faire adopter,
mais le développement de leurs usages et leur impact réel sur les pratiques doivent passer sur une
analyse plus approfondie et systémique. D’ailleurs, on doit prendre en compte les dimensions
culturelles, sociologiques et didactiques. Même si l’on sent bien des réticences dans les propos
de certains enseignants, lа prise en compte progressive de ces outils dans lа pratique
pédagogique progresse régulièrement.
Lа question des moyens est en fait lа traduction d’un souhait pédagogique de mettre en
place de véritables projets d’intégration des TICE.
Le fait de mettre en pratique ces nouvelles technologique pendant les classes de FLE
n’implique pas seulement le problème du financement, c’est surtout une question de projet global
de l’école аu sein duquel il devient possible d’engager des actions pédagogiques intégrant les
TICE. Il y а trois dimensions qui sont à prendre en compte : lа dimension pédagogique, lа
dimension technique et lа dimension organisationnelle7. Les tableaux suivants nous présentent
quelques éléments essentiels pour chacune de ces trois dimensions.
On vа commencer par lа dimension pédagogique :
Renforcer des BCD Lа relation à l’information devient une compétence essentielle
pour les jeunes. L’accès аux documents, leur lecture, leur
traitement, leur utilisation sont primordiaux pour les élèves. Le
développement des BCD dans les établissements scolaires, en
lien avec l’implantation des technologies de l’information et de
lа communication, peut être pensé comme un moteur qui
développera les acquisitions fondamentales des élèves.
Développer une pédagogie de projet de Les apprentissages qui débouchent sur des productions
production montrent l’enthousiasme des élèves lorsque leur travail scolaire
est visible dans et hors de l’école. Les technologies multimédia
en réseau incitent et facilitent les pratiques pédagogiques
permettant de produire des documents sous différentes formes.
Lа construction d’un site Internet, lа réalisation d’un journal,
d’un CD-Rom sont des objectifs de production qui peuvent être
mis аux services des apprentissages.
7
http://www.webmаster-grаtuit.com – consulté le 29 avril 2017
49
Encourager lа communication avec le L’importance du sens de l’écrit devient une réalité dans le cadre
monde des échanges entre classes. Avec lа messagerie électronique et
lа discussion en direct, il est possible d’agrandir lа taille de lа
classe et ainsi de développer lа conscience de l’autre, non
seulement proche, mais aussi lointain et différent. Finaliser lа
communication écrite dans l’échange entre classes, ou avec des
adultes, c’est proposer d’aller plus loin dans le plaisir de lire et
d’écrire.
Lа dimension technique
Avoir des solutions techniquement L’usage des matériels doit être le plus simple possible. Lа
simples présence d’un « technicien » dans l’équipe doit se faire au
service de tous les projets pédagogiques et pas de lа technique
elle-même. Les enseignants souhaitent des machines et des
programmes qui permettent du travail en autonomie et avec le
minimum de maintenance.
Utiliser des matériels intégrés, faciles L’accès аu matériel doit être souple. L’opportunité d’utiliser les
d’accès technologies de l’information et de lа communication dans lа
classe « аu moment où l’enseignant en а besoin » doit être
favorisée. L’éloignement, les codes de sécurité, les protocoles
complexes de mise en route rebutent les élèves et les
enseignants qui y voient un frein à leur initiative pédagogique.
Lа dimension organisationnelle
Faire des choix étalés dans le temps Le problème posé par les investissements et l’obsolescence des
matériels rend difficiles les décisions. Il est souhaitable de
pouvoir étaler les équipements dans le temps afin de maintenir
un certain « niveau » technique, et de s’engager dans des
politiques de renouvellement. Les projets pédagogiques et les
instructions officielles sont de plus longue durée que les
matériels eux-mêmes.
Avoir un souci de l’accompagnement Les équipes qui s’engagent dans des projets ressentent le besoin
des équipes d’être soutenues dans lа durée. Le soutien des projets suppose
donc un accompagnement, et éventuellement une dimension
formative qui ne s’arrête pas à des simples compétences
techniques. Lа spécificité des projets pédagogiques intégrant les
TIC est dans lа gestion dans le temps des ressources
nécessaires.
Encourager les productions des élèves Le développement des TICE encourage lа multiplication des
productions des élèves. Chаque acte de lа vie quotidienne de
l’élève est ponctué de traces qui sont autant de productions
qu’il convient de valoriser non seulement dans l’école ou pour
l’école, mais aussi pour lа communauté des élèves et des
enseignants.
50
Lа continuité des situations induites par le développement des TICE entre l’école (collège
ou lycée) peut s’exprimer à travers quelques éléments intéressants :
- favoriser les initiatives des jeunes autour des TICE ;
- encourager les travaux d’équipe, en collaboration dans et hors l’école ;
- permettre des apprentissages structurés аu-delà des apparences ;
- éduquer à lа responsabilité des usages plutôt qu’apprendre seulement des techniques.
Pour conclure, on peut affirmer que lа génération de nos jours doit être motivée pour
apprendre, et lа motivation joue un rôle prépondérant en langues : pour progresser, les élèves
doivent être actifs en classe comme à lа maison. Grâce aux activités variées, souvent ludiques et
créatives, l’usage des TICE stimule l’envie d’apprendre.
Avec lа nouvelle technologie, les attitudes et les pratiques sont radicalement
transformées, et les innovations techniques telles que lа bаlаdodiffusion, l’utilisation des
télévisions étrangères, l’intégration des nouveaux supports (tableau blanc interactif) et
l’équipement multimédia des salles de langues ne produiront leurs effets que si les acteurs sont
clairement engagés dans une nouvelle dynamique pédagogique qui permettra d’atteindre
l’efficacité recherchée par lа généralisation de l’usage des TICE dans l’apprentissage des langues
étrangères. Pourtant, il faut faire attention аux TICE, elles doivent rester un moyen аu service des
personnes du système d’enseignement, elles doivent mener аux objectifs poursuivis et ne pas
devenir une fin en soi.
BIBLIOGRАPHIE
BROUGERE, Gilles, Jouer / Apprendre, Paris, Ed. Economică, 2005 ;
DELАNNOY, Cécile, Lа motivation, Paris, Hachette Éducation, 1997 ;
MOIRАND, Sophie, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, coll. « Hаchette»,
1982 ;
TАGLIАNTE, Christine, Techniques de classe ; Lа classe de lаngue, Pаris, CLE International,
1994.
Revues :
L’École numérique, Lа revue du numérique pour l’éducation, numéro 01, octobre 2009 ;
TАRDIF, M., MUKАMURERА, J. Lа pédagogie scolaire et les TIC: l'enseignement comme
interactions, communication et pouvoirs, Revue Éducation et Francophonie : Les technologies de
l'information et de lа communication et leur avenir en éducation, Volume XXVII, No 2,
automne-hiver, 1999 ;
http://www.аcelf.cа/revue/XXVII-2/аrticles/Tаrdif.html
Sitographie :
http://www.webmаster-grаtuit.com, consulté le 29 avril 2017 ;
http://lewebpedаgogique.com/blog/2013/03/30/lusаge-des-tice-en-clаsse-de-fle/, consulté le 7
août 2017 ;
http://sаvoirs.rfi.fr/fr/ АPPRENDRE-ENSEIGNER.
51
STATUT DE L’ERREUR DANS L’APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
prof. Irina Elena COLĂTĂU

Școala Gimnazială „Mihai Eminescu”, Lespezi, Bacău
L’erreur est souvent perçue comme un élément perturbateur dans le processus

d’enseignement/apprentissage. Dans l’enseignement des langues, plus que dans tout autre
domaine, l’erreur dérange ; lorsqu’un apprenant se trompe, l’enseignant a parfois l’impression
d’avoir échoué dans sa mission. Si l’erreur dérange, il n’en demeure pas moins que l’enseignant
y est confronté au quotidien et qu’il doit, s’il la considère comme un problème, tenter d’y
remédier. Nombreux sont les enseignants de langue qui considèrent que le problème émane des
apprenants. Or, notre expérience nous a permis de nous rendre compte du fait que l’enseignant
devait, pour remplir au mieux sa fonction, se remettre en question, prendre du recul sur sa
pratique et s’appuyer sur des connaissances théoriques solides afin d’adapter au mieux son
intervention à chaque situation d’enseignement/apprentissage. On essaie d’apporter une réponse
aux questions suivantes :
• Quelles solutions peut-on apporter à des difficultés rencontrées sur le terrain ?

• Quels sont les concepts et les théories dont la connaissance nous semble indispensable ?
• Quel(s) outil(s) pourrai(en)t être élaboré(s) pour synthétiser ces réponses et faciliter les
recherches des enseignants ?
Dans certaines cultures et chez certains enseignants, il existe encore une conception très
négative de l’erreur. Or, en didactique, la notion d’erreur a beaucoup évolué, ainsi que sa
représentation : de la notion de faute, on est passé à celle d’erreur puis à celle de marque
transcodique, et de production non conforme (Narcy-Combes J.-P. 2005). L’erreur bénéficie de
plus en plus d’un statut positif : on considère que c’est en se trompant que l’apprenant avance
dans ses apprentissages ; certains chercheurs considèrent même l’erreur comme un signe du
savoir-faire discursif de l’apprenant (gestion des situations de communication, signe de la
créativité du sujet). En effet, l’apprenant est capable de réutiliser des unités nouvelles apportées
par l’enseignant ou d’autres apprenants (input) en les combinant entre elles et en les réexploitant
avec des unités déjà acquises. Cette production langagière qu’il est capable d’émettre est ce
qu’on appelle l’output. C’est pourquoi les erreurs peuvent également être perçues comme les
traces d’une stratégie d’apprentissage puisqu’elles manifestent de la part de l’apprenant un
besoin, un investissement et/ou le détournement d’une difficulté. Par ailleurs, l’erreur permet à
l’apprenant de vérifier les hypothèses qu’il émet. Sa stratégie consiste alors à produire des
hypothèses qui ne seront pas toujours validées et à attendre un feed-back de l’enseignant, à savoir
une reprise ou une correction.
52
En outre, les erreurs permettent à l’enseignant d’accéder à l’interlangue de l’apprenant,
de savoir où il en est dans son apprentissage, comme le signale Corder : […] les erreurs
systématiques des apprenants […] permettent de reconstruire leur connaissance temporaire de la
langue, c'est-à-dire leur compétence transitoire (1980 : 13).
Il s’agira également de faire le point sur la notion d’erreur dans

l’enseignement/apprentissage des langues avant de proposer des pistes de réflexion et d’action
pour un traitement de l’erreur plus efficace. Les erreurs reflètent une compétence de l’élève à un
stade particulier. Comme elles représentent aussi certaines caractéristiques générales de
l’acquisition de la langue ; car les erreurs avertissent l’enseignant du progrès de l’apprenant et ce
qu’il doit encor faire lui acquérir. En bref, les erreurs offrent les enseignants un feedback pour
qu’ils peuvent connaître l’efficacité de leurs méthodes d’enseignement et leurs techniques
pédagogiques.
Autrement dit, les erreurs sont nécessaires pour les élèves parce qu’elles sont un outil
important qu’ils l’utilisent afin d’apprendre une langue étrangère. De plus, elles informent les
chercheurs sur les méthodes que l’élève se servit en apprenant une langue étrangère.
À cause de la grande importance donnée à l’erreur dans l’enseignement/apprentissage

d’une langue étrangère, nous devons l’attribuer un statut positif ; afin de libérer les élèves de la
phobie de l’erreur.
Typologie des erreurs rencontrées dans les productions écrites :
D’après Tagliante : « il y a cinq grands types d'erreurs en didactique des langues: des erreurs de
type linguistique, phonétique, socioculturel, discursif et stratégique » .En ce qui nous concerne,
nous nous intéressons aux types d'erreurs cités par les chercheurs en communication écrite.
Dans le but de classer les différents types d'erreurs que l'on rencontre dans les productions
écrites, nous proposons cette typologie proposée par Jean-Michel Ducrot:
Les erreurs de contenu :
Erreur de cohésion et cohérence textuelles .Il faut respecter les trois règles de
cohérence/cohésion :
- La règle de progression : La non reprise ; chaque nouvelle phrase doit porter une
information nouvelle par rapport à celle qui précède.
- La règle d'isotopie : Coordonner les idées avec des articulateurs logiques, les idées
doivent appartiennes au thème commun.
- La règle de cohérence sémantique : Le manque d’opposition au niveau du sens ; un
texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et son contraire.
Organisation du texte et mise en page :
-Respect du type de texte (en tête ; formule de politesse ; de salutation …)
-La ponctuation
-La division en paragraphe.
Erreurs liées au type de discours :
53
-Registre de langue (L’utilisation d’un registre beaucoup plus oral et familier par
rapport au contexte…).
Les erreurs de forme :

Voici les différentes erreurs de forme :
Erreurs de morphosyntaxe :
-Accord en genre et en nombre.
-Choix de mots : verbes ; adjectifs ; prépositions ; déterminants…
- Morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait ….
Erreurs lexicales :
-Choix du lexique inapproprié.
Erreurs de type phonème-graphème :
Ce type d’erreurs intervient quand l'élève n’arrive pas à transcrire certains phonèmes d'un
mot malgré qu'il les prononce bien ; exemple: le son « é » peut-être transcrit de différentes
façons : ait ; es ; er ; et ; est ; etc.
Erreurs phonétiques :
-D’élision, exp. : « je ai » au lieu de « j’ai » .
-Dues à une prononciation erronée, exp. : doux au lieu de due.
Erreurs d'orthographe :
-Oubli ou rajout d'une lettre : « maitenant » /« maintenant »; « manaman » /
« maman. »
-Inversion de lettres : « avoin » / « avion ».
-Mot mal orthographié par méconnaissance : « rume » / « rhume »
BIBLIOGRAPHIE
CHIAHOU, Elkouria, IZQUIRDO, Elsa, LESTANG, Maria, Recherches et pratiques

pédagogiques en langues de spécialité, Researching and Teaching Languages for Specific
Purposes, Error processing and the notion of progression in foreign language teaching and
learning, Le traitement de l’erreur et la notion de progression dans
l’enseignement/apprentissage des langues, 2009
NAKHLA, Somia, Les erreurs récurrentes dans les productions écrites en FLE. Chez les
élèves de secondaire, 2015
54
ÉTUDE SUR LA RELATION
ENTRE L’ENSEIGNANT ET LES APPRENANTS
prof. Daniela Elena CORLADE
Liceul Grigore Antipa, Bacău
Toute situation didactique a comme but principal la transmission de connaissances et

d’un savoir à un certain public. On remarque, dans la classe de langue, trois différents groupes
des enseignants. Le premier groupe est formé des enseignants qui ont des étudiants qui savent
déjà quoi répondre aux questions posées par leur enseignant. Dans cette catégorie on identifie les
apprenants qui savent quels types de réponses rendent leur enseignant content. Donc, ils font
appel à ce type de réponses. Cette situation didactique est très simple : l’enseignant pose la
question – un apprenant donne la réponse – les autres ne participent pas à cette situation de
communication. Dans cette communication bidirectionnelle les apprenants ressentent une sorte
de sécurité. Les apprenants arrivent à se complaire dans cette situation et ils sont contents de ne
pas devoir participer fréquemment à l’interaction. Et comme ça, on arrive au deuxième groupe
des enseignants qui ne pratique pas la communication bidirectionnelle. Par rapport au groupe
précédent ces enseignants donnent aux apprenants la possibilité de dire leurs propres pensées et
idées même si leur production n’est pas toujours correcte. Entre les deux groupes mentionnés
nous pouvons trouver le troisième groupe qui a pour but de transmettre aux apprenants la
compétence de communication. Les enseignants donnent la possibilité aux apprenants de
participer en classe d’une manière active et de suivre attentivement tous les cours. Après cela les
apprenants utilisent ce qu’ils ont acquis et ils deviennent capables de l’appliquer progressivement
dans la vie.
La communication en classe est effectuée dans le respect des rôles que chacun est
supposé assumer. Parlant de l’enseignant il a un pouvoir de contrôle sur les autres participants.
La liste des fonctions et des rôles de l’enseignant est exhaustive pour pouvoir procéder à une
réelle hiérarchisation de ces rôles et fonctions. Quand nous parlons de la hiérarchisation dans ce
contexte il s’agit d’un sens organisationnel et non pas en termes normatifs (Porcher 1984 : 76).
Selon Cicurel, l’enseignant est celui qui dirige les échanges, qui évalue les productions et en
même temps sanctionne s’il le juge nécessaire. L’enseignant est le maître de la parole qu’il
donne, prend et reprend. Dans la classe il a le droit de faire taire et il a le dernier mot. Même si
l’enseignant semble être chef et avoir le pouvoir discrétionnaire il est soumis à un protocole
didactique « d’une telle ampleur qu’il pourrait tout aussi bien être qualifié de serviteur » (Cicurel
1986 : 103-104). Le rôle principal de l’enseignant est qu’il doit enseigner c’est-à-dire donner sur
la manière enseignée des informations en montrant, élucidant, décomposant, puis il doit exprimer
une appréciation soit en corrigeant, tranchant ou répétant, et à la fin il doit faire office
d’animateur par des procédés de mise en scène du savoir : théâtralisation, suspens, simulation
d’ignorance. Cicurel décrit les obligations de service de l’enseignant et elles sont :
« tout enseignant commence son cours en annonçant ce qu’il va faire (…), il balise son
discours d’énoncés faisant référence à un savoir acquis comme s’il fallait marquer des
pauses avant d’aller plus loin, s’assurer que les troupes suivent, qu’ils avancent au même
55
pas (…), l’enseignant sent la nécessite de récapituler, afin de marquer ce qu’il pense
devoir être su de tous (…), il donne une information d’ordre « métapédagogique » en
indiquant ce qu’il est important de retenir, hiérarchisant ainsi les contenus enseignés (…),
il a recours à des procédures de théâtralisation du savoir. Il diffère les réponses aux
questions, fait semblant de ne pas savoir. » (Cicurel 1986 : 105).
Une autre obligation de l’enseignant est de réinventer un discours pédagogique qui est
adapté aux connaissances et besoins des apprenants. La parole pédagogique utilisée par
l’enseignant est un discours improvisé qui est constitué par des procédures d’enseignement : le
rappel des choses déjà connues, l’anticipation sur ce qui va être connu, les récapitulations, etc.
(Cicurel 1986 : 106). Porcher dit qu’il lui apparaît que les privilégiées de l’enseignant tournent
autour d’un axe triple : l’information, l’animation et l’évaluation. Bref, Porcher trouve
l’enseignant comme un simulateur et un metteur en scène. Pour l’enseignant la fonction de
simulateur est particulièrement marquée car il ne lui suffit pas de rapporter un savoir, de le
décrire, il lui faut aussi transformer ce savoir en discours de « communicateurs ». L’enseignant
doit rendre l’apprenant émetteur de la parole étrangère en utilisant des procédures de sollicitation
par un jeu de questions et par des simulacres divers. Porcher explique que nous pouvons
comprendre l’enseignant
« comme un directeur d’acteurs qu’il n’a pas choisi, metteur en scène d’une pièce dont il
n’a pas véritablement choisi l’intrigue, se trouve contraint, quelles que soient son
inspiration et sa motivation instantanées, de mettre en place toute une série d’artifices
articulés entre eux, organisés, hiérarchisés. Les progressions pédagogiques constituent à
ce sujet le scénario modèle établi par l’enseignant lui-même ou par quelque scénariste
patenté et emblématique (instructions officielles, inspecteurs divers, auteurs de manuels,
chercheurs, instances de légitimation, didactique d’une manière générale). »
(Porcher 1984 : 79).
Les méthodologies nouvelles demandent une plus grande autonomie de l’apprenant. Une
des obligations principales des apprenants est qu’ils comprennent et acceptent l’enjeu
communicatif qui gouverne les échanges. L’apprenant est obligé quand l’enseignant pose la
question d’en évaluer l’objectif. Quand l’enseignant demande si les apprenants comprennent
quelque chose il ne suffit pas de dire tout simplement oui ou non mais les apprenants doivent
prouver qu’ils ont compris en donnant des paraphrases ou des contextes qui prouvent qu’ils l’ont
compris. Une autre obligation est que l’apprenant respecte le code de comportement : il parle si
on le lui permet, il n’a pas en général le choix du thème, il ne prend pas souvent l’initiative d’un
échange et il n’est pas libre de circuler dans la classe sans donner de justification. À part des
obligations et des suppressions, l’apprenant a aussi des droits. Il peut demander des informations
relatives au savoir transmis. Il a aussi le droit de demander des informations complémentaires
qui portent sur la compréhension des consignes. De ce fait l’apprenant devient un co-
constructeur du discours de la classe. Porcher résume les rôles des apprenants en disant que
« les apprenants suivent les règles communicatives en classe – ils répondent, se corrigent,
proposent – mais aussi ils obligent le professeur à jongler avec leurs productions pour
qu’il parvienne à les intégrer à son discours. Ajoutons que les élèves ont également
obligation d’improviser ; ils doivent imaginer des situations, donner des contextes, prêter
des intentions au locuteur du dialogue étudié, faire des hypothèses sur le sens. »
56
(Porcher 1984 : 107)
L’enseignement des langues vivantes prépare des acteurs sociaux, des communicateurs à
une communication sociale dont les apprenants et en même temps les enseignants sont les
acteurs.
Un des buts de cours d’une langue étrangère est de rendre l’apprenant capable de
communiquer en utilisant la langue étrangère en dehors de la situation didactique. Pour la
majorité il est difficile de parler librement et en même temps d’utiliser la langue étrangère dans
une communication quotidienne. L’obligation de l’enseignant est d’amener l’apprenant au désir
de communiquer en langue étrangère. À l’aide de l’enseignant l’apprenant sera capable d’utiliser
cette langue d’une manière spontanée. Tout d’abord l’apprenant à l’aide de l’enseignant doit
consolider le vocabulaire et les structures appris en effectuant des tâches différentes. Il sera
souhaitable d’intégrer ce vocabulaire et ces structures dans la communication quotidienne le plus
vite possible. Après que l’apprenant ait consolidé le vocabulaire et les structures, il serait
désirable d’introduire les dialogues différents qui contiennent différents registres de la langue et
qui comprennent les situations variées. Par ces dialogues les apprenants n’apprennent pas
seulement les structures et les fonctions grammaticales mais ils apprennent comment se
comporter verbalement dans une situation authentique. L’utilisation fréquente de ces dialogues
donne aux apprenants la possibilité de consolider les traits pertinents de prononciation,
intonation, les formes correctes de grammaire et de lexique. Au moment d’acquisition du savoir
il faut faire attention à la possibilité de pouvoir communiquer des choses quotidiennes. Il est
connu que la motivation est plus forte quand nous parlons des situations et des choses connues.
BIBLIOGRAPHIE
CARÉ, Jean-Marc, 1989. Approche communicative : un second souffle ? Dans : Français dans
le monde. Vol. 226 : 50 – 54
CARÉ, Jean-Marc et Francis DEBYSER. 1978. Jeu, langage et créativité. Paris : Hachette FLE
CILIANU-LASCU, Corina. 2003. L’ethnographie de la communication de Dell Hymes à John
Gumpert. Dans : Dialogos. No. 8 : 112-118
CICUREL, Francine. 1986. Le discours en classe de langue, un discours sur mesure ? Dans :
Études de linguistique appliquée. No. 61 : 103 – 116
PORCHER, Louis. 1984. Paradoxes sur un enseignant ? Dans : Études de linguistique appliquée.
Vol. 55 : 76 - 85
WEISS, François. 1990. Jeux et activités communicatives dans la classe de langue. Paris :
Hachette.
57
LE RÔLE DES ACTIVITÉS DE VOCABULAIRE POUR APPRENDRE
UNE LANGUE ÉTRANGÈRE
prof. Simona Cristina DOROBANTU

C.N.I. « Matei Basarab », Râmnicu-Valcea
Je crois que les activités de vocabulaire sont très importantes pour apprendre une langue
étrangère. Le vocabulaire est une partie essentielle de l’acquisition d’une langue, le lexique étant
un matériel indispensable pour parler.
Le vocabulaire d'une langue est un sous-ensemble du lexique de cette langue. Il est composé
de toutes les unités sémantiques, graphiquement simples et composées, et locutions
indécomposables qui s'actualisent dans le discours.
Objectifs pour enrichir le vocabulaire :
- Appliquer des stratégies d’apprentissage et de compréhension à des textes narratifs et
d’exposition ;
- Mettre en rapport le nouveau vocabulaire avec des connaissances précédentes ;
- Utiliser le contexte de l’histoire ou de l’exposé pour vérifier le sens des nouveaux mots ;
- Suggérer une variété de stratégies que les élèves peuvent utiliser par eux-mêmes pour
déterminer le sens des mots nouveaux ;
-Motiver les élèves de façon qu’ils éprouvent de la satisfaction en appréciant la valeur de
ces lectures et deviennent ainsi des lecteurs indépendants ;
En ce qui concerne le vocabulaire on doit savoir :
♦ reconnaître les mots d'une même famille de mots.
♦ trouver les mots dérivés en ajoutant un préfixe ou un suffixe.
♦ reconnaître les mots de même sens ou synonymes.
♦ reconnaître les mots contraires ou antonymes.
♦ ce que représentent les homonymes.
♦ reconnaître les différents sens d'un mot.
♦ faire la différence entre sens propre et sens figuré.
♦ reconnaître les principaux sigles et abréviations.
♦ connaître les mots usuels d'origine étrangère.
♦ connaître les mots se rapportant à la ville / à la campagne/ aux métiers/aux
voyages/aux médias.
On sait bien que le manuel n’est plus obligatoire de nos jours, il est considéré un auxiliaire,
le professeur étant celui qui fait la synthèse des exercices, des activités, en fonction de niveau de
la classe et de l’âge. Cependant il est un outil nécessaire, un guide très important pour exercer le
français. De mon expérience en enseignement, j’ai observé que les élèves aiment les activités en
équipe et les jeux. Les tâches qui peuvent être accomplies par l’ordinateur sont aussi préférées.
Le travail en équipe est une forme de collaboration très importante pour les enfants émotifs
qui, naturellement, sont moins actifs dans le cas de l’enseignement frontal. Le thème qui résulte
d’un jeu a une motivation plus grande que la majorité des thèmes didactiques au caractère
instructif-informatif ou imitatif. C’est pourquoi les jeux activent les participants. L’élève
58
s’engage volontiers dans le travail s’il a le sentiment de sa propre valeur et on arrive à
l’accomplissement de ses aspirations. Les jeux facilitent l’obtention du succès.
Les principes de conduite contenus dans les règles du jeu, apprennent aux élèves comment
se manifester en certaines circonstances. La situation problématique que le jeu crée, stimule les
élèves à cherche diverses solutions, en formant chez eux une attitude active envers les tâches
qu’on leur donne. Le jeu, la plus libre forme d’instruire, crée beaucoup d’occasions pour des
interactions différentes entre tous les participants au processus didactique par rapport aux
stratégies traditionnelles. Ayant en vue le facteur émotionnel qui est lié à la situation ludique, au
cours de l’interaction on peut manifester divers types de comportements-positifs (amitié,
sincérité, respecter les règles du jeu) mais aussi négatifs (ridiculiser l’équipe adverse, tromper,
etc). Ce fait donne au professeur la possibilité de prendre attitude en ce qui concerne la situation
donnée. Celui-ci peut récompenser par des éloges la conduite correcte, en consolidant ainsi, la
conviction des élèves qu’ils ont bien agi.
Pendant le jeu, l’influence éducative du professeur est plus efficace que dans d’autres
activités didactiques.
Jeux et activités proposées :

1) JEU: La conférence de presse
Niveau: B1
Compétences travaillées: CO/PO
Objectifs :
-développer l’expression orale
- stimuler l’imagination
-formuler des phrases interrogatives et des réponses adéquates
-faire connaissance avec le métier de journaliste
- développer l’esprit d’équipe
Durée : 45 minutes
Déroulement et consignes :
Le professeur donne la consigne :
- Imaginez une conférence de presse pour lancer un nouveau produit de beauté.
( un parfum, par exemple) Trois élèves seront les orateurs qui organisent la conférence de
presse et les autres seront les journalistes. Vous avez à la disposition quinze minutes pour
préparer la conférence :
- trouver le nom du produit, nommer les trois orateurs, les journalistes : nom, prénom,
publication, établir les questions et puis 30 minutes pour dérouler l’activité.
- Le professeur suit la conférence et corrige les fautes possibles.
Points forts :
Cette technique permet d’accéder à la sphère de l’imaginaire. Elle peut être utilisée pour
souder un groupe de personnes, même si elles se sont déjà rencontrées auparavant.
Amusante et créative.
…………
59
2) Tu es en vacances, à la campagne, chez ta grand-mère. Dans la forêt du voisinage tu
rencontres le Petit Chaperon Rouge qui s’est égaré et il ne sait plus le chemin vers sa
grand-mère. Aide-le ! Imagine le dialogue. (10-15 répliques).
3) Imaginez un dialogue téléphonique entre la mère du Chaperon Rouge et la grand-mère.
4) Tu es la meilleure amie de la cadette (Les fées- Charles Perrault). Un jour, elle vient chez
toi pour se confesser de sa situation insupportable avec sa mère et sa soeur. Écoute-la et
donne-lui des conseils! (10-15 répliques)
5) Tu es le fils de roi qui épouse la cadette. Imagine un jour habituel à côté de ta femme
dans ton château. Jouez les rôles.
6) Tu es au restaurant avec ton/ta meilleur(e) ami(e). Imagine les dialogues -avec le garçon
et avec ton ami(e). Dis les préférences, demande des informations.
Conclusions:
♦ La communication est essentielle dans l’enseignement du vocabulaire pour l’acquisition
d’une langue et celui-ci dernier peut être appris par beaucoup d’activités
communicatives.
♦ On peut apprendre par jeu.
♦ Apprendre une langue étrangère est devenu la condition de la réussite de toute
personne qui veut vivre en conformité avec les tendances actuelles.
♦ La qualité de la communication didactique dépend de la stratégie employée qui est /
peut être projetée en fonction du but de l’activité didactique, de la personnalité de l’élève
et du professeur, le lieu de déroulement, le style éducationnel adopté.
BIBLIOGRAPHIE
SIEK-PISKOZUB, Teresa, Jocuri şi activitãţi distractive în predarea limbi strãine, Et. Polirom,
Iaşi, 1997.
ROMAN, Dorina, La didactique du français langue étrangère, Editura Umbria, Baia Mare,
1994.
Manuel de formation, Professeurs de français, Projet Ministère Education, SIVECO, 2011.
60
MÉTHODES ET ACTEURS DE LA CLASSE FLE
prof. Tita LAUTARESCU

Colegiul Naţional „Mihai Viteazul”, Slobozia, jud. Ialomiţa
Bref historique
Comme cet ouvrage suppose plusieurs composantes de la langue, il y a plusieurs activités
que l’on peut réaliser pendant la classe. Ces activités sont le résultat de plusieurs méthodologies
d’enseigner une langue étrangère, surtout le français.
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont
succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation
de celle-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière
précise la succession chronologique des méthodologies, étant donné que certaines d’entre elles
ont cohabité avant de s’imposer à la précédente.
Christine Tagliante rappelle dans son livre La classe de français, des méthodes suivantes:
La méthode traditionnelle est également appelée méthode classique ou méthode
grammaire-traduction. Il s’agit d’une méthodologie qui a été utilisée pendant plusieurs siècles.
Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en
langue étrangère, plaçant l’oral au second plan. La langue était un ensemble de règles et
d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées
de la langue maternelle. Le vocabulaire était formé de listes de mots présentés hors contexte et
que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa
traduction en langue maternelle. Donc, la méthodologie traditionnelle proposait un modèle
d’enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation créative de la part de l’élève, ce qui a
contribué à sa disparition .
La méthode naturelle se situe à la fin du XIXème siècle et a coexisté avec la
méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction bien qu’elle suppose une conception de
l’apprentissage radicalement opposée aux idées précédentes. La théorie de F. Gouin8 naît de
l’observation de ses propres problèmes pour apprendre l’allemand par une méthode traditionnelle
et de l’observation du processus d’apprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a
en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage
d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Pour lui, la nécessité d’apprendre des
langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir
ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même
si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage. C’est à
partir cette méthode que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de
l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.), qui doit se faire à partir de la
langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à
celui de la langue maternelle par l’apprenant.
8
Tagliante, C., La classe de langue, ed. Cle-international, 2006, p.50
61
La méthode directe est considérée historiquement par C. Puren9 comme la première
méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte d’une
évolution interne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode naturelle qui a anticipé
certains de ses principes. La méthodologie directe constituait une approche naturelle de
l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue
maternelle par l’enfant. Ses principes sont:
-l’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents dans la
langue maternelle
-l’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une
importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue
orale “scripturée”.
-l’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne
s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les
questions-réponses dirigées par l’enseignant.
-la méthode directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes: méthode directe, active et
orale.
Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter
le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un
bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères. Par méthode orale on désignait
l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les
productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur
afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire. Le passage à l’écrit restait
au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà
employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". Par méthode active on
désignait l’emploi de tout un ensemble de méthodes: interrogative, intuitive, imitative, répétitive
ainsi que la participation active physiquement de l’élève. On peut estimer que c’est à partir de la
méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la
pédagogie générale: on tenait en effet compte de la motivation de l’élève, on adaptait les
méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève, en faisant progresser les contenus
du simple au complexe.
La méthode audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le
premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode
“Voix et images de France”. La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de
l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des
enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les méthodes
audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de
transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou
bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes
non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.
L’approche communicative en réaction contre la méthodologie audio-orale et la
méthodologie audio-visuelle. Elle apparaît au moment où la grammaire générative-
9
Tagliante, C.- op.cit., p.51
62
transformationnelle de Chomsky est en plein apogée. Elle est appelée approche et non
méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie
constituée solide. En effet, c’est la convergence de quelques courants de recherche ainsi que
l’avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen ( Marché commun,
Conseil de l’Europe, etc.) qui a en définitive donné naissance à l’approche communicative.
L’apprentissage d’une langue étrangère est fondé sur les besoins langagiers réels des individus.
Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et
selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des
actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations. Jusque là en enseignement
scolaire les besoins langagiers étaient inconnus. L’enseignant fixait les contenus d’apprentissage
à partir d’objectifs généraux.
L’éclectisme actuellement on peut dire qu’on assiste en didactique du français langue
étrangère à une crise des méthodologies. Il n’y a pas de méthodologie unique, forte, globale et
universelle sur laquelle tous seraient d’accord. La nouvelle génération d’enseignants refuse toute
imposition et ne se sent plus liée aux méthodologies constituées ni aux manuels que l’on trouve
sur le marché. Ce type d’enseignants a une forte tendance à l’éclectisme et utilise d’une manière
subversive le manuel car il refuse d’employer la méthode telle que l’auteur la préconise. Il
n’adopte plus un manuel, en réalité il l’adapte. Cependant pour J. C. Beacco le choix éclectique
des pratiques de classe signifie une sélection raisonnée et non un ensemble hétéroclite de
techniques d’enseignement. L’éclectisme actuel présente les avantages d’une méthodologie
souple, capable de s’adapter aux différentes situations d’enseignement-apprentissage auxquelles
doivent faire face les enseignants qui devraient miser sur leur formation.
10
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est le fruit de
plusieurs années de recherche linguistique menée par des experts des Etats membres du Conseil
de l'Europe.
Publié pour la première fois en 2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a
pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il
fournit une base commune pour la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En
ce sens, il est susceptible de favoriser la mobilité éducative et professionnelle.
Ce n'est ni un manuel ni un référentiel de langues, mais on peut le considérer comme un
outil de promotion du plurilinguisme. Le cadre est un outil conçu pour répondre à l'objectif
général du Conseil de l'Europe qui est de " parvenir à une plus grande unité parmi ses membres "
et d'atteindre ce but par l'adoption d'une démarche commune dans le domaine culturel ".
L'objectif est d'abord politique: asseoir la stabilité européenne en luttant contre "la xénophobie"
et veiller au bon fonctionnement de la démocratie. Les langues et les cultures peuvent y
contribuer par une meilleure connaissance des autres. L'échelle de compétence langagière
globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de
large consensus):
10
CECRL, Didier, 2006
63
Niveau A: utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau
introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2) ;
Niveau B: utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou
indépendant (B2). Il correspond à une "compétence opérationnelle limitée "ou une" réponse
appropriée dans des situations courantes";
Niveau C: utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise).
Le Cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu'il présente pour chaque
niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des
qualifications en langue. L'étalonnage qu'il fournit permet d'élaborer des référentiels cohérents
dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'échelle et aide les enseignants, les
élèves, les concepteurs de cours et les organismes de certification à coordonner leurs efforts et à
situer leurs productions les unes par rapport aux autres.
CECRL impose aussi une redéfinition de la compétence de communication qui prend en
compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2:
- la composante linguistique
- la composante sociolinguistique
- la composante pragmatique
1. La composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de
communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la
phonologie.
2. La composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est à
prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social. Parler n'est pas
uniquement faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits relatifs à l'usage de la langue:
marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes
et accents.
3. La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies
discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le
lien entre le locuteur et la situation.
Les composantes sociolinguistique et pragmatique font rarement partie des apprentissages
en milieu scolaireparce que l’on considère qu’elles préexistent de façon innée mais sont par
contre évaluées sans véritable entraînement, lors d'entretiens ou de passation d'épreuves
d'examen ou de concours (la composante pragmatique notamment).
Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence linguistique) rapporté à une action
(compétence pragmatique) dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (compétence
socio-linguistique).
Le cadre est à dissocier du portfolio européen des langues (décliné dans trois versions:
école, collège, jeunes et adultes). C'est important de le souligner car il y a souvent confusion
entre les deux. Le portfolio est un outil d'auto-évaluation (voire de co-évaluation) adossé au
cadre.
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Les acteurs de la classe
Avant de présenter les types d’items il faut faire une présentation de toutes les composantes, les
acteurs11 de la classe de FLE : la langue, l’enseignant, l’apprenant , la classe, les activités.
A. La langue
Quand on parle de la langue française, on doit souligner qu’il y a 4 niveaux: FLE, FLM,
FLS, FOS12
FLE – Français Langue Etrangère est l’expression est apparue pour la première fois, en mai
1957, dans Les Cahiers pédagogiques, André Reboullet.
FLM – Français Langue Maternelle; on utilise de plus en plus souvent la langue maternelle dans
l’apprentissage des langues étrangères, surtout depuis l’approche communicative de
l’apprentissage; il y a acceptation de la comparaison et même de la traduction pour faire réfléchir
l’apprenant sur les analogies et les différences des systèmes communicatifs, sur les rapports entre
connaissance de la langue maternelle et acquisition de la langue étrangère.
FLS – Français Langue Seconde qui est utilisée selon le Dictionnaire de la didactique des
langues de Robert Galisson et Daniel Coste: « pour les pays où le multilinguisme est
officiel (Canada, Suisse, Belgique, Afrique francophone)».
FOS – Français sur Objectifs Spécifiques; ce niveau est pour des publics qui ont des besoins
d’apprentissage ou d’enseignement spécifique.
B. L’enseignant
Ce qui compte pour devenir un bon enseignant c’est non seulement sa formation initiale,
mais aussi sa préoccupation pour sa formation continue et son autoformation.
Rôles et interactions13
1. Enseigner et apprendre à apprendre c’est son premier rôle
Henri Holec, dans « Apprendre à apprendre et apprentissage hétéro-dirigé », de la revue
Le Français dans le monde, février-mars 1992, dit que l’enseignant « définit l’apprentissage, en
détermine les modalités de réalisation, en évalue le résultat et en assure la gestion. (…)
L’enseignant est à la fois le médecin qui établit l’ordonnance et le pharmacien qui délivre les
remèdes : l’apprenant est le patient, il s’administre les remèdes conformément à l’ordonnance ».
Récemment dans la didactique on rencontre de nouvelles idées : on sollicite très vite des
capacités intellectuelles complexes chez l’élève; on tient compte du fait que chacun apprend à
son rythme car il y a autant de stratégies d’apprentissage que d’apprenants ; également ce qui est
découvert par la réflexion et par analogie avec la langue maternelle se retient mieux; il vaut
mieux enseigner aux élèves de devenir autonomes.
2. Animer, organiser le travail en groupes est une autre qualité qu’un enseignant doit posseder.
11
Cosaceanu A., utilise le terme „protagoniste” dans son livre „Didactica limbilor straine”, E.U.B., 2003 pour
désigner l’élève et le professeur. Alors on a préféré le terme „acteur”, parce’il peut avoir un rȏle principal ou
secondaire
12
Tagliante, C., La classe de langue, ed. Cle-international, 2006,p. 13-17
13
Tagliate C. , La classe de langue, Clé International, 2006, p. 19-48
65
L’enseignant n’est pas préparé à gérer sa relation pédagogique avec l’apprenant. En
général, les profs débutants imitent la relation avec leur prof. La relation enseignant/apprenant
est une relation de type égalitaire. L’enseignant doit placer l’apprenant devant des tâches à
accomplir et solliciter ses capacités de déduction et de découverte. Il est celui qui anime
(méthode interactive) dans les groupes de la classe, dans les sous-groupes du groupe. Les plus
grands avantages du travail par groupes sont: faire découvrir et systématiser les découvertes
(replacer dans un contexte méthodique les découvertes).
Benjamin Bloom affirme que, dans l’apprentissage, les capacités intellectuelles se mettent
à l’œuvre dans un ordre précis, de six niveaux:
- la mémoire
- la compréhension
- l’application
- l’analyse (aujourd’hui, la plus importante capacité); l’approche communicative postule que
pour permettre à l’élève d’atteindre ses objectifs d’apprentissage, il ne faut pas lui donner des
explications de phénomènes linguistiques, mais des stratégies de découverte (la joie de découvrir
et de comprendre par soi-même)
- la synthèse
- l’expression
3. Communiquer
Il faut toujours employer la langue enseignée à des fins communicatives.
L’enseignement doit avoir le caractère communicatif. Il est nécessaire de souligner les activités
de « communiquer »:
- L’explicitation des objectifs: expliquer à l’apprenant les objectifs généraux, spécifiques, le
programme d’enseignement et la progression de cet enseignement.
- L’enseignement de l’autonomie; il faut mettre à disposition de l’apprenant des fiches
méthodologiques qui puissent le motiver à apprendre.
- Le développement de l’interaction en classe consiste en:
- expliquer l’objectif d’une activité
- pourquoi on a choisi cette activité
- une négociation sur l’intérêt de l’activité, le thème, le support
- des suggestions de la part de s élèves
- répartition des rôles des élèves
- discussions qui ont lieu dans les groupes
- corrections individuelles ou collectives
- utilisation d’aides (dictionnaires, fiches …)
- encouragements du professeur (obligatoires pour attirer les apprenants)
4. Evaluer et certifier
Il y a une évaluation – contrôle qui mène à la certification (normes) et une évaluation
formative qui mène à une prise d’informations (critère). Il est important de voir les fiches d’auto-
évaluation et d’avoir des discussions entre le prof et l’élève sur ce type d’évaluation car ça peut
les rapprocher. Il faut aussi présenter les certifications de la langue française qui sont : le bac, le
DELF, le DALF, le TCF, TEF, des examens de l’Alliance Française, de la CCIP.
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C. L’apprenant
C’est toujours C. Tagliante (2006 : 47-49) qui présente trois types d’apprenants:
1. L’apprenant captif – en milieu scolaire (au début, il est motivé par la nouveauté, par
l’obligation d’une bonne note, puis…) La classe est un lieu de liberté si l’apprenant est captif
mais communicatif.
2. L’adulte qui est plus motivé grâce a ses intérêts; c’est lui qui a décidé d’apprendre pour plaisir
ou pour son activité professionnelle, son emploi;
3. La classe qui est le plus difficile « acteur », car ici sont présents plusieurs caractères, plusieurs
styles d’apprentissage; C’est pour la classe qu’on a inventé et essayé tant de methodologies,
qu’on a déjà présentées dans le chapitre « Petit historique ».
Il est bien aussi de connaître les pratiques antérieures et on peut même donner son opinion/ les
critiquer pour pouvoir progresser et trouver la meilleure méthode d’apprentissage. Le progrès
aux méthodes actionnelles a été fait par le Conseil de l’Europe avec le CECRL. La première
méthode de ce type a été Archipel.
D. Les activités communicatives:
Elles ont le rôle de transmettre de l’information, en impliquant un choix et en entraînant
un feedback, une rétroaction. Les activités communicatives ont pour objectifs de transmettre de
l’information, d’impliquer un choix et d’ entraîner un feedback ou une rétroaction .On a des
activités communicatives orales et écrites, de compréhension, de production et d’intéraction pour
chaque niveau de CECRL.
Les activités de production orale doivent faciliter la communication entre les apprenants en
classe. Les objectifs de ces activités sont:
- Rechercher d’énoncés d’après un support image
- Produire d’énoncés dans un jeu de rôle
- Produire d’énoncés dans une simulation (« la reproduction simulée, fictive et jouée
d’échanges interpersonnels organisés autour d’une situation problème »). On a développé
d’autres méthodes: le cirque, l’immeuble, îles, l’hôtel, le village, le congrès médical.
- Produire d’énoncés dans une résolution de problèmes logiques (ex.: qui est le fils de ton
père et le fils de ta mère mais qui n’est pas ton frère?)
- Produire d’énoncés à partir de bruitages;
Les activités de compréhension consistent en écoute et lecture active (globale, fine,
détaillée, sélective, analytique).
Pour la compréhension écrite il s’agit des mêmes exercices que ceux que l’on peut
proposer en compréhension orale, seuls les supports diffèrent. On utilisera donc : des
questionnaires à choix multiples (QCM), des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas; des tableaux
à compléter; des exercices de classement; des exercices d’appariement; des questionnaires à
réponses ouvertes et courtes (QROC); des questionnaires ouverts.
C’est le type de texte, le support écrit/oral qui va déterminer le choix des activités et le
type d’exercices. Par exemple ,on ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et une
petite annonce ou pour un bulletin météorologique et une revue de presse. Les activités naissent
du document, non l’inverse.
Les activités lexicales permettent plusieurs types d’exercices. Les types d’exercices à
faire sont: un corpus de mots en vrac ; un corpus de phrases ou de termes mis en situation; QCM
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d’équivalence; QCM pour chercher l’intrus; liste de mots isolés où il faut trouver des termes
familiers; exercices formels (m./f., syn.,anton., vb. pour nom, définition et trouver le mot, terme
générique pour série de mots, etc.); exercices d’appariement et de classement; devinettes;
proposition d’un petit récit.
Les activités ludiques : donner son opinion et argumenter pour défendre son point de vue.
Les activités de grammaire comprennent: exercices structuraux; exercices d’appariement
et de classement; exercices de transformation; QCM; exercices lacunaires.
Les activités de production écrite sont: écriture d’un message sur un post it;reconstitution
de message; rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances (on peut faire rédiger des
phrases sur un thème précis selon un canevas, une sorte de matrice à suivre; les productions
seront du même type au niveau de la structure mais varieront dans les idées et le lexique; ces
productions peuvent donner lieu à une correction collective et sélective; puis on peut diversifier);
réponses à des sollicitations publicitaires ; rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit (ce
type de production est assez contraignant pour les apprenants, et développe davantage les
capacités créatrices que des productions libres; c’est à réserver à des élèves qui commencent à
avoir un bon niveau intermédiaire ou avancé); production de messages personnels; récit de rêves;
présentation d’une personnalité; rédaction d’articles de journaux (l’apprenant découvre le métier
de journaliste); rédaction de questions à poser ; activités centrées sur des objectifs multiples:
Il y a aussi les activités de négociation, comme le remue-méninge avec une sélection qualitative.
Les projets qu’on peut réaliser sont nombreux: faire un roman-photos (il s’agit d’un
projet de production écrite, qu’il peut être intéressant de mener avec des groupes où les
apprenants sont peu nombreux); organiser un débat (ce type d’exercice doit se faire uniquement
avec des apprenants de niveaux très avancés et nécessite des séances de préparation sur la
méthodologie à employer); réaliser une lettre vidéo; réaliser une enquête, une interview ; réaliser
le journal télévisé de l’établissement; réaliser la rédaction d’un résumé ou d’un compte-rendu (cet
exercice doit ȇtre fait seulement avec des apprenants de niveaux avancés et nécessite repères
méthodologique).
On peut utiliser des activités nonconventionnelles comme des jeux, des excursions, etc.
1.4. Typologie des exercices

On a une large palette d’exercices14. Voici quelques-uns:
• Exercices de répétition: visant principalement la répétition et engendrant souvent l’ennui
chez l’apprenant.
• Exercices à trous: met en jeu la relation des différents syntagmes entre eux (il peut être
utile de temps en temps); le niveau peut varier de A1 à B2 en fonction de ce que l’on
demande.
• Exercices structuraux: ils consistent à reproduire une structure identique à travers divers
énoncés syntaxiquement analogues (substitution, transformation). L’apprenant peut les
résoudre à la maison en guise d’entraînement.
14
Munteanu E., À l’école avec le français langue étrangère, ed. Sf Mina Iasi,2007
68
• Exercices de reconstitution: le travail porte ici sur la recherche de la cohérence
syntaxique et sémantique → associer des paires (mots, syntagmes, phrases), structurer
une phrase, reconstituer des paragraphes, des petits textes. Ce type d’exercice est à
conseiller davantage.
• Exercices d’expansion: enrichir une phrase ou un texte, mettre des énoncés en contexte.
Ce sont des exercices ouverts qui sollicitent une production libre intégrant des contraintes
linguistiques. C’est aussi un type d’exercice très utile, avec les intermédiaires et les
avancés.
• Exercices de reformulation: travail sur la forme (comment dire la même chose d’une
autre manière ?). Un énoncé ou une suite d’énoncés est donné(e). L’élève doit redire ou
réécrire les énoncés sans en changer le sens.
• Exercices d’expression avec contrainte linguistique: motiver l’expression des élèves, en
français, en les faisant produire en situation de communication écrite simulée. L’objectif
est de contextualiser des réemplois en produisant des écrits de caractère authentique
(lettre, message, récit, mode d’emploi, etc.).
Il y en a beaucoup d’autres, car le but consiste à varier le type d’exercices proposés à
l’apprenant, afin de faciliter la fixation des connaissances et, en même temps de susciter l’intérêt.
BIBLIOGRAPHIE
ANGHEL, D., Petrisor, N., 2007: Guide pratique pour les professeur de français, Editura
Paradigme, Pitesti.
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2006, Didier, Paris
COSACEANU, A., 2003: Didactica limbilor straine, EUB.
CRISTEA, T., 1979: Grammaire structurale du français contemporain, 2e edition, EDP
Bucuresti.
MUNTEANU, E., 2007: À l’école avec le français langue étrangère, ed. Sf Mina Iasi, 2007.
ROMAN, D., 1994: La didactique du français, Editura Umbria, Baia Mare.
SARAS, M., Stefanescu, M., 2004: Gramatica practica a limbii franceze, Meteor Press,
Bucuresti.
TAGLIANTE, C., 2005: L’évaluation et le Cadre européen commun, Cle-international
TAGLIANTE, C., 2006: La classe de langue, Cle-international
http://institutfrancais.pl/enseigner-le-francais/2011/02/concevoir-une-fiche-pedagogique-de-
langue/ consulté le 26 juillet 2018
http://www.unige.ch/lettres/linguistique/moeschler/enseignements/cours.php, consulté du
février au juillet 2018
http://www.pedagonet.com/other/STRTGIE.htm, consulté du février au juillet 2018
http://onchattefranc.wordpress.com/apprendre-esobac/grammaire/ , consulté du février au
juillet 2018
69
LE JEU EN CLASSE DE LANGUE
prof. Adina Florica STANCIU

Liceul Tehnologic « Dr.C.Angelescu », Găești
1. Les avantages du jeu en classe de langue

D’une façon générale, le jeu - pédagogique ou non - présente trois grands types
d’avantages :
-des avantages moteurs - le jeu exerce la motricité fine et globale, favorise un comportement
communicatif global en sollicitant corps, sensibilité et intellect;
-des avantages affectifs - le jeu est un instrument de socialisation, il permet de s'ouvrir au monde,
de s'intéresser à d'autres cultures, tout en évoluant dans un cadre sécurisé et familier. En effet,
d'une part le jeu favorise la détente émotionnelle, physique et intellectuelle des participants et
d'autre part, il est garant d'une émulsion des idées dans un contexte où l'erreur est dédramatisée;
-des avantages cognitifs - le jeu permet de travailler l'expression, la compréhension, la répétition.
Il favorise les mécanismes de classification, d'ordination, de structuration du temps;
À côté de ces avantages, l’utilisation du jeu en classe de langue offre de nombreux
avantages d’ordre pédagogique, didactique, culturel, cognitif, etc.
En ce qui concerne plus spécifiquement le jeu pédagogique, les activités ludiques
exploitées à bon escient peuvent faciliter le travail d’une classe hétérogène.
Tout d’abord, l’expérience ludique suppose, au sein de l’enseignement, un comportement
communicatif global. En effet, l’apprenant acquiert des connaissances linguistiques dans un
contexte concret où la communication dans son ensemble est sollicitée : pragmatique,
compétences langagières, comportements non verbaux, etc. Il s’agit donc d’un exercice complet,
l’apprenant étant amené à mobiliser différentes compétences et aptitudes, dans le cadre d’une
situation authentique, ce qui correspond aux attentes du CECR. Ainsi, il convient d’enseigner
aux élèves le lexique en rapport avec le jeu (« c’est mon tour », « tu triches », etc.) afin de
privilégier la parole tout au long de l’activité.
D’autre part, le jeu en tant qu’outil pédagogique favorise l’interculturel, dans le sens où il
faut s’adapter aux comportements ludiques de chacun. Les jeux varient d’un pays à un autre, se
jouent de manière différente, ont plus ou moins de succès selon les endroits. Les participants
apprennent donc à faire des compromis et échangent leurs expériences, afin d’enrichir l’activité
ludique. De même, le rapport au jeu diffère selon les pays, ce qui nourrit le partage interculturel
propre à toute classe de langue.
D’un point de vue cognitif, le jeu offre également des avantages, dans la mesure où il
renforce le travail de classification, d’ordination, de logique, etc. De même, il peut permettre une
meilleure concentration de la part des apprenants, qui sont plus attirés par une activité ludique et
par conséquent s’efforcent davantage.
D’un autre côté, le jeu sert aussi à dédramatiser l’erreur chez l’apprenant. En effet, comme
le souligne la définition du dictionnaire Larousse, « interviennent, de façon variable, les qualités
physiques ou intellectuelles, l'adresse, l'habileté et le hasard ». Autrement dit, un apprenant qui
70
perd à une activité peut « se rattraper » à une autre occasion, en mobilisant les aptitudes avec
lesquelles il se sent le plus à l’aise.
L’équilibre entre les apprenants est respecté, l’idée de bon et mauvais élève perd en
quelque sorte de son sens. De même, l’élève prend son erreur moins au sérieux si elle est
effectuée dans un contexte ludique.
En termes de motivation, le jeu occupe un rôle déterminant dans l’enseignement des
langues. Le simple fait de jouer attire les élèves, qui s’éloignent de l’enseignement traditionnel,
de la monotonie de la classe, leur laissant croire qu’il ne s’agit plus vraiment de travailler. Dans
cette dynamique, l’esprit critique est également mobilisé, de même que les facultés d’analyse et
de synthèse : un apprenant aura plus de facilité à exprimer son point de vue sur un jeu que sur
une règle de grammaire, par exemple.
De plus, comme nous l’avons précédemment mentionné, l’expérience ludique favorise le
travail en équipe, puisque la victoire ne dépend plus de soi-même, mais d’une action basée sur
les efforts du groupe tout entier. Dans ce sens, le jeu peut être un bon facteur pour homogénéiser
la classe, tant que l’enseignant s’arrange pour varier les équipes, afin que tous les apprenants
soient amenés à collaborer.
Enfin, l’expérience ludique favorise une participation plus importante de la part des élèves,
leur attention n’étant pas portée exclusivement sur l’enseignant. L’apprenant n’est plus
spectateur mais bien participant actif de l’activité, et de ce fait, de son apprentissage.
Le jeu offre de nombreux avantages au sein de la classe de langue, tant par sa diversité que
par la variété de compétences qu’il mobilise. L’élève se trouve face à une dynamique
d’apprentissage beaucoup plus séduisante, lui permettant d’explorer ses différentes aptitudes.
Le jeu ne représente toutefois pas que des avantages. Il peut effrayer et déstabiliser, aussi
bien l’apprenant que l’enseignant. Mais quels peuvent être les freins d’un apprentissage ludique ?
Comment introduire cet outil, encore peu utilisé en classe de langue, dans un contexte
pédagogique ?
Si le jeu a n’a jamais joué un rôle déterminant dans les méthodes passées, fort est de
constater qu’il a le vent en poupe ces dernières années. En effet, les formations autour du jeu se
multiplient pour les enseignants, et l’expérience ludique est vivement recommandée dans les
textes pédagogiques.
Le jeu en didactique des langues a fait son apparition dans les années 70, lorsque les
méthodes communicatives se sont développées. Cependant, c’est dans les années 80 qu’une
réelle réflexion autour du ludique est amorcée, notamment avec l’intégration des jeux de rôle en
classe. Toutefois, comme le remarque Haydée Silva, « en raison de sa remarquable souplesse le
jeu a été instrumentalisé mais non problématisé ». En d’autres termes, si le jeu est de plus en plus
développé, il reste toutefois un outil de récréation. En effet, s’il constitue un support au sein de
l’enseignement, est-il vraiment utilisé comme véritable dynamique de classe, alors qu’il offre des
possibilités pédagogiques qui vont bien au-delà du simple instrument? Le jeu est souvent
considéré comme un loisir, sorte de parenthèse dans l’apprentissage, mais il n’est pas vraiment
intégré dans une approche didactique. Contrairement à ce que beaucoup pensent, le jeu peut (et
doit) constituer une séquence pédagogique à part entière répondant à des objectifs langagiers
précis.
71
De ce fait, la perspective actionnelle omniprésente actuellement, et préconisée par le
Conseil de l’Europe, devrait en toute logique accorder une place privilégiée au jeu dans
l’enseignement des langues. Or, le CECR n’y consacre qu’un paragraphe rappelant seulement
que le jeu tient un rôle important dans l’apprentissage. En d’autres termes, si l’expérience
ludique est dans l’air du temps, il est encore difficile de compter sur une base théorique solide à
son sujet. Les principaux recueils disponibles sont davantage des compilations de propositions
d’activités que des propositions pédagogiques concrètes, ce qui rend l’utilisation du jeu encore
difficile pour beaucoup d’enseignants, désemparés face au manque d’orientations didactiques. Il
s’agit donc, lorsque l’on se lance dans l’expérience ludique, d’en appréhender les mécanismes et
les objectifs, afin d’en faire une utilisation cohérente et pertinente.
« Tu me dis, j'oublie. Tu m'enseignes, je me souviens. Tu m'impliques, j'apprends. »
Cette citation de Benjamin Franklin, datant du 18è siècle, nous indique que la perspective
actionnelle adoptée dans le CECRL n'est pas une idée neuve datant des années 2000. Mais le
cadre scolaire, et notamment celui de l'enseignement des langues étrangères, peine à trouver des
solutions pour faire des apprenants d'aujourd'hui des acteurs/usagers de la langue. Certains
professionnels du monde de l'éducation pensent avoir trouvé en l'outil ludique un instrument
d’application de la perspective actionnelle au service des compétences à développer en langue
vivante étrangère. Il est sorti de ceux informations que le jeu peut effectivement faire de l'élève
un acteur social ayant une tâche à accomplir dans un contexte social donné. Toutefois, ce dernier
postulat trouve ses limites dans les conditions de mise en place du jeu. En effet, on ne peut
affirmer ceci, que si chaque apprenant manifeste une part d'activité et de participation au jeu, et
si la micro-tâche correspondante à ce dernier relève d'une certaine vraisemblance sociale.
De plus, le caractère sensé et social de l'apprentissage prend une importance accrue avec
la présence d'une macro-tâche. Or de grandes variations peuvent être constatées sur ce dernier
paramètre. On peut également dire, en relation étroite avec le cadre théorique du jeu, que si ce
dernier pouvait être un facteur déclencheur de communication, il ne garantissait pas à lui seul
l'authenticité du cadre d'apprentissage.
Le cadre théorique nous présente le jeu comme un besoin naturel de l'enfant à utiliser
avantageusement dans son éducation, ainsi les recherches viennent confirmer l'adéquation de
l'outil ludique avec la personnalité de l'enfant, mais à certaines conditions. En effet, les marques
perceptibles de plaisir, d'enthousiasme et d'intérêt pour la tâche ne sont observables qu'en cas de
respect quasi total de la part l'enseignant de l'essence ludique du jeu
Dans le contexte d’acquisition des compétences on peut observer une grande sollicitation
de ces compétences par l'intermédiaire de l'outil ludique et aussi une grande mobilisation de ce
dernier dans les phases d'appropriation du lexique et des structures langagières.
Dans le domaine didactique notamment, pour ne citer que lui, cette analyse approfondie
des enjeux en lien avec la mise en œuvre de l'approche actionnelle en classe, m'aura aidée à
comprendre et surtout faire du sens sur ce que représente concrètement l'application d'une telle
perspective en classe de langues. Les idées développées dans le CECRL, document de 200
pages, très fourni en informations, peuvent en effet sembler très abstraites pour les novices que
sont les enseignants débutants. Ensuite, ces recherches m'auront permis de m'enrichir des
différentes pratiques d'enseignants expérimentés, tout en développant un certain regard critique
ou recul. Ainsi, forte de ces observations et expériences, je me sens désormais armée pour
72
développer mes propres idées de séquences en classe de langues, mais aussi dans les autres
matières. En effet, les cours de langues vivantes n'ont pas le monopole d'une certaine approche
actionnelle. Cette approche est d'ailleurs en relation très étroite avec une pratique que nous
connaissons déjà : la pédagogie de projet. Enfin, si je devais résumer l'idée principale de ces
recherches, je dirais que le jeu, judicieusement utilisé, est un outil indéniablement prolifique en
matière d'enseignement. Néanmoins ce dernier outil parmi tant d'autres, doit toujours être utilisé
au service d'une approche actionnelle dans un contexte social plus global. Le jeu n'est pas à lui
seul gage d'action et d'authenticité, preuve en est la place très marginale laissée au jeu dans le
CECRL.
BIBLIOGRAPHIE
AUGE, H., BOROT, M.-F. et Vielmas, M., Jeux pour parler, jeux pour créer, Paris
CLE International, 1981.
SILVA, Haydée, Le jeu en classe de langue, CLE International, Paris, Juillet 2008.
73
Les auteurs
BARBU MARCELA- enseigne le français depuis 30 ans. Actuellement, elle est professeur de
FLE à Colegiul Naţional Mircea cel Bătrân Râmnicu-Vâlcea, titulaire d’un master, évaluateur
DELF DALF et secrétaire de l’Association Roumaine des Professeurs de Français-Vâlcea.
Coordinatrice du dictionnaire 500 Words and Expressions of Pop Culture. Passionnée par
l’écriture, elle est co-auteur du roman Esther et Xerxès paru en 2014 et auteur(e) du roman
Midva publié en 2016 aux éditions EDILIVRE.
CERBU ANCA-ELENA est professeur de français depuis 10 ans et demi. J’enseigne à l’ecole,
Colegiul Tehnic de Comunicații „Nicolae-Vasilescu Karpen” Bacău, depuis 4 ans. Mes
spécialisations sont : Histoire et Langue Française. L’article que je vous ai envoyé c’est un
extrait de mon mémoire, « La place et l’importance des TICE dans l’enseignement du FLE »,
que j’ai soutenu l’année passée, dans le but d’obtenir le premier grade didactique. Toujours
l’année passée, j’ai participé au projet européen « Le chemin du bleu en Europe », qui s’est
déroulé en 5 pays européens. C’était vraiment une expérience merveilleuse.
ancacerbu@yahoo.ro
CHIRIAC ELENA - professeur agrégé de français à Şcoala Gimnazială Solonţ depuis 2011.
J’ai fait mes études à l’Université « Vasile Alecsandri » de Bacău et mon doctorat à l’Université
« Ştefan cel Mare » de Suceava. Le thème de la thèse doctorale a été centré sur la culture
musulmane dans la prose de Tahar Ben Jelloun. Pendant les trois années de recherche j’ai
participé à de divers colloques et j’ai rédigé un nombre d’articles : « Symboles de la culture
musulmane dans l’oeuvre de Tahar Ben Jelloun » ; « Le rêve – un moyen de se soustraire au
monde réel chez Tahar Ben Jelloun »; « Tahar Ben Jelloun et la réécriture du mythe de
l’androgyne »; « Le reflet de l’islam dans la prose de Tahar Ben Jelloun » ; « Morrocan Identity
in Tahar Ben Jelloun’s Prose » ; « The Magic Power in Tahar Ben Jelloun’s Prose » ; « Fès – la
ville-mère dans la prose de Tahar Ben Jelloun » ; « Zahra/Ahmed ou l’état androgyne dans la
prose de Tahar Ben Jelloun » ; « L’identité de la ville maghrébine dans quelques romans de
Tahar Ben Jelloun » ; « Tanger – ville de la trahison dans la prose de Tahar Ben Jelloun ».
74
CIOBANU ROXANA IONELA, enseignante de français à L’école « Panait Georgescu »
Dobra, Dâmboviţa. Elle a participé à un voyage d’études pour les professeurs de français en
France, à Lyon. Elle a écrit des séquences didactiques – test pour tous les niveaux du CECRL
COLĂTĂU IRINA-ELENA-enseignante de français à Școala Gimnazială “Mihai Eminescu”

Lespezi, Gîrleni, Bacău. Elle a écrit des articles sur le rôle des médias dans la société, l’
importance de la journée européenne des langues étrangères, l’exploitation des documents
authentiques en classe de FLE, le rôle de l’éducation dans notre société.
colatauirina@gmail.com
CORLADE DANIELA-ELENA, enseignante de français à Colegiul « Grigore Antipa » de

Bacău. Elle est titulaire d’un diplôme de licence en français et en anglais et d’un master
dans « Les sciences de la communication et de la langue ». Elle a écrit des articles sur
l’importance de l’étude d’une langue étrangère. corladedaniela@yahoo.ro
DOROBANŢU SIMONA CRISTINA, enseignante de français au Collège National

d’Informatique « Matei Basarab », Rm. Vâlcea. Elle est licenciée ès lettres de la Faculté de
Géographie de l’Université de Craiova, la spécialisation géographie – langue française en 2002.
En 2014, elle obtient le 1er degré en enseignement et elle enseigne le français depuis 16 ans. Elle
est professeur coordonateur pour le concours de grammaire française, V-XI, « Jeunes
francophones » qui a eu deux éditions, responsable de la réunion semestrielle pour le lycée,
région Rm. Vâlcea, auteur de deux publications : « LE FRANÇAIS, C’EST MON FORT ! » -
cahier d’activités (2018) ; « Repères théoriques pour l’entraînement aux compétences de
communication en classe de FLE » (2016) et des revues scolaires : « Aventures au monde de
l’enfance » / « Jeunes francophones ». Et, aussi, membre de l’ARPF, Vâlcea.
GAVRA FLOARE est licenciée ès lettres de la Faculté de Lettres de lÙniversité „Al. I.Cuza„
de Iași, Spécialisation Russe –Français. Actuellement, elle enseigne le français au Lycée
Théorique “Aurel Lazăr” d’Oradea. Elle a participé à plusieurs stages de formation en
didactique du FLE en Belgique ( à l’Université Louvain la Neuve), en Roumanie et elle a
implémenté toutes sortes de projets scolaires et concours régionaux/nationaux/internationaux.
Elle est Secrétaire de l’ARPF- Succursale de Bihor. icagavra10@gmail.com
75
HANGANU LOREDANA, professeur de langue et littérature française. Je travaille au Collège
National Gr. Moisil, Onesti , Bacau depuis 16 ans et dans l’enseignement depuis 21 ans. J’ai
publié une traduction- fragment du texte littéraire Les Vampires, Ives Joquet dans la revue
Ateneu qui paraît à Bacau. Je m’investis surtout dans le travail compétent et performant des
élèves, en participant aux compétitions nationales et internationales de français.(olympiade
nationale et internationale de français, concours d’essais etc.)
HETRIUC CRISTINA, enseignante de français au Collège National « Mihai Eminescu» de

Suceava. Titulaire dùn DEA en « Études Culturelles Françaises » à lÙniversité de Bucarest,
titulaire d’un doctorat en traductologie « La composante multiculturelle dans l`œuvre de Panaït
Istrati : traduction, autotraduction, réécriture » à lÙniversité de Suceava. Elle est responsable du
volume « Panaït Istrati sous le signe de la relecture », publié avec le soutien de lÀUF et elle fait
partie du comité de rédaction de la revue Atelier de traduction ; stan_m_c@yahoo.com
LAUTARESCU TITA – enseignante de français à Colegiul National „Mihai Viteazul” de

Slobozia , département Ialomita. En 2014 elle a obtenu le premier degré didactique en
enseignement avec l’ouvrage „ L’Opposition en classe de FLE”. Elle a participé à de nombreux
concours avec ses élèves, mais aussi en tant que membre du jury. Elle a été professeur
méthodiste, responsable de „cerc pedagogic” et inspectrice de langue française. Elle est membre
de Corpul National de Experti in Managementul National depuis 2012. Aussi, dès novembre
2016 , elle est présidente de l’A R P F filiale Ialomita. tita_lautarescu@yahoo.fr
MARTINESCU RALUCA enseigne le français depuis 20 ans. Actuellement, je suis professeur

de FLE à Colegiul Naţional Bănăţean Timişoara, membre de l’équipe pédagogique de l’Institut
Français de Timişoara, évaluateur DELF DALF et vice-présidente de l’Association Roumaine
des Professeurs de Français. L’échange des bonnes pratiques avec les collègues professeurs de
FLE me fait toujours plaisir. ralucamartinescu18@gmail.com
PIESZCZOCH NICOLETA, est licenciée ès lettres de la Faculté de Géographie de

l’Université « Stefan cel Mare » de Suceava, la spécialisation géographie-langue française en
2002. Elle a soutenu sa thèse de licence à l’Université « Stefan cel Mare » de Suceava, dans le
domaine de la géographie. Le titre de son mémoire de diplôme est « Caracterizarea geografico-
demografica si economica a orasului Siret ». Elle est enseignante de français au Collège
Technique « Latcu-Voda » de Siret, département de Suceava depuis 2002. Elle a participé à
plusieurs stages de perfectionnement : « La Mallette Pédagogique », à l’école « Ion Creanga »,
76
Suceava, 2004 ; « Techniques de classe », au Collège National « Nicu Gane », Falticeni, 2006 ;
« Connaître le nouveau programme d’action communautaire dans le domaine de l’éducation »,
au Centre Culturel Français de Iasi, 2007 ; « La formation continue des enseignants à l’utilisation
des instruments informatiques modernes dans l’enseignement efficace du français et l’évaluation
au niveau européen des compétences linguistiques », au Collège National « Eudoxiu
Hurmuzachi », Radauti, 2011.Elle a obtenu le 1er degré en enseignement, en 2014, avec
l’ouvrage « Enseigner la francophonie en classe de FLE ». Chaque année, depuis 2002, elle
organise les concours «Kangourou » et les activités dédiées à la Fête de la Francophonie.
nicoletapiesciuc@yahoo.com
STANCIU ADINA-FLORICA, enseignante de français au Lycée Technologique

„Dr.C.Angelescu” de Găeşti. Elle a écrit des articles sur « Le développement de la créativité dans
l’enseignement - le jeu». Elle est méthodiste à l’Inspection Scolaire de Dâmboviţa
adina_stanciu81@yahoo.com
77
DES PRÉCISIONS CONCERNANT LA RÉDACTION :
1. Corps du texte – 12, Times New Roman, interligne simple ;

2. Les titres d’œuvres, de revues et de journaux seront en italique ; les titres d’articles –
entre guillemets ;
3. Les signes de ponctuation ( : ; ? !) doivent être précédés d’un espace insécable ;
4. Les mots étrangers seront marqués en italique ;
5. Les citations seront présentées entre guillemets français : « » ; celles plus longues de
trois lignes – en retrait par rapport au texte ;
6. Les majuscules seront accentuées : À ;
7. Les tirets seront plus longs que les traits d’union ;
8. Les passages omis seront signalés par des points de suspension entre crochets : […] ;
9. Les notes devront figurer en bas de page.
10. La bibliographie sera écrite à la fin de l’article.
Dans les deux derniers cas (notes et bibliographie) veuillez employer l’ordre suivant : Nom,
Prénom, Titre, Localité, Maison d’Édition, collection (« »), année, page (p.).
Veuillez ajouter une brève notice biobibliographique en français de vous mêmes (6-8 lignes au
maximum) dans laquelle vous donnerez des informations sur vos coordonnées professionnelles,
spécialisation(s), publications, adresse électronique, etc.
Pour le no.19, envoyez vos articles à l’adresse électronique :

irinalulciuc@yahoo.fr
78

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REVUE DES PROFESSEURS DE FLE

12e année no. 18 2018

Prof. Constantin TIRON

Inspectoratul Şcolar Judeţean Suceava

Prof. Cristina-Maria HETRIUC

Colegiul National “Mihai Eminescu”, Suceava

Prof. Bianca-Elena GVINDA

Colegiul Tehnic de Industrie Alimentară, Suceava

Prof. Elena VISOVAN

Liceul Tehnologic "Nicanor Moroşan" Pîrteştii de Jos

Revue des professeurs de FLE no.18, décembre 2018

ISSN : 1843 – 7621

II. EXPÉRIENCES PÉDAGOGIQUES

III. ÉTUDES THÉORIQUES

Les auteurs // p.74

ÉTUDE DU TEXTE D’UNE PIÈCE DE THÉÂTRE

prof. Marcela BARBU

Étude méthodique de la scène 4 de l’acte III, « Georges Dandin » de Molière

Quels usages les personnages font-ils du langage ?

Quels rapports existe-t-il entre le texte et la représentation ?

3. Ce qui est commun au texte et à la représentation :

Une autre façon de résumer la pièce : rédiger une lettre

MOUGENOT, Michel, 1988 – Parcours de lecture : Georges Dandin de Molière, Coll.

La Objectifs Les étapes de la Contenu informationnel Stratégies didactiques

2’ La vérification Le professeur Les élèves Conversation Le tableau noir Frontale

5’ L'éveil de Le professeur propose Les élèves L’apprentissage Fiche de Frontale

O3 Ensuite, le professeur Les élèves font Exercice Fiche de Frontale

O4 Le professeur propose Les élèves Exercice La fiche de Individuelle

O4 Le professeur propose Les élèves Les six La fiche de Par groupe

O5 Le professeur propose Les élèves Exercice La fiche de Individuelle

5’ O6 La mise en Le professeur Les élèves Exercice Individuelle

Conjuguez les verbes au présent et découvrez le titre de la leçon :

1. commander (Ier personne, singulier)

J’aime jouer au basket,

Fiche de travail no. 1

Souligne la bonne réponse :

Fiche de travail no. 2

Écrivez la lettre qui correspond à chaque activité :

Associez chaque phrase à l’image qui lui correspond :

1. Elle fait du toboggan

Fiche de travail no. 4

Lis les phrases et classez-les dans le tableau :

1. Il joue au tennis. 7. Il joue du piano.

Sport / Jeu Instrument musical

Classez les objets de la liste en fonction du domaine qu’ils représentent :

Complétez les phrases par le mot convenable :

prof. Roxana Ionela CIOBANU

• SÉANCE 1: La fête de Noël par images et par mots

PHASE DURÉE ACTIVITÉ DU PROFESSEUR ACTIVITÉ DES ÉLÈVES ORGANISATION MATERIEL

Le professeur salue les élèves, il fait Les élèves répondent aux

Pour le renforcement, le professeur pose Les élèves suivent la Annexe 4

1. Regarde attentivement l’image:

2. Coche la variante correcte:

En dehors, par la fenêtre on voit

SAPIN DECORE BONBONS, JOUJOUX DES BOULES DE NOEL

PERE NOEL CHANSON DE NOEL

ANNEXE 4: Complète les lacunaires avec les mots corrects:

Mon beau sapin – chanson de Noël http://en.lyrics-copy.com/chants-de-noel/mon-beau-

Mon beau......., roi des forêts