Autocorrection

Cned – Alliance française Paris Ile-de-France
Préparation au Daefle à distance
Catherine Hugot – Monique Waendendries
Observation et guidage
de classe
Autocorrection
Directrice de publication : Valérie Brard-Trigo
Les cours du Cned sont strictement réservés à l’usage privé de leurs destinataires et ne sont pas destinés à une utilisation collective. Les personnes
qui s’en serviraient pour d’autres usages, qui en feraient une reproduction intégrale ou partielle, une traduction sans le consentement du Cned,
s’exposeraient à des poursuites judiciaires et aux sanctions pénales prévues par le Code de la propriété intellectuelle. Les reproductions par
reprographie de livres et de périodiques protégés contenues dans cet ouvrage sont effectuées par le Cned avec l’autorisation du Centre
français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
Sommaire
Dossier 1
Repères fondamentaux. ...................................................................................................4
Séquence 1 Activités langagières et moments de classe................................................................4
Séquence 2 Une perspective actionnelle......................................................................................6
Séquence 3 Une approche sémantique.........................................................................................7
Séquence 4 Vers la notion de compétence...................................................................................8
Séquence 5 Des compétences...................................................................................................10
Dossier 2
Démarches de classe. ......................................................................................................13
Séquence 1 Les objectifs d’apprentissage..................................................................................13
Séquence 2 Les supports..........................................................................................................15
Séquence 3 Vers une vision d’ensemble.....................................................................................17
Séquence 4 Les activités de réception (1) : la compréhension écrite.............................................19
Séquence 5 Les activités de réception (2) : la compréhension orale..............................................23
Séquence 6 Les activités d’expression (1) : la production écrite....................................................27
Séquence 7 Les activités d’expression (2) : la production orale.....................................................29
Dossier 3
Comportements, interactions et techniques de classe. ........................................33
8 1FD9 TC PA 00
Séquence 1 Les comportements observables..............................................................................33
Séquence 2 Regard sur le comportement de l’enseignant............................................................35
Séquence 3 Regard sur le comportement des apprenants............................................................38
Séquence 4 Les interactions en classe........................................................................................40
Séquence 5 Le discours de la classe...........................................................................................41
Séquence 6 Le guidage du dialogue..........................................................................................42
Séquence 7 Les explications lexicales........................................................................................45
Séquence 8 La correction d’une production................................................................................46
Dossier 1
Repères fondamentaux
Séquence 1
Activités langagières et moments de classe
Activité 1
Activités langagières
Lire Écouter Écrire Parler Commentaires
Classe 1 X Dans cet extrait, on assiste au début d’une activité
extrait A de compréhension écrite. En effet, l’activité repose
sur un support écrit (le sommaire d’un magazine),
que l’enseignante fait découvrir au rétroprojecteur
avant de demander aux apprenants de procéder à
une lecture plus détaillée.
Classe 2 X Dans cet extrait, l’enseignante donne une
consigne de production écrite aux apprenants : il
s’agit de rédiger une recette de cuisine.
Classe 3 X Dans cet extrait, les apprenants sont amenés à
8 1FD9 TC PA 00 extrait A raconter oralement (d’abord en sous-groupe, puis
en grand groupe) des superstitions propres à leur
culture.
Activité 2
Expression orale Justification
en en
interaction continu
Consigne 1 X Les apprenants sont amenés à prendre la parole à tour
de rôle face à la classe afin de présenter un restaurant.
Les présentations doivent être structurées (dire le nom
du restaurant et sa localisation, le type de cuisine,
l’ambiance, le décor, les prix, etc. en mettant en évidence
les raisons pour lesquelles on recommande le lieu).
Dans ce type d’intervention, les prises de parole
des apprenants se suivent tels des « exposés » et ne
prennent pas la forme d’échange (sous la forme de
questions-réponses ou débat, par exemple).
Consigne 2 X Les apprenants sont amenés à communiquer par
téléphone pour demander / donner des informations.
Dans ce type d’échange, les interventions des uns et des
autres sont forcément reliées, chaque prise de parole
prenant forcément en compte ce qui vient d’être dit par
l’interlocuteur.
Activité 3
Activités de réception Activités d’expression
compréhension compréhension expression orale expression orale expression expression Dossier 1
orale écrite en interaction en continu écrite en écrite en Repères fondamentaux
continu interaction
Consigne n°7 Consigne n°1 Consigne n°3 Consigne n°5 Consigne n°2 Consigne n°6 8 1FD9 TC PA 00
Médiation
Consigne n°4
Pour aller plus loin, observez les mots-clés donnant des indications quant aux activités
langagières développées (ils sont donnés en gras). Nous attirons aussi votre attention
sur les supports utilisés (ils sont soulignés). En effet, une activité langagière repose
souvent sur un support (oral, écrit…) : on lit un article de journal, on écoute un journal
radiophonique…
1. Lisez le mail.
2. Écrivez un mail à un ami afin de l’inviter à venir chez vous.
3. Vous téléphonez à une amie pour l’inviter au restaurant. Elle accepte. Jouez la
scène.
™ Pas de mot-clé, mais il s’agit d’une situation qui amène à interagir : l’un propose,
l’autre accepte.
4. Chaque groupe nommera un rapporteur, qui dira à la classe la position des membres
du groupe quant à la sortie proposée.
5. Présentez à la classe votre sortie préférée quand vous êtes dans votre pays.
6. Allez sur le forum internet de la classe ce soir afin de dialoguer avec vos camarades.
Proposez et décidez d’une sortie avec la classe.
7. Écoutez le dialogue entre deux amis. Dites quelle sortie est envisagée.
Activité 4
L’activité langagière concernée est l’expression orale. Ce jeu de rôles apparaît en fin
de parcours ; cela présuppose qu’en amont, les apprenants ont acquis les compétences
nécessaires pour prendre part à une consultation médicale (où l’on (s’)informe sur les
symptômes, par exemple).
Activité 5
Les mots-clés sont donnés en gras ; les écrits / oraux à comprendre / produire sont
soulignés.
Activités de compréhension Activités de production
a) Lisez le fait divers afin d’en identifier les ∆ d) Vous êtes journaliste dans un quotidien
principaux acteurs. régional. Écrivez un fait divers insolite qui
vient d’avoir lieu dans votre ville.
c) Écoutez le flash météo de France info. ∆ b) Vous présentez le bulletin météo au
Quelles sont les prévisions pour demain ? journal télévisé de 20 h ; dites quelles sont les
prévisions pour demain.
Séquence 2
Une perspective actionnelle
Dossier 1
Activité 1
8 1FD9 TC PA 00 « Un cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues
vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport
à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des
langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en
ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-
mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs)
sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue
de parvenir à un résultat déterminé. »
CECR, p. 15 (chapitre 2 : L’approche retenue)
Activité 2
Cette double page de manuel relève bien de l’approche actionnelle, pour les raisons
suivantes :
– l’action est motivée par un objectif : organiser une fête ;
– l’action se greffe dans le domaine personnel, et le contexte est facilement identifiable :
de jeunes collégiens organisent une fête avec des camarades de classe. L’interaction
et la coopération entre les apprenants sont encouragées ;
– l’action prend une forme de projet (qui correspond à la macro-tâche), annoncé en
début de parcours (Tu organises une fête) ; plusieurs tâches intermédiaires sont mises
en place pour arriver au résultat, qui sera clairement identifiable : l’organisation de
la fête ;
– la réalisation du projet met en œuvre différentes activités langagières, comme
dans la vie (compréhension / expression à l’oral / à l’écrit). Il y a aussi des tâches
non-langagières (concevoir une carte d’invitation originale, avec des dessins, des
photos).
Séquence 3
Une approche sémantique
Activité 1
Extraits classe 1 Travail centré sur Travail
le sens les formes en contexte hors contexte
exemple : extrait A X X
extrait B X X
extrait C X X
Dans l’extrait B, le travail est essentiellement centré sur le sens. En effet, les consignes de Dossier 1
travail sont sémantiques : elles visent à guider le travail de compréhension, en amenant Repères fondamentaux
l’apprenant à chercher des informations dans ce qu’il lit, et non des formes (observez
l’absence de métalangage dans la formulation des consignes). Le support utilisé, bien que
8 1FD9 TC PA 00
fabriqué par l’enseignante, présente un contexte identifiable : il s’agit du sommaire d’un
numéro spécial du magazine Planète et vie. Le numéro en question, daté d’octobre 2002,
s’intitule « Le Futur c’est demain » ; il présente des prédictions pour les années à venir.
En revanche, l’extrait C est essentiellement centré sur les formes. Il s’agit d’une vérification
d’acquis, concernant la conjugaison de verbes au futur simple. La présence de métalangage
dans la consigne (conjuguer le verbe à la personne indiquée, au futur simple) indique
que l’on n’est pas dans une situation de communication proche de la vie réelle. Bien que
« formelle », cette séquence a été jugée nécessaire par l’enseignante, afin de consolider
les acquis en vue de l’activité de production à venir.
Activité 2
Extraits
A B C
Consigne d’exercice X
Consigne de tâche pédagogique X
Consigne de tâche « proche de la vie réelle » X
L’extrait C correspond à une consigne d’exercice. La consigne est formelle car elle contient
du métalangage (compléter les phrases au futur simple) et amène à la manipulation
de formes linguistiques (conjuguer les verbes au futur simple, en l’occurrence).
L’extrait A correspond à une consigne de tâche pédagogique. Il s’agit bien d’une tâche
à accomplir, dans la mesure où la consigne est sémantique ; elle amène à formuler des
prédictions. Les énoncés que l’on amène à produire correspondent donc à un acte de
parole existant dans la vie.
En revanche, on remarque que la tâche est d’ordre pédagogique : on aurait du mal à
imaginer dans quelle situation de communication authentique on aurait à « formuler
10 prédictions ». Le seul contexte justifiant cette action, est donc celui de la classe. On
imagine que les étudiants formuleront des prédictions correspondant à leur point de vue,
mais quand on se demande pourquoi / pour quoi ils effectuent l’action, on trouve vite
la réponse : pour pratiquer la langue. Le degré d’implication en tant qu’acteur social est
donc pratiquement absent.
L’extrait B correspond à une consigne de tâche « proche de la vie réelle ». Tout d’abord,
le contexte, bien que « fictionnel », est précisément défini.
– Qui parle ? ™ les étudiants sont invités à prendre la parole en assumant un rôle
d’acteur social vraisemblable : celui d’apprenants participant à un concours.
– À qui ? ™ aux autres apprenants, à l’enseignant, afin de participer au concours.
– Où, quand ? ™ dans la classe, lieu de déroulement de la première étape de sélection
du concours.
– Pourquoi ? ™ parce que le magazine « Planète et vie » met en place un concours.
– Pour quoi faire ? ™ pour participer au concours, pour présenter à la classe un projet
de contribution comportant des prédictions sur le mode de vie à l’avenir.
Le travail est donc essentiellement sémantique ; la tâche pourrait être accomplie « dans la
vie ». Les énoncés correspondent sans conteste à des actes de parole, et ceux-ci s’inscrivent
dans une unité plus large de discours : celle d’un article présentant des prédictions. Enfin,
Dossier 1 on observe qu’une tâche non langagière a aussi été accomplie : un dessin servant à
Repères fondamentaux « illustrer » l’article.
8 1FD9 TC PA 00 Activité 3
L’extrait D présente la tâche « proche de la vie réelle », correspondant à la consigne
donnée dans l’extrait B de l’activité 2.
Séquence 4
Vers la notion de compétence
Activité 1
Le visionnement de la classe 1 extraits B, C et D permet de constater que l’atteinte des
objectifs est inégale. Regardons dans le détail :
Objectifs pragmatiques
Être capable de :
– Comprendre le sommaire d’un magazine comportant des prédictions sur notre mode
de vie à l’avenir.
™ Objectif atteint : l’extrait B permet d’observer que les apprenants ont accompli les
tâches et que les difficultés (d’ordre lexical, notamment) ont été surmontées.
– Formuler des prédictions concernant notre futur mode de vie.
™ Objectif partiellement atteint : le visionnement de l’extrait D permet de constater
que les apprenants ont des difficultés pour effectuer des prédictions. Ils ont sans
cesse tendance à accomplir un acte de parole plus simple : « décrire une situation ».
L’explication de ce « glissement », qui entraîne une reprise constante de la part de
l’enseignante, tient probablement à deux facteurs :
– d’une part, le futur simple ne semble pas encore acquis. L’acte de parole « décrire
une situation » entraînant l’utilisation du présent, il est compréhensible que les
apprenants y reviennent tout au long de la séquence ;
– d’autre part, il se peut que le dessin ait aussi un rôle déterminant dans « le
choix » de décrire le lieu plutôt que de formuler des prédictions.
Objectifs linguistiques
Morphosyntaxiques : le futur simple de l’indicatif
™ Objectif non atteint : l’exercice (extrait C) et l’activité de production orale (extrait D)
permettent de constater que la forme verbale pose encore problème pour les apprenants.
Ce qui permet de rappeler que l’acquisition des formes est souvent un processus en
plusieurs étapes. D’où la difficulté d’envisager un travail uniquement centré sur le sens
en classe de langue.
Activité 2
1. La leçon concerne le domaine public.
2. Les thèmes abordés sont : les auberges de jeunesse, les types d’hébergement touristique
et la réservation d’un hébergement.
Dossier 1
3. L’objectif figure en haut de la page de gauche : « (s’)informer sur l’hébergement ».
Bien entendu, il s’agit là d’un macro-objectif qui englobe des sous-objectifs. Nous y
reviendrons.
8 1FD9 TC PA 00
4. La tâche en rapport direct avec l’objectif annoncé se trouve à la fin de la leçon, dans
l’activité 8. Le jeu de rôles proposé s’ancre dans une situation de réservation de chambre,
où un échange d’informations s’établit entre le réceptionniste d’un hôtel et le client.
5. La leçon contient des supports de différents types.
Supports écrits : la page du site de l’auberge de jeunesse de Carcassonne (activité 1), le
mél de Philippe à Frank (activité 3).
Supports oraux (la transcription des enregistrements se trouve en fin de livre ; cf.
document 4 dans votre fascicule de documents) :
– l’échange téléphonique entre le réceptionniste de l’auberge de jeunesse et Philippe, qui
souhaite obtenir des renseignements et effectuer une réservation (activités 2 et 3) ;
– les dialogues de demande d’information à la réception de différents hôtels (activités
4 et 5) ;
– l’exercice de phonétique : des questions à écouter afin d’identifier le type d’intonation
puis à reformuler (activité 6).
Autre : les photos sont des supports de type iconique ; elles servent de déclencheur pour
les productions orales (activités 7 et 8).
La morphologie du futur avait été vue la veille du cours filmé.

6. Tous les supports sont ancrés dans un contexte général de demande d’information
dans un but de réservation d’hébergement. Les supports écrits et oraux présentent un
contexte spécifique clairement identifiable (qui parle ? à qui ? de quoi ? pourquoi ? pour
quoi ? où...). Les photos ont un lien direct avec le contexte général de la leçon, mais ne
présentent pas de contexte particulier (il suffirait qu’elles figurent dans une page de
guide touristique pour qu’elles acquièrent une dimension contextuelle).
Le support le plus décontextualisé est celui de l’activité 6, car il s’agit d’un exercice
portant sur des phrases (questions) extraites des dialogues qui précèdent. De même, le
point langue isole des questions du dialogue travaillé en amont afin de faire observer la
formulation des questions fermées (avec ou sans est-ce que).
7. La leçon fait appel aux activités langagières suivantes :
– compréhension écrite : l’activité 1 repose sur la compréhension d’un support écrit
(la page internet du site de l’auberge de Carcassonne). Remarquez que l’activité 3
amène d’abord à comprendre le support sur lequel repose la tâche à accomplir : le
mél de Philippe ;
– compréhension orale : les activités 2, 3 et 5 portent sur la compréhension d’un
support oral (les dialogues de demande d’information dans des hôtels) ;
– expression orale en interaction : les activités 7 et 8 amènent les apprenants à
dialoguer.
On ne remarque pas d’activités amenant à l’expression orale en continu, à l’expression
écrite ou à la médiation.
8. Toutes les consignes sont sémantiques. Les seules consignes formelles figurent dans
l’activité 6 et le Point langue. Remarquez la présence de métalangage dans ces consignes :
trouvez l’intonation des questions / trouvez l’autre formulation pour chaque question.
Dossier 1
Séquence 5
10
Des compétences
8 1FD9 TC PA 00
Activité 1
Dans cette situation de classe, les apprenants doivent dire quel type d’hébergement ils
préfèrent et justifier. Cette tâche mobilise prioritairement les compétences suivantes.
Compétences générales individuelles

• Savoirs. Les types d’hébergement : auberges de jeunesse, catégories d’hôtels (2 ou 3
étoiles, hôtels de luxe).
• Savoir-être. Les apprenants sont amenés à se déplacer dans la classe pour « aller
vers l’autre », à échanger à partir de leur vécu. Cette situation amène à parler de soi
en dépassant d’éventuelles inhibitions et / ou difficultés linguistiques. Dans l’extrait de
transcription, on remarque en outre plusieurs marques de coopération.
Compétence communicative
• Compétence pragmatique
– Compétence discursive. L’échange présente une « trame », qui doit être assez semblable
pour tous les binômes : l’apprenant 1 interroge l’apprenant 2, qui dit ses préférences
et justifie ; puis le même schéma discursif se reproduit en inversant les rôles.
– Compétence fonctionnelle. La situation amène les apprenants à accomplir les actes de
parole suivants : informer de ses préférences en termes d’hébergement et justifier.
– C ompétence interactionnelle. S’agissant d’une expression orale en interaction,
cette dimension est bien sûr présente ; on remarque par exemple des demandes de
justification (pourquoi ?) et des justifications (parce que…), ce qui « relie » les prises
de parole. Également, l’énoncé « Et toi ? » relance l’échange invitant l’interlocuteur
à s’exprimer.
• Compétence linguistique
– Compétence grammaticale. Pour parler de leurs préférences, les apprenants sont
amenés à utiliser le présent de l’indicatif et des structures telles que c’est + adjectif
pour caractériser le type d’hébergement qu’ils préfèrent.
– Compétence lexicale. La situation amène à mobiliser le lexique relatif aux types
d’hébergement (auberge de jeunesse, hôtel deux étoiles, hôtel de luxe…), aux
équipements (chambre, salle de bain…) et certains qualificatifs pour caractériser
(pas cher, grand, confortable).
– Compétence phonologique. La situation mise en place amène les apprenants à poser
des questions et à dire leurs préférences (schéma intonatif interrogatif / déclaratif).
On remarque que le seul moment où Dana ne comprend pas ce que dit Rosa est dû
à une prononciation erronée (elle prononce [ZA)] au lieu de [Z{n]).
• Compétence sociolinguistique. S’agissant d’une expression orale en interaction, cette
dimension est bien sûr présente ; elle implique par exemple le tutoiement entre les
étudiants.
Activité 2
Compétences Dossier 1
Compétence communicative Repères fondamentaux
générales individuelles
Extrait Objectifs
savoir- savoir- socioling-
savoirs linguistique pragmatique
faire être guistique 8 1FD9 TC PA 00 11
A Découvrir et situer une
ville française : Carcass- X
sonne
B Connaître un mode d’héb- lexicale
bergement économique : X
les auberges de jeunesse
Identifier les composantes discursive
d’un type d’écrit (fiche
descriptive de l’auberge)
C Comprendre un échange fonctionnelle
téléphonique où l’on
X
demande / donne des
informations
Comprendre le sens de interactionnelle
l’expression « je vous en
X
prie », situer l’expression
par rapport à « de rien »
D Identifier 2 formulations grammaticale
possibles pour les quest-
tions fermées
E Formuler des questions ferm- grammaticale
mées (avec ou sans est-ce
que) à l’oral et à l’écrit
[écrire correctement est-ce orthographique
que]
Comprendre un dialogue interactionnelle
de demande d’information
à la réception d’un hôtel :
identifier le lien entre les
répliques
F Différencier vouvoiement
et tutoiement en fonction X
de la situation
G Connaître le schéma inton- phonologique
natif des questions fermées
(avec ou sans est-ce que)
H Dire quel type d’hébergem- lexicale discursive
ment on préfère, justifier X X grammaticale X fonctionnelle
phonologique interactionnelle
I Demander / donner des lexicale discursive
informations à la récept- grammaticale fonctionnelle
tion d’un hôtel dans le X X X phonologique X interactionnelle
cadre d’une réservation de
chambre
Dossier 1
12 8 1FD9 TC PA 00
Dossier 2
Démarches de classe
Séquence 1
Les objectifs d’apprentissage
Activité 1
Linguistiques
Pragma- Socio-
Objectifs Morpho-
tiques Lexicaux Phonétiques culturels
syntaxiques
1. Accepter / refuser une
X
invitation
2. Structures pour décrire un
X
lieu : c’est …, il y a …
3. Discriminer les sons [y] et [u] X
4. Formules de salutations X
5. Comprendre une page d’ann-
X
nonces immobilières
6. Les saisons et les mois de 8 1FD9 TC PA 00 13
X
l’année
7. Exprimer des regrets X
8. Indicateurs temporels chron-
X
nologiques
9. Interpréter des données stat-
tistiques sur les rythmes de
X
vie et comparer avec ceux
de son pays d’origine
10. Raconter un événement
X
passé
11. Découvrir la signification
de gestes courants en X
France
12. La marque du genre dans
X
les adjectifs à l’oral
13. Rendre compte d’un entret-
X
tien dans un article
14. Les adjectifs possessifs X
15. C
onnaître le découpage
des arrondissements de X
Paris
16. Expressions de quantité et
X
de mesure
17. Annoncer un événement
X
familial dans un faire-part
18. Les termes liés au courrier X
19. Rédiger une lettre de
X
réclamation
20. Le passé composé X
21. Acheter un billet de train X X
Vous remarquez que le dernier objectif de la liste désigne un savoir-faire, lequel implique
à la fois des savoirs (objectifs socioculturels) et des compétences pragmatiques qui
pourraient être détaillées en sous-objectifs.
Activité 2
a) Macro-objectif : demander / donner des informations à la réception d’un hôtel dans le
cadre d’une réservation de chambre ™ S’informer sur un hébergement.
b)
Extrait Objectifs
A Découvrir et situer une ville française : Carcassonne
socioculturels
B Connaître un mode d’hébergement économique : les auberges de jeunesse
B Identifier les composantes d’un type d’écrit (fiche descriptive de l’auberge)
pragmatiques
C Comprendre un échange téléphonique où l’on demande/ donne des informations
Dossier 2
Démarches de classe C Comprendre le sens de l’expression « je vous en prie », situer l’expression par linguistiques /
rapport à « de rien » socioculturels
D Identifier 2 formulations possibles pour les questions fermées
14 8 1FD9 TC PA 00
E Formuler des questions fermées (avec ou sans est-ce que) à l’oral et à l’écrit linguistiques
[écrire correctement est-ce que]
F Comprendre un dialogue de demande d’information à la réception d’un hôtel :
pragmatiques
identifier le lien entre les répliques
F Différencier vouvoiement et tutoiement en fonction de la situation socioculturels
G Connaître le schéma intonatif des questions fermées (avec ou sans est-ce que) linguistiques
H Dire quel type d’hébergement on préfère, justifier
I Demander / donner des informations à la réception d’un hôtel dans le cadre d’une pragmatiques
réservation de chambre
Objectifs :
• pragmatiques
– S’informer sur un hébergement
– Comprendre des échanges de demandes d’informations entre clients et réceptionnistes
dans le cadre d’une réservation d’hébergement
– Se repérer dans la fiche descriptive d’un hébergement touristique
– Remercier / répondre à un remerciement (sous-objectif)
• linguistiques
Morpho-syntaxiques
– construction des questions fermées (avec / sans est-ce que)
Phonétiques
– intonation des questions fermées (avec ou sans est-ce que)
Lexicaux
– termes liés à l’hébergement (chambre, lit, salle de bains, petit déjeuner inclus, etc.)
– quelques formules de politesse
• socioculturels
– connaître un mode d’hébergement économique : les auberges de jeunesse
– prendre conscience de la différence avec un hôtel
– découvrir et situer une ville française : Carcassonne
– connaître la différence de registre entre certaines formules de politesse
La différence entre vouvoiement et tutoiement (extrait F) n’est qu’un rappel, elle ne

constitue pas un objectif d’apprentissage pour le cours.
Séquence 2
Les supports
Dossier 2
Activité 1 Démarches de classe
Lien entre support de CE et tâche / texte à produire 8 1FD9 TC PA 00 15

Classe 2 Classe 1
Thématique = =
Contexte Similaire =
Nature de l’écrit = ≠
Organisation discursive = ≠
Contenu :
– fonctionnel = =
(actes de parole)
– linguistique = =
(grammatical et lexical) (sauf en ce qui concerne les
articulateurs nécessaires dans
un article)
Dans la classe 1, le lien concerne le contexte, la thématique et l’aspect fonctionnel mais

non l’aspect discursif. En effet, après avoir compris le sommaire d’un magazine, la
tâche-cible amène les apprenants à envoyer une contribution à ce même magazine sous
forme d’article. Il s’agit de produire un écrit de nature différente, avec une organisation
discursive différente, même si l’acte de parole est le même.
Activité 2
Nature
Support authentique / iconiq- audio- Fonction
écrit oral
fabriqué que visuel
Exemple Entrée dans la thématique

1. Brochures de l’office de authentique X X
tourisme de Carcassonne
2. Clip du site Internet de authentique X Idem (+ apport de données
Carcassonne utiles pour les activités qui vont
suivre)
3. Fiche descriptive de l’AJ authentique X X Support de base d’une activité
de Carcassonne (provenant de compréhension écrite
du site Internet de la FUAJ)
4. Dialogue entre Philippe fabriqué X Support de base d’une activité
et l’employée de l’auberge de compréhension orale
5. Mail de Philippe à Franck fabriqué X Matérialisation de la tâche en
compréhension orale
6. Mini dialogues à la fabriqué X Support de base d’une activité
réception d’hôtels de compréhension orale
7. 3 photos d’hébergem- authentique X Déclencheur d’une production
ments touristiques de orale
catégories différentes
8. Fiche de réservation fabriqué X Matérialisation du résultat
Dossier 2 d’une tâche dans une activité
Démarches de classe de production orale
Nous observons huit supports différents dans ce cours. Trois sont les supports d’activités
16 8 1FD9 TC PA 00
de compréhension, les autres assument d’autres fonctions au cours d’activités de
compréhension, avant ou pendant des activités d’expression. Les brochures et le clip
provenant de l’office de tourisme – des supports donc, de la vie réelle – jouent un rôle
particulier : ils permettent d’introduire la thématique du cours de façon vivante et
dynamique, d’apporter des informations utiles pour la suite de la démarche et de poser
le contexte de manière authentique et concrète.
Vous remarquez que les écrits authentiques utilisés dans ce cours sont à la fois écrits et
iconiques, comme c’est souvent le cas dans la vie ; ce qui va à la fois motiver la découverte
et faciliter la compréhension des apprenants.
Vous avez constaté que nous n’avons pas retenu les exercices évoqués dans l’extrait E du
compte rendu. Ceci pour deux raisons : ces exercices, d’une part ne présentent pas de
contexte ni d’unité de sens et ne constituent donc pas des supports compréhensibles en
l’état ; d’autre part, ils visent justement la manipulation linguistique et l’entraînement,
et non des activités langagières à proprement parler.
Séquence 3
Vers une vision d’ensemble
Activité 1
Extrait du Outil matériel Fonction
compte
rendu
A - Ordinateur portable ™ Projection du support (clip vidéo)
& vidéoprojecteur
- Tableau ™ Lieu de greffe du lexique
B - Rétroprojecteur ™ 1re projection du support seul pour le faire identifier (il est
ensuite lu dans le manuel pour la tâche à effectuer)
™ 2e projection du support pour la mise en commun : P coche au
fur et à mesure sur la page du livre projetée
C - Lecteur audio ™ 2 écoutes du dialogue
- Rétroprojecteur ™ Projection du support pour la tâche d’écoute
- Lecteur audio ™ Nouvelle écoute du dialogue
E Rétroprojecteur ™ Correction des exercices effectués par un sous-groupe sur un
transparent
F Lecteur audio ™ 2 écoutes des mini-dialogues Dossier 2
G - Lecteur audio ™ Écoute des questions de l’exercice de phonétique Démarches de classe
- Rétroprojecteur ™ Projection des questions de l’exercice de phonétique

8 1FD9 TC PA 00 17
H - Rétroprojecteur ™ Projection des photos
Activité 2
a) Domaine : public ; thème : les achats (de consommation courante)
Objectifs pragmatiques : Comprendre / mener des échanges client / vendeur dans des
situations d’achat courantes (loisirs) ™ demander un article, demander / indiquer son prix,
demander / indiquer le total à payer et le mode de paiement.
Objectifs socioculturels :
– découvrir un magasin de loisirs très présent en France et en Europe,
– identifier les modes de paiement préférés des Français et comparer avec l’usage dans
son pays.
b)
Extrait
Activités
du Objectifs / sous- Outils
Durée langagières / Supports Tâches
compte objectifs matériels
moments de classe
rendu
A Découvrir un 10 mn Mise en route - photo d’un Lister les Rétro-
magasin très (entrée dans la magasin Fnac articles qu’on projecteur
connu en France thématique) + + panneau souhaite
pour les achats de communication indiquant les effectuer
loisirs authentique (appel rayons et leur dans ce
au vécu) localisation magasin
- page d’accueil
du site Internet
B Comprendre des 40 mn Compréhension - 3 dialogues Lecteur cd
échanges entre orale client-vendeur/
clients et vendeurs - (1re écoute) caissier
/ caissiers dans une
- (2e et 3e écoutes)
situation d’achat
- dialogues Identifier Lecteur cd
courante
+ panneau l’itinéraire Rétro-
indiquant du client projecteur
les rayons et
localisation
- dialogues + Vérifier et Lecteur cd

ticket de caisse corriger le Rétro-
ticket de projecteur
caisse
Dossier 2
(une écoute Lecteur cd
supplémentaire Tableau
partielle)
18 8 1FD9 TC PA 00 C Identifier les 25 mn (4e écoute) - dialogues Relever les Lecteur cd
formulations réflexion sur la énoncés Tableau
relatives aux langue client /
différents actes vendeur pour
de parole propres les actes de
aux vendeurs /aux parole
clients Classer Rétro-
et relier projecteur
énoncés et
actes de
parole
D Vérifier les acquis 10 mn Réemploi Retrouver Rétro-
(Exercice) l’ordre des projecteur
répliques
d’un
dialogue
E Connaître 5 mn Réflexion Graphique des Identifier
les modes de (inter)culturelle résultats d’une dans les
paiement préférés étude statistique dialogues
des Français / travaillés les
comparer avec moyens de
l’usage dans son paiement
pays utilisés
F Effectuer des 45 mn Production orale Obtenir des
achats de informations
consommation et acheter
courante (loisirs) : les articles
demander un désirés
article, demander Ticket de caisse “ Auditeurs
/ indiquer son prix, (matrice) ” : compléter
un total à payer, le le ticket de
mode de paiement caisse en
fonction des
informations
entendues
Tableau
Séquence 4
Les activités de réception (1) : la compréhension écrite
Activité 1
Les extraits B et C présentent une démarche allant du sens vers les formes, en 3 étapes :
compréhension globale, compréhension finalisée et conceptualisation.
1) Compréhension globale
Dans les deux cas le document est d’abord identifié, puis le questionnement du professeur
Dossier 2
amène à préciser la situation, entre autres à quoi sert cet écrit. Les apprenants identifient le Démarches de classe
document grâce à son image formelle ; le questionnement de compréhension globale repose
sur les indices présents et dans ce cas, facilement identifiables sans lecture extensive du
texte. Rappelons cependant que cela ne constitue pas une règle absolue : bien souvent une 8 1FD9 TC PA 00 19
première lecture est nécessaire pour pouvoir identifier les éléments du cadre énonciatif.
2) Compréhension finalisée
Pour ces deux extraits, les apprenants lisent avec un projet de lecture, suite à une(des)
consigne(s) sémantique(s). C’est donc une lecture finalisée (deux lectures pour l’extrait
C), avec recherche portant sur le sens. La lecture dans les deux cas est individuelle et
silencieuse : chacun est concentré sur sa lecture et travaille à son rythme, même si ensuite
les apprenants sont incités à se concerter sur le résultat de la tâche.
3) Conceptualisation
Dans l’extrait B, la compréhension écrite débouche sur une conceptualisation discursive.
Ce que les apprenants acquièrent ici porte sur la construction d’un texte argumentatif,
visant à inciter les gens à l’action. Même s’ils sont amenés à observer les formes (verbales
principalement) utilisées pour chaque acte de parole dans les différentes parties, il ne s’agit
pas d’une conceptualisation purement grammaticale, en ce sens qu’elle n’amène pas à la
découverte puis la formulation d’une règle sur le fonctionnement d’un point de grammaire ;
elle met plutôt en évidence le lien entre un acte de parole et la forme verbale choisie.
Dans l’extrait C en revanche, il s’agit bien d’une conceptualisation linguistique, lexicale
d’abord (sur les expressions de quantité) puis grammaticale (sur leur fonctionnement
morpho-syntaxique), qui débouche sur la formulation, par les apprenants, de la règle
qu’ils découvrent à partir du corpus.
Les extraits A et D ne reflètent pas les mêmes choix méthodologiques.
1) Dans le premier, le document est lu directement sans étape préalable d’identification
ni de compréhension globale. Dans l’extrait D, l’approche globale du document se limite
à l’identification.
2) Dans les deux extraits, aucune lecture ne repose sur un projet de recherche sémantique.
C’est d’ailleurs le contraire qui se produit pour les faits divers, puisque les apprenants
sont motivés à rechercher ce qu’ils ne comprennent pas, c’est-à-dire une recherche « en
creux » au lieu d’une recherche de sens. Dans le cas de la page de guide, les apprenants
lisent sans aucune consigne préalable ; de plus, cette 1re et unique lecture est morcelée,
les apprenants n’ont pas l’opportunité de lire d’abord le texte dans son intégralité. Après
la lecture, l’élucidation du sens passe par une étape préalable d’explication du lexique,
dans une progression linéaire (mot par mot, phrase après phrase). Puis la vérification de
la compréhension repose sur une série de questions/réponses sur le texte. On assiste ici
au choix d’une unique lecture consacrée à la compréhension du texte, suite à laquelle des
questions d’ordre général côtoient d’autres beaucoup plus précises. On constate souvent
que ce type de démarche entraîne de nouvelles lectures ou investigations dans le texte
à la recherche des réponses. Ce qui amène à se questionner en termes de pertinence et
d’efficacité.
3) La 2e et dernière lecture fait suite à une consigne formelle : les apprenants cherchent tous
les verbes au passé dans les faits divers, tous les verbes au futur dans la page de guide. Il s’agit
donc d’une consigne centrée sur les formes et non sémantique : la démarche va directement
aux formes sans avoir d’abord impliqué les apprenants dans la construction du sens.
Observer une activité de compréhension écrite
I. Le support
a) L’activité de compréhension se fait à partir de quel type de support ?
Dossier 2
Démarches de classe – authentique ?
– semi-authentique ?
20 8 1FD9 TC PA 00 – fabriqué
Support fabriqué
b) Le document présente-t-il des particularités formelles (éléments iconographiques, etc.) ?
Lesquelles ? Présentation rituelle d’une lettre amicale
II. La démarche
1. Entrée dans le document de 9 h 00 à 9 h 12
a) Comment se fait la première exposition au support ? (Les étudiants ont-ils chacun, tout
de suite, le texte sous les yeux ou sont-ils amenés à l’observer collectivement ?)
Le document est d’abord montré au rétroprojecteur
b) À quel moment demande-t-on aux étudiants de lire le texte ?
– dès que le texte est montré ;
– dès que le texte est distribué ;
– après une étape préalable (où il n’est pas encore question de prendre connaissance du
contenu linguistique du texte).
après une étape préalable
c) Si l’enseignant ne fait pas lire le texte tout de suite, en quoi consiste l’étape précédant la
lecture proprement dite ? Identification de l’écrit et du cadre énonciatif
d) La lecture du texte dans sa totalité se fait-elle individuellement ? (observez le rythme de
lecture des apprenants). Lecture individuelle
e) Comment se fait la lecture du texte ? (silencieusement/à haute voix ?) Lecture silencieuse
f) L’enseignant procède-t-il à l’identification du document ? Oui
g) L’enseignant prend-il en compte l’image formelle du texte ? À quel moment ?
Oui, avec sa première question « regardez, qu’est-ce que c’est ? »; il sait que
l’identification du document repose sur son image formelle aisément reconnaissable.
h) L’enseignant effectue-t-il une étape de compréhension globale ? Si oui, quelles questions
pose-t-il ?
Oui. En partie avant la lecture lorsque le document est encore projeté (qui écrit ?
à qui ? pourquoi ?) ; puis après la lecture (qu’est-ce que Félix fait dans sa lettre ?)
2. Compréhension du texte de 9 h 12 à 9 h 45
a) Tout le contenu du texte est-il traité ? Oui, mais progressivement
b) Si le texte n’est pas traité dans sa totalité, quel est le volume d’information non traitée ?
Comment s’effectue la compréhension proprement dite du texte ? (de manière linéaire /
finalisée ?) De manière finalisée
c) Si la compréhension du texte se base sur des relectures sélectives, basées sur un projet de
recherche (compréhension finalisée) :
=> Combien de relectures ? Pour effectuer quel type de tâche ? 3 relectures
1re tâche
Identifier les personnes sur la photo
(écrire les noms à côté des personnes) = tâche proche de la vie
pour cela :
Souligner les prénoms dans la lettre
et les précisions sur la position des personnes = tâche pédagogique
2e tâche
Dossier 2
relever les nationalités = tâche pédagogique Démarches de classe
3 tâche
e
relever les éléments de description et

8 1FD9 TC PA 00 21
les informations complémentaires = tâche pédagogique
=> Les consignes de relecture sont-elles :

– purement linguistiques (basées sur les formes : la grammaire) ;
– purement sémantiques (basées sur des entrées de sens) ;
– linguistiques et / ou sémantiques ?
uniquement sémantiques = toutes les tâches portent sur une recherche de sens.
=> Demande-t-on à l’apprenant d’effectuer des repérages :
– mentalement (sans souligner, sans prendre de notes) ;
– en soulignant ;
– en copiant ?
en soulignant (1re et 3e consignes) ou en copiant (2e consigne)
=> Comment se font les mises en commun :
– uniquement à l’oral ;
– les réponses orales sont renforcées par des concrétisations visuelles ?
les réponses orales sont renforcées par une concrétisation visuelle : une grille.
3. Conceptualisation (étape de réflexion) de 9 h 45 à 10 h 00
La lecture du texte donne-t-elle lieu à une réflexion de type :
– fonctionnel,
– grammatical,
– lexical,
– discursif,
– culturel,
– autre ?
La conceptualisation se fait en 3 temps et porte sur différents aspects : fonctionnel/
linguistique, lexical et grammatical.
1re étape de la conceptualisation
fonctionnelle linguistique
présenter/désigner quelqu’un c’est + nom
donner des informations sur il est + adjectif de nationalité/
quelqu’un profession
2e étape
lexicale
description physique - noms de
vêtements/accessoires - couleurs
fonctionnelle linguistique
faire la description de quelqu’un - c’est le garçon
Dossier 2
la fille avec + vêtement/accessoire
Démarches de classe (vêtements) - il/elle porte
- il/elle a
22 8 1FD9 TC PA 00 (physique) - il/elle est + adjectif
3e étape
grammaticale
règle d’accord des adjectifs
Séquence 5
Les activités de réception (2) : la compréhension
orale - les outils cognitifs et les modalités de travail
Activité 1
Observer une activité de compréhension orale
I. Support
• L’activité de compréhension se fait à partir de quel type de support ?
– authentique
– fabriqué
• De quel type d’oral s’agit-il ?
– oral spontané, à préciser : dialogue
– écrit oralisé, à préciser : …………………………
– autre
• Quelles sont les marques d’oralité (débit, caractéristiques morphosyntaxiques, prosod-
die, etc.) et les indices contextuels (bruits de fond, intonation, etc.) présents dans le
support ? interjections exprimant la douleur ; élision du « ne » dans les phrases
négatives ; utilisation de « mots du discours » : eh b(i)en, oh là là, ah, bon ! ;
ton plaintif, voix fatiguée.
Dossier 2
II. Démarche
1. Entrée dans le document
8 1FD9 TC PA 00 23
a) Comment l’enseignant amorce-t-il l’activité ? mise en condition d’écouter, demande
de concentration.
b) Procède-t-on à l’identification du document ? Si oui, comment ? non, demander à
identifier le document comme un dialogue ne serait pas pertinent. Les questions
portent en revanche sur la situation.
c) L’enseignant prend-il en compte l’image sonore du document (bruitages, voix, intonations,
mélodie pour les chansons, etc.) ? oui, prise en compte des voix, des interjections et
de l’intonation donnant des indices sur la situation.
d) L’enseignant effectue-t-il une compréhension globale ? Si oui, quelles questions pose-t-
il ? oui, questions sur le cadre énonciatif (qui parle à qui ? où ? pourquoi ?) et
sur les actes de parole présents dans la situation (s’informer sur / expliquer les
symptômes, faire un diagnostic, etc.).
2. Approfondissement de la compréhension
a) Tout le contenu du document est-il traité ? presque tout mais pas mot à mot.
L es prises de parole ne relèvent pas toutes du même type d’oral : on mesurera aisément la différence
entre un dialogue improvisé entre deux amis (oral spontané) et un discours lu ou encore les informat-
tions présentées dans un journal radio ou télé (écrit oralisé).
b) S i le document n’est pas traité dans sa totalité : quel est le volume d’information non-
traitée ?
c) Comment s’effectue la compréhension proprement dite du document ?
– de manière linéaire ?
– finalisée (réécoutes / repérages sélectifs / successifs) ?
d) Si la compréhension est finalisée, basée sur une(des) réécoute(s) :
– Au total, combien d’écoutes (complètes / partielles) sont effectuées ? 3 écoutes : 2
complètes, 1 partielle.
– Quelles consignes sont données ? consignes sémantiques
– Pour effectuer quel type de tâches ?
- une tâche proche de la vie : « faire le travail du médecin ».
- deux tâches pédagogiques : relever les énoncés correspondant aux actes
de parole.
– Un repérage précis (relevé de corpus) est-il demandé ? oui
– Dans ce cas, comment se fait la mise en commun des repérages ?
=> uniquement à l’oral
=> les réponses orales sont renforcées par des concrétisations (outils cognitifs :
soulignements, mise en colonnes, grilles, etc)
les réponses données à l’oral sont reportées dans une grille dévoilée au
fur et à mesure.
3. Conceptualisation (étape de réflexion)

Dossier 2
Démarches de classe La compréhension orale donne-t-elle lieu à une réflexion de type :
– grammatical,
– lexical,
24 8 1FD9 TC PA 00
– phonétique,
– discursif,
– culturel ?
lexical puis grammatical
4. Transcription du document
– Est-ce que la transcription du document est remise aux apprenants ?
– À quel moment ?
– Pour quoi faire ?
pas de transcription car elle n’a pas été nécessaire ; tous les éléments attendus par
l’enseignant ont pu être identifiés grâce à la seule écoute.
Activité 2
L’enseignant utilise des outils cognitifs pendant l’activité de compréhension écrite, plus
précisément pendant les phases de compréhension finalisée et de conceptualisation.
Pendant la compréhension finalisée
1) Soulignement et utilisation de 2 couleurs
P souligne les prénoms dans la lettre en bleu, les informations sur la position en rouge
™ pour concrétiser la recherche de sens et faciliter la compréhension ; pour s’assurer que
tous partagent la même information.
2) Grille de compréhension (annexe 1)
Elle se construit avec les étudiants au fur et à mesure des recherches (ou plutôt la grille pré-
complétée est découverte progressivement). Les intitulés des colonnes sont sémantiques
et correspondent aux consignes données pour chaque lecture.
P montre les colonnes remplies au fur et à mesure des lectures et des mises en commun
après chaque tâche, montre à chaque fois un paradigme d’éléments isolés sortis du
texte. À la fin de la compréhension finalisée, le sens est « reconstruit » et la grille une
fois compétée, rend possible une lecture de l’ensemble du texte, dont le sens apparaît
maintenant de manière organisée.
Pendant la conceptualisation
1) La grille de compréhension devient grille de conceptualisation (annexe 2)
La grille est d’abord complétée avec les formes repérées dans le texte. Le corpus ainsi
constitué permet d’observer les formes récurrentes et de dégager une règle linguistico-
fonctionnelle, que l’enseignante note en bas de la grille. ™ La grille matérialise ainsi le
passage du sens vers les formes.
2) Trois colonnes au tableau

P trace 3 colonnes au tableau pour matérialiser la conceptualisation lexicale.
3) Tableau « Faire la description de quelqu’un » Dossier 2

Il permet de mettre en relation l’acte de parole avec les formulations et constructions
syntaxiques relevées pendant la compréhension.
8 1FD9 TC PA 00 25
4) Grille présentant le corpus pour la conceptualisation de l’accord des adjectifs
(annexes 3 et 4)
Pendant cette phase de conceptualisation grammaticale, l’enseignante utilise tous les
moyens à sa disposition pour visualiser et ainsi aider le processus de conceptualisation :
colonnes, encadrements, soulignements, alignements et couleurs.
La grille présente un corpus issu du travail en compréhension, présenté selon une
organisation formelle que les apprenants identifient tout d’abord : le classement des
formes en 4 colonnes correspondant au genre et au nombre. P fait tout d’abord repérer
les éléments permettant de connaître le genre et le nombre (prénoms féminins, articles,
sujets, etc.) et les entoure dans la grille. Ensuite elle fait repérer les adjectifs, qu’elle
souligne afin que tous les identifient et puissent observer leur modification en fonction
du genre et du nombre dans les différentes colonnes de la grille.
À noter également dans l’organisation visuelle : les alignements.

a) Les éléments des 4 lignes sont alignés de façon à mettre en évidence les paradigmes :
– déterminant – nom – adjectif ;
– sujet – verbe être – adjectif.
b) Les terminaisons des adjectifs sont alignées afin de les rendre évidentes et de faciliter
l’identification et la formulation de la règle par les apprenants.
Les couleurs (non visibles dans notre version papier, mais utilisées pendant la démarche
en classe) sont le dernier élément du dispositif visant à rendre visible les récurrences
formelles et à optimiser la mémorisation de la règle dégagée.
Activité 3
a) Modalités de travail / moments de classe
Nous trouvons toutes les modalités de travail dans la classe C, avec cependant une
prédominance du travail en grand groupe et en sous-groupes.
L’unique moment de travail individuel est celui de la première lecture du document :

chacun prend contact à son rythme et à sa manière avec le support. Par ailleurs, les
exercices de réemploi donnés à faire à la maison se feront également individuellement.
Travail en grand groupe : le jeu est la seule activité entièrement menée en grand groupe.
On observe également cette modalité de travail dans les autres activités menées, mais
elle correspond toujours à des moments précis :
– lors de la phase d’identification et compréhension globale du document pendant la
compréhension écrite. Il s’agit en effet d’une première étape préalable à la lecture
et nécessairement rapide, dans laquelle l’enseignante sollicite l’attention de tous
notamment par le choix de la présentation au rétroprojecteur ; menée en grand
groupe, cette première approche du support gagne donc en efficacité.
– lorsque l’enseignante donne les consignes : aussi bien pendant la compréhension
finalisée pour les tâches à effectuer, que pour l’activité d’expression écrite.
– lors des mises en commun : après les tâches en compréhension finalisée et à la suite
de la production écrite
– pendant la phase de conceptualisation de la compréhension écrite : le regard
des apprenants est centré vers les outils cognitifs projetés par l’enseignante, leur
réflexion guidée par sa parole ; la règle est élaborée par le groupe ensemble.
Travail en sous-groupes : l’enseignante choisit cette modalité à plusieurs reprises
Dossier 2 pendant la compréhension écrite, pour effectuer les tâches en compréhension finalisée ;
Démarches de classe elle varie le nombre de personnes en fonction des tâches demandées.
La production écrite est également menée en sous-groupes ; ceux-ci correspondent aux
26 8 1FD9 TC PA 00
groupes ayant déjà travaillé ensemble la veille pour l’activité d’expression préalable dans
le scénario pédagogique (scénarisation et réalisation de photos souvenirs de la classe). La
consigne est au préalable donnée au grand groupe, puis les sous-groupes se forment et
s’installent ; ceci entraîne d’ailleurs une modification dans la disposition des personnes
et du mobilier, ce qui correspond à la géographie de la classe, paramètre sur lequel nous
reviendrons prochainement.
b) Alternance des modalités de travail

Nous constatons que les modalités de travail apparaissent en alternance pendant l’activité
de compréhension écrite, qui se trouve de ce fait fractionnée en étapes de durée réduite.
En 45 minutes, on compte 12 changements, de durée variable.
Si la compréhension globale s’effectue en grand groupe, on remarque à 5 reprises la
structure suivante pendant la compréhension finalisée :
– consigne donnée en grand groupe ;
– (travail individuel ™ pour la première tâche uniquement) ;
– exécution (ou vérification) de la tâche en sous-groupe (de 2 ou de 3 personnes selon
les consignes) ;
– mise en commun en grand groupe.
Séquence 6
Les activités d’expression (1) : la production écrite
Activité 1
Dans cette consigne de production écrite sont précisés, dans l’ordre :
- la modalité de travail : sous-groupes de 3 personnes ;
- le type d’écrit attendu : une recette de cuisine ;
- la matrice discursive, d’organisation du texte : les différentes parties qui
composent une recette ;
- le temps prévu pour l’exécution : 10 minutes ;
- la façon d’organiser le travail, de négocier à l’intérieur des sous-groupes.
Activité 2
a) Les différents moments de la mise en place de la production écrite
Les deux extraits correspondent aux deux moments principaux de la mise en place de la
production écrite :
1. L’identification de la situation professionnelle. Celle-ci repose sur un support : la
carte réponse ; il s’agit d’un document simili-authentique permettant d’identifier un
cadre situationnel précis (contexte professionnel). Dans un premier temps, on assiste
à l’identification du document (il s’agit d’une carte réponse). Ensuite, les principaux
paramètres relatifs au cadre énonciatif sont identifiés (qui écrit ? à qui ? pourquoi ?
Dossier 2
pour quoi faire ?). Démarches de classe
2. L
a consigne et la préparation de la production. Ce moment est lui-même composé
de deux temps :
8 1FD9 TC PA 00 27
– la consigne de production
Les étudiants prennent connaissance de la tâche à effectuer. La photocopie distribuée
présente tout d’abord la situation en rappelant le cadre professionnel dégagé
précédemment et en explicitant le statut de celui qui écrit (vous effectuez un stage…),
puis précise la tâche (rédiger une lettre d’accompagnement).
Après la lecture individuelle de la consigne, l’enseignante en vérifie la
compréhension.
– l’élaboration de la matrice de production
La matrice de la lettre est construite en grand groupe. Sous la dictée des apprenants,
l’enseignante écrit progressivement le plan de la lettre d’accompagnement au
tableau :
I. Remercier
II. 1) Informer de l’envoi du catalogue et informer de l’offre de découverte
2) Présenter l’entreprise / les produits
3) Informer des conditions de vente
III. Solliciter une commande
IV. Prendre congé
Document simili-authentique : bien que fabriqué par l’enseignante, il ressemble aux documents couramment
utilisés dans ce type de contexte.
b) Les objectifs développés dans cet extrait
Dans l’extrait filmé, l’objectif qui domine est pragmatique, visant à l’acquisition d’un
savoir-faire professionnel.
Si l’on considère cette production, aboutissement du cours, l’objectif final de ce cours est
d’amener les apprenants à être capables de rédiger une lettre d’accompagnement à un
envoi de documentation.
c) Le type de tâche
Il s’agit d’une tâche proche de la vie, à savoir ici dans un contexte professionnel, puisqu’il
s’agit d’un cours de français des affaires. En effet, rédiger une lettre d’accompagnement
à un envoi de documentation est une tâche que les apprenants peuvent être amenés
à effectuer en français, hors de la classe, dans leur contexte professionnel. Ce contexte
professionnel est posé par un support déclencheur : la carte réponse.
d) La consigne
L’enseignante :
– délimite une situation de communication : elle est exposée dans la première partie
de la photocopie distribuée ;
– ne précise pas le contenu linguistique à utiliser ;
– donne des précisions sur l’organisation / la progression du discours à produire : elle
construit la matrice discursive en interaction avec le groupe classe et la note au fur
et à mesure au tableau ;
– donne la consigne par écrit et oralement : les apprenants en prennent d’abord
connaissance à l’écrit puis elle en vérifie la compréhension ;
– précise les modalités de travail : la production sera individuelle, puisqu’elle est à
Dossier 2
faire à la maison ;
Démarches de classe – ne précise pas la durée de l’exécution de la tâche.
28 8 1FD9 TC PA 00
Séquence 7
Les activités d’expression (2) : la production orale
Activité 1
PO Type de PO Finalité En continu / en Contexte « je »
interaction simulé ou authentique /
contexte « je » simulé
de la
classe
Cl. 3, Témoignage Illustrer la en continu (une classe « Je » authentique
ex. A (appel au vécu ™ thématique par des apprenante
communication exemples concrets présente au
authentique) + comparaison groupe une
interculturelle coutume de son
pays liée à une
superstition)
Cl. 1, Présentation Rapporter le travail en continu* classe « Je » authentique
ex. D du travail d’un du sous-groupe :
sous-groupe à la commenter le dessin
classe (appel à / présenter ses
l’imaginaire) prédictions à la classe
Cl. B, Simulation : Vérifier les acquis de en interaction simulé Degré
ex. F situation d’achats la séance d’authenticité
/ simulation
variable selon les
rôles : le client
Dossier 2
s’approche du
« je » authentique
dans la mesure
où il effectue les 8 1FD9 TC PA 00 29
achats à partir
de la liste qu’il a
établie, comme
il le ferait dans
la vie : il joue en
quelque sorte son
propre rôle. Pour
le vendeur en
revanche : « je »
simulé.
Cl. C, Jeu : tous les Vérifier les acquis en continu classe « Je » authentique
10 h 30 yeux fermés - un immédiats de façon (chacun fait son
apprenant décrit ludique intervention
quelqu’un que le Se préparer / seul)
groupe identifie s’entraîner en vue
de la production
principale (PE qui
suit : rédaction de la
lettre commentant la
photo)
* Il s’agit d’un oral en continu dans la mesure où chacun rapporte les prédictions du sous-groupe concernant
une des rubriques choisies tandis que la classe écoute. L’enseignante intervient à plusieurs reprises mais ses
interventions ont pour but de relancer, apporter des clarifications ou reformuler (corriger « en passant ») ;
elles ne transforment pas l’oral en dialogue.
Cl. 4, Simulation : Vérifier les acquis de en interaction simulé « Je » simulé
ex. B consultation chez le la séance (situation
médecin imaginaire :
maladie et
symptômes
inventés) + rôles
Cl. D, Simulation : Vérifier les acquis en continu simulé « Je » authentique
10 h 20 micro-trottoir (être capable de (chacun répond (chacun donne son
donner son opinion à la même opinion sur le film
sur un film) question du réellement vu avec
Se préparer à la tâche journaliste ; il ne la classe)
suivante : rédiger une s’agit pas d’un
critique de film dialogue)
Cl. 6, Jeu : trouver un Pratiquer un point en interaction classe « Je » authentique
ex. A objet en posant de langue (les
des questions sur sa expressions de
localisation localisation) de
manière ludique
Activité 2
a) Objectifs
Cette simulation a lieu à la fin de la séquence d’apprentissage dans laquelle les apprenants
ont compris une situation de consultation médicale ; ils ont découvert des formulations
correspondant aux actes de parole ainsi qu’un point de grammaire. La production a donc
pour finalité de réinvestir et de vérifier ces acquis. Si l’on se réfère aux objectifs tels qu’ils
Dossier 2 sont formulés par l’observateur dans le compte rendu, on voit que la production répond
Démarches de classe aux objectifs pragmatiques suivants.
Être capable dans une consultation médicale de :

30 8 1FD9 TC PA 00
– (s’) informer sur des symptômes et leur historique ;
– comprendre / formuler un diagnostic et une prescription.
b) Déroulement de l’activité
On peut tout d’abord distinguer une étape préalable à la production : une mise en
condition de produire, avec la prise en compte du corps à travers le mime. La préparation
à proprement parler de la simulation ne commence qu’après cette phase que l’on pourrait
appeler d’« échauffement ».
Moments Modalités de travail et Finalité

géographie de la classe
Mise en condition de produire : 1) Deux sous-groupes en cercle – - Mobiliser le corps (élément
– mime d’un apprenant qui a mal ; apprenants à tour de rôle au centre déterminant dans la prise de
du cercle. parole).
– les autres apprenants formulent
où la personne a mal. - Désinhiber progressivement :
l’exposition est progressive, d’abord
en sous-groupe, (c’est moins
déstabilisant), puis en grand groupe.
2) grand groupe en cercle – - S’approprier une formulation « avoir
apprenants à tour de rôle au centre mal à » et sa construction.
du cercle.
Préparation de la production :
1) Préparation en sous-groupe Deux sous-groupes : médecins d’un Chacun se prépare dans son
médecins ou patients (consigne côté, patients de l’autre – P circule rôle : les patients imaginent
spécifique à chaque groupe) d’un groupe à l’autre pour préciser leur « maladie » (symptômes et
les consignes ou apporter de l’aide historique) et ensemble mobilisent
les formulations nécessaires – les
médecins revoient ensemble les
formulations possibles en fonction
des actes de parole.
Dossier 2
Les patients sortent – transformation Prise en compte et modification de
de l’espace classe : installation l’espace é installation du contexte
des cabinets médicaux – chaque physique, mise en situation.
médecin va chercher un patient é 8 1FD9 TC PA 00 31
binômes aléatoires
2) Dialogues improvisés médecin / Les binômes installés assis face à Préparation de l’interaction
patient face, répartis dans la classe – P en – chacun se teste et réagit, ajuste
retrait près du bureau en fonction des interventions de
l’interlocuteur
Réalisation de la simulation :
Dialogue improvisé (binôme Les deux apprenants qui produisent Évaluation : la production se
différent de la phase de assis face à face de part et d’autre fait cette fois face au groupe ce
préparation) d’une table au centre de la classe – P qui permet ensuite une mise en
et autres étudiants assis en U autour commun / évaluation.
de la classe Les binômes ne sont pas les mêmes
que pendant la préparation : on
évite la répétition, on maintient les
caractéristiques d’une interaction
spontanée.
c) Place et comportement des acteurs de la classe pendant la production

Ceux qui produisent sont au centre. Bien que leur aisance respective ne soit pas la même,
le dialogue se déroule bien, la situation est menée à son terme sans blocage dans la
communication. Il ne s’agit pas d’une improvisation à proprement parler puisque chacun
sait où il va et ce qu’il doit communiquer mais le dialogue est nouveau, spontané. Chacun
semble à l’aise et investi « dans son rôle » : l’investissement et l’exposition progressifs
dans les phases préparatoires au jeu de rôle ont visiblement porté leurs fruits.
Les autres étudiants sont assis en U et l’enseignante est assise parmi eux. Elle est très
Dossier 2 concentrée et prend des notes. Les étudiants ont également le stylo en main et sont
Démarches de classe attentifs, prêts à noter. Ils ont visiblement eu des consignes d’écoute en vue du retraitement
de la production. Nous nous pencherons sur cette phase de correction dans le dossier 3.
32 8 1FD9 TC PA 00
Dossier 3
Comportements, interactions
et techniques de classe
Séquence 1
Les comportements observables
Activité 1
Comportement
non- para-
verbal
verbal verbal
comment ça va ce matin ? Vous allez bien ? x
ça va bien ! (ton enjoué) x
depuis hier/ qu’avez-vous fait pour votre français ? (avec un petit sourire x
complice) pour faire des progrès en français ?
tu as fait les exercices (d’un ton gentiment moqueur) ? TOUS les exercic- x
ces ?
BRAVO ::: Sarah ! (geste d’encouragement) x x x 8 1FD9 TC PA 00 33
tu as raison/ il-faut-tra-vail-ler ! x x
ah ! / j’ai bien aimé ce film/ vous l’avez vu ? (interrogeant du regard la x
classe)
elle se lève et se dirige vers le rétro projecteur x
justement/// on va commencer par ceci/ aujourd’hui… (elle projette une x
affiche du festival de Cannes) qu’est-ce que c’est ? (pointant le document)
Activité 2
Comportement verbal
Les principaux actes de parole effectués par l’enseignante sont les suivants :
– donner une consigne (pensez bien à quelque chose que vous n’avez JAMAIS FAIT /
en France/ et que vous ferez/ vous allez prendre une résolution) ;
– distribuer la parole (Allez Filipo) ;
– rappeler la consigne (va directement au futur ; je voudrais voir l’Alsace, ce n’est PAS
une résolution) ;
– inciter à reformuler / corriger les énoncés qui ne correspondent pas à la consigne (la
résolution/ c’est…je…) ;
– gratifier les apprenants (voilà ; très bien !) ;
– relancer / inciter les autres apprenants à prendre la parole (qu’est-ce qu’elle voudrait
voir ?) ;
– confirmer l’exactitude de certains énoncés (oui/ je MONTERAI sur un bateau
mouche).
Comportement non-verbal
Les déplacements
L’enseignante se déplace au moment où elle formule la consigne puis se place dans le
cercle, parmi les étudiants.
Le regard
On remarque que le regard dépend étroitement de la position dans l’espace et de
l’activité. Dans les moments où le groupe est en cercle, le regard de l’enseignante
« balaie » l’ensemble du groupe, s’arrête sur l’apprenant qui prend la parole, puis va
vers les autres, quand elle les incite à prendre la parole (« qu’est-ce qu’il fera ? »). En
revanche, lorsqu’elle se déplace en donnant la consigne, son regard est beaucoup moins
mobile et ne s’arrête sur personne en particulier.
La gestuelle
La plupart des gestes viennent renforcer ce que l’enseignante dit, notamment en ce qui
concerne la consigne. Par exemple :
Vous allez/ marcher/ un petit peu (geste circulaire indiquant le centre de la
classe)
Vous allez prendre une résolution (geste indiquant la détermination)
Les mimiques
Dossier 3
Comportements, Elle sourit lorsqu’elle gratifie, elle fronce les sourcils lorsqu’elle recommande de « prendre
interactions une résolution ».
Comportement para-verbal
34 8 1FD9 TC PA 00
Elle accentue certains mots, notamment les mots-clés de la consigne (« pensez bien à
quelque chose que vous n’avez JAMAIS/ FAIT/ en France/ et que vous FEREZ ») et les
formulations au futur, qui correspondent à l’objectif linguistique de l’activité (« j’IRAI en
Alsace »). Elle allonge certaines syllabes, notamment lors des gratifications (« très bien: »).
Les pauses sont aussi intéressantes à observer : lorsqu’elle donne la consigne, la « mise
en condition » se fait avec des pauses fréquentes, de durée variable (« alors maintenant
vous allez/ marcher/// un petit peu/ vous allez/ penser/// à quelque chose/ que/ vous n’avez
JAMAIS fait/ en France »)
Activité 3
Comportement verbal
Le principal acte de parole accompli par les apprenants concerne, bien sûr, l’objectif de
l’activité : exprimer une résolution. On remarquera que la consigne, telle qu’elle a été
donnée, fait appel au vécu : les apprenants partagent de vraies informations avec les
autres, ce qui entraîne différentes interventions « d’approbation » (« oui »).
Comportement non-verbal
Les déplacements
À la demande de l’enseignante, les apprenants se déplacent pendant qu’elle formule la
consigne puis ils se mettent en cercle.
Le regard
Comme pour l’enseignante, le regard dépend étroitement de la position dans l’espace.
Quand le groupe est en cercle, le regard des apprenants accompagne les changements
d’interlocuteur : professeur, apprenant exprimant sa résolution, apprenant rendant
compte de la résolution exprimée. On remarque que lorsque l’apprenant est à l’aise, il
s’exprime généralement en regardant son interlocuteur. En revanche, dès qu’il y a des
difficultés, les étudiants ont tendance à « couper le contact », regardant vers le haut
ou vers le bas. Le contact est néanmoins rétabli dès qu’il y a une demande d’aide. On
remarque ainsi que l’étudiante cherchant à dire « j’irai en Alsace » regarde d’abord le sol,
ensuite l’enseignante et enfin les autres étudiants, cherchant leur coopération.
La gestuelle
Compte tenu du mode d’animation choisi par l’enseignante, les apprenants sont amenés à
lancer / attraper le sachet de lavande. On ne remarque pas d’autres gestes significatifs.
Les mimiques
L’observation des mimiques se révèle intéressante dans cet extrait. Elle permet de constater
la difficulté que certains ont à s’exprimer (froncement de sourcils, visage fermé) tandis
que d’autres sont détendus et souriants.
On remarque surtout des interjections (« oh ! »), des rires, et bien sûr, des marques
d’hésitation lorsque les apprenants cherchent la formulation correcte. On remarque aussi
quelques énoncés se terminant par une intonation interrogative, exprimant un doute sur
la formulation ou la recherche du mot adéquat. C’est le cas de « je monterai/ en bateau/
sur la Seine ? » qui amène un camarade à proposer l’expression « bateau mouche ».
Dossier 3
Comportements,
interactions
Séquence 2 et techniques de classe
Regard sur le comportement de l’enseignant 8 1FD9 TC PA 00 35
Activité 1
Le visionnement sans le son permet de comprendre qu’il s’agit d’un jeu (terme écrit au
tableau dès le démarrage de l’activité) où :
– les deux équipes sont concurrentes. L’enseignante sépare la classe en deux groupes ;
on la voit noter le nombre de questions ; les apprenants chargés de poser des
questions interviennent à tour de rôle; on applaudit les gagnants à la fin ;
– les étudiants doivent localiser « quelque chose » (nombreuses indications par le
geste, les déplacements, recherche par le regard) ;
– ils sont amenés à effectuer des choix, à 3 reprises ;
– les sous-groupes sont amenés à coopérer (on assiste à des concertations).
Compte tenu du niveau des apprenants (rappelons qu’ils sont débutants), il est
important d’avoir conscience que la compréhension de ce qui se dit s’effectue en très
grande partie grâce aux indices non-verbaux et… à l’exemple / les initiatives de ceux qui
comprennent.
Activité 2
L’accès au sens du message (consigne donnée pour le jeu, préparation, passation) est
facilité par certains facteurs du comportement de l’enseignante :
– comportement verbal,
– comportement para-verbal.
Comportement verbal
En écoutant les deux séquences, on s’aperçoit de l’extrême redondance du discours de
l’enseignante. Cela est particulièrement visible au niveau de la consigne, qui présente des
répétitions et des paraphrases.
Répétitions
Les répétitions sont nombreuses ; toutes les informations importantes sont reprises telles
quelles ou partiellement (répétition des mots-clés). Par exemple :
– On va commencer par un jeu//
un jeu/ comme hier hein ?
un jeu
– Alors l’équipe A/ vous choisissez vos deux/ candidats/ qui vont sortir !//
l’équipe B/ vous choisissez vos deux candidats / qui vont sortir//
mettez-vous d’accord !/ deux candidats !
Paraphrases
L’enseignante renforce à plusieurs reprises son message en reprenant avec d’autres mots
ce qui vient d’être dit :
Dossier 3 chaque équipe/
Comportements,
interactions = l’équipe A et l’équipe B vont sélectionner/ dans la classe/ un objet ou une chose/
et techniques de classe = quelque chose dans la classe
36 8 1FD9 TC PA 00
Par ailleurs, l’utilisation de mots transparents (mots similaires dans plusieurs langues)
contribue à l’accès au sens :
Deux équipes en compétition
Deux candidats pour l’équipe B…
Vous sélectionnez un objet/ vous allez choisir !
Dans les séquences observées, le para-verbal joue un rôle non négligeable, facilitateur,
pour la compréhension de la consigne par les apprenants. En effet, l’enseignante :
– accentue certains mots (ce qui entraîne une variation dans l’intensité de la voix) :
ils n’écoutent pas et ils ne voient pas ! d’accord/ mais VOUS/ vous sélectionnez / un
objet
les deux candidats/ doivent/ trouver/ QUEL objet !
– attire l’attention sur certains mots ou groupes de sens par le biais de pauses (ce
qui entraîne un ralentissement du débit de la parole) : donc/ vous choisissez/ vous
sélectionnez/ dans la classe/ un objet/ une chose/ personne :lle ou de la classe/ hmm ?
un objet
– allonge certains phonèmes ou syllabes : est-ce que tout le monde a compris la
question ? est-ce que c’est su : r un autre objet ?
Remarquez que ces stratégies peuvent apparaître isolées ou au contraire superposées,
comme dans l’exemple suivant : donc/ vous choisissez/ vous sélectionnez/ dans la classe/ un
objet/ une chose/ personne :lle ou de la classe/ hmm ? un objet !/ UN/ en demi-groupe
Enfin, compte tenu de l’activité mise en place (un jeu où deux équipes sont en compétition),
l’intonation avec laquelle l’enseignante intervient à certains moments joue un rôle certain
pour l’émulation du groupe :
attention/ l’équipe A a déjà proposé un objet/ hein
(à l’équipe B) bon/ ça se précise pour vous/ hein
équipe B/ profitez/ profitez de l’hésitation de l’équipe A
Activité 3
Le corrigé que nous proposons n’est pas exhaustif : vous aurez sûrement constaté qu’au
fur et à mesure qu’on observe les gestes, on se rend compte de leur omniprésence et de
leur relation avec d’autres phénomènes non-verbaux (déplacements, mimiques, regard).
Ce corrigé vise donc à indiquer les moments où le verbal est accompagné de gestes.
Enfin, ce repérage est inégal, puisque la caméra ne montre pas l’enseignante à certains
moments.
P on va commencer par un jeu// un jeu/ comme hier hein ? un jeu (elle écrit au
tableau)/ avec deux équipes/ en compétition/ alors levez-vous/levez-vous// posez/
posez tous les cahiers (P désigne les cahiers) / les stylos/ posez ça/ d’accord et
heu : on va faire (parlant bas, P compte en désignant les étudiants :) 1/2/3/4/5/6//
(fait un geste indiquant à deux étudiantes la permutation de place à effectuer :)
Catherine et Joan/ voilà (P compte en désignant les étudiants :) 1/2/3/4/5/6/ 7/ (P
désigne les étudiants qui sont à sa droite:) équipe A ! d’accord ? et vous et vous (P
Dossier 3
désigne les étudiants qui sont à sa gauche)/ c’est l’équipe B ! hmm ? deux équipes/ Comportements,
en compétition hein ? (chuchotant :) j’ai apporté le chocolat interactions
As (rires) et techniques de classe
P DONC heu:/ chaque équipe/ l’équipe A et l’équipe B (désigne alternativement les 8 1FD9 TC PA 00 37
deux équipes) vont sélectionner/ dans la classe/ un objet ou une chose/ quelque
chose dans la classe/ hum ?// deux candidats/ pour l’équipe B/ deux candidats pour
l’équipe A/ vont sortir/ hmm ?d’accord ?/ et/ les deux candidats (geste indiquant
« deux » : chaque main désigne une équipe) / doivent /trouver/ QUEL objet !
(geste circulaire) / d’accord ?/
Af d’accord!
P ça va ?/ Zahin !/non ?/ qu’est-ce que vous devez faire ?// l’équipe A va sélectionner
un objet/ et deux candidats// sortent (P désigne la porte)/ pourquoi ? /pourquoi ?
Am ils n’écouté pas
P ils n’écoutent pas !/ non/ ils n’écoutent pas et ils ne voient pas !/ d’accord mais
VOUS (geste désignant le groupe) / vous sélectionnez (geste circulaire)/ un objet/
(regardant Zahin :) d’accord ? vous allez choisir (pointe l’index)
Zahin d’accord!
P et les deux candidats après ils viennent (geste montrant le retour des apprenants)/
et avec des questions/ ils vont trouver l’objet ! d’accord ?
Am d’accord
P alors l’équipe A (P désigne l’équipe) / vous choisissez vos deux candidats (fait
« deux » avec la main)/ qui vont sortir (désigne la porte)// l’équipe B (P désigne
l’équipe) / vous choisissez vos deux candidats / qui vont sortir (désigne la porte)//
mettez-vous d’accord !/ deux candidats !//
Séquence 3
Regard sur le comportement des apprenants
Activité 1
Le degré de difficulté ou de facilité à prendre part aux activités de classe
Dans l’ensemble, on remarque que les apprenants n’ont pas de difficulté à prendre part
aux activités :
La plupart des apprenants lisent le texte sans apparente difficulté.
Les étudiants répondent facilement.
On observe un moment de difficulté pour certains, lors de la compréhension orale : Elle
repasse le dialogue. Presque tous les étudiants prennent des notes.
À ce moment-là, l’attitude d’une étudiante est remarquable, car elle exprime à la fois
son incompréhension et son envie de comprendre : À la fin de l’enregistrement, une
étudiante demande à l’enseignante de repasser le dialogue.
On observe que les apprenants expriment volontiers leur compréhension, lorsqu’il s’agit
d’expliquer des termes (un film « touchant », par exemple). Ce comportement est bien
sûr à mettre en relation avec l’implication dans les activités (les apprenants sont très
réactifs, lorsqu’il y a des vérifications de la compréhension) et la coopération (puisqu’il
s’agit aussi d’aider ceux qui ne comprennent pas).
L’implication dans les activités / la motivation

Dossier 3
Comportements, Tout d’abord, on observe que la motivation des apprenants dépasse « les limites de la
interactions classe » : ils lisent le journal, font les exercices, vont à la médiathèque…
et techniques de classe L’adhésion aux activités est observable tout au long du cours, et on remarque que les
apprenants ont du plaisir à « être en classe » :
38 8 1FD9 TC PA 00
– Dès qu’ils ont le questionnaire en mains, ils se mettent à le lire et à y répondre, en
se consultant.
– Les étudiants n’hésitent pas à se reprendre lorsqu’ils ne sont pas d’accord sur une
réponse. Ils posent aussi des questions, lorsqu’ils souhaitent des informations
complémentaires.
– Les étudiants rient beaucoup, ils interagissent volontiers entre eux.
L’attitude de coopération
Le compte rendu donne peu d’indices concrets de coopération, mais une impression
générale « d’ouverture à l’autre » se dégage dans des moments comme celui-ci : Au bout
de quelques minutes, quelques étudiants commencent à communiquer avec les groupes
voisins puis se lèvent pour aller interroger des groupes plus éloignés. Ils consultent la
documentation sur le festival que le professeur a posée sur la table, la commentent
ensemble.
On remarque un degré d’écoute remarquable entre apprenants, qui n’hésitent pas à
interagir spontanément (à propos du film 8 femmes, par exemple) ou à désigner « le
journaliste » lors de la mise en place de la production orale.
Activité 2
Les stratégies de Valentina
Prenant l’initiative du choix des candidats, Valentina met en place les stratégies
suivantes :
– elle propose un choix aléatoire, propre à sa culture, mais accessible à tous : « am
balabam chichi coco… »
– lorsque M. José refuse de sortir en faisant « non » de la tête, Valentina propose
à Hossein de sortir en le désignant et en prononçant un mot transparent :
« démocratiquement ». Une négociation rapide s’engage, lorsque Hossein lui
propose aussi d’être candidate en la désignant d’un geste.
Les stratégies de Hossein

Il est particulièrement intéressant d’observer les stratégies de Hossein pour accomplir sa
tâche.
– Il exprime sa difficulté à comprendre la consigne : je ne suis pas clair.
– Il s’enquiert de la bonne formulation pour les questions et intègre ce qui lui est
dit :
Hossein pour euh *start*
P pour commencer…
Hossein c’est/ est-ce que… ?
P c’est/ ou bien/ est-ce que c’est
Hossein c’est derrière moi ?
– Il identifie la zone de la classe où se trouve l’objet en formulant deux questions Dossier 3
simples, basées sur la position de son corps : c’est devant moi ? c’est derrière moi ? Comportements,
interactions
– Face à la réaction de l’enseignante à la question « c’est derrière moi ? », il affirme
la pertinence de sa stratégie en se déplaçant et en montrant d’un geste où il était
auparavant. 8 1FD9 TC PA 00 39
– Il fait comprendre qu’il y a un problème de communication, lorsque son équipe lui
donne des réponses contradictoires.
Hossein (geste pour voir si tout le monde est d’accord) oui/ oui ?
Valentina (fait un geste demandant un break)
– Il confirme la consigne donnée, concernant le choix des questions.
Hossein euh/ juste position/ ou…
P juste position ! hé oui
Séquence 4
Les interactions en classe
Activité 1
La direction des échanges se dessine de la manière suivante :
P - G - P s’adresse au groupe surtout pour poser des questions (qu’est-ce que vous avez
fait pour votre français, depuis hier ?). Compte tenu des interventions spontanées
de certains apprenants, elle effectue par moments des relances, afin d’impliquer
l’ensemble du groupe dans la discussion (t. 16 - et les autres ? vous regardez
souvent des films français ?).
P - A - P s’adresse par moments à un seul apprenant pour poser des questions (t. 03 -
qu’est-ce que tu as fait exactement ?), pour le gratifier (BRAVO ::: Sarah).
A - P - Lorsqu’un apprenant s’adresse au professeur, c’est surtout pour répondre à une
question (t. 02 - moi/ je suis allée au médiathèque).
A - A - Les échanges entre apprenants sont nombreux, et spontanés. Ils se parlent
pour poser des questions (t. 14 - c’est quel type de film ?), pour répondre à une
question (t. 05 - oui/ j’ai beaucoup aimé) ou tout simplement commenter une
intervention (t. 08 - je ne connais pas).
L’observation de l’extrait permet de constater que les échanges spontanés sont majoritaires.
Dossier 3
Activité 2
Comportements,
interactions L’objectif de ce moment de classe
et techniques de classe L’extrait débute par l’intervention d’une apprenante, qui demande l’explication du mot
« baleine ». L’enseignante relance la question à la classe (t.02), qui intervient de manière
40 8 1FD9 TC PA 00
active pour élucider le terme en question.
Les prises de parole

L’extrait compte 22 tours, et dure 80 secondes. Le professeur intervient 9 fois, et 6 étudiants
différents prennent la parole lors des 13 tours de parole restants. Bien que les prises de
parole du professeur soient plus longues que celles des élèves, il est intéressant de noter
que ceux-ci interviennent d’une manière très régulière et spontanée pour expliquer le
mot « baleine ».
La direction des échanges se dessine de la manière suivante :

P - G - Tout d’abord, P s’adresse au groupe pour relancer la question de Maria : « une
baleine/ c’est quoi ? ». P ajoute aussi des éléments susceptibles d’élucider le
terme (t. 07 - « ça vit dans l’eau/ dans la mer »).
P - A - P s’adresse clairement à un étudiant en particulier à trois reprises (t. 05, 14, 17).
Au fur et à mesure des explications, P reprend ce qui est dit par les apprenants,
ce qui a pour effet de confirmer leurs explications (« … c’est un animal »).
A - P - Les apprenants prennent la parole dans deux cas de figure : soit après sollicitation
de l’enseignante (t. 02, 05), soit de manière spontanée, pour compléter ce qui
vient d’être dit (t. 08 - c’est très grand).
A - A - On remarque quelques échanges entre apprenants, notamment après la remarque
de P au t. 17 (t. 18 - il est gris et il a un trou… ; t. 21 - ça c’est au-dessus/// mais ?
sur/ sur la tête).
Séquence 5
Le discours de la classe
Activité 1
L’extrait de transcription permet de constater que ce moment de conceptualisation
amène les apprenants à observer les formes figurant sur la grille et à repérer les structures
utilisées pour présenter quelqu’un (c’est + prénom / nom) et pour donner une information
sur quelqu’un (il / elle est + adjectif de nationalité / nom de profession).
On observe l’atteinte des objectifs :

– grâce au guidage très progressif de l’enseignante, qui peut se résumer ainsi :
observer les formes / nommer l’acte de parole correspondant / identifier la structure
utilisée ;
– lors de la vérification de la compréhension de la règle, tours 29-39. En effet, en
amenant les apprenants à présenter un étudiant à M. Amada, l’enseignante vérifie
si ses objectifs sont atteints.
Activité 2
Cet extrait présente une très forte continuité discursive. Le corrigé que nous proposons
n’est pas exhaustif ; il signale les exemples les plus évidents de reprise discursive que l’on
peut y identifier.
Dossier 3
Comportements,
Continuité intradiscursive interactions
L’enseignante reprend ses propos en procédant aux techniques suivantes. et techniques de classe
La paraphrase
8 1FD9 TC PA 00 41
Au tour 02, P formule la question une baleine/ c’est quoi ?, puis renforce sa sollicitation
en posant une question équivalente, au niveau du sens : qu’est-ce que c’est qu’une
baleine ?
Par ailleurs, certaines explications sont reprises par des synonymes : c’est immense =
énorme (t. 12)
La répétition
P répète certains termes à plusieurs reprises, ce qui contribue à donner de l’emphase à
son explication : très/ très grand ; énorme/ énorme/ énorme/ énorme (t. 10).
Il est intéressant de noter que dans la plupart des cas, l’énoncé formulé en premier
représente à son tour une reprise de ce qui avait été dit précédemment par un apprenant
(cf. techniques de répétition et de correction implicite ci-dessous).
Continuité interdiscursive
Pour reprendre ce que disent les apprenants, l’enseignant utilise diverses techniques.
La répétition
La proposition de Carol (t. 08) « c’est très grand » est répétée et, par là même, « amplifiée »
pour la classe (t. 10) : « très/ très grand ».
E
n répétant pour la classe ce qu’un étudiant a dit « dans son coin », l’enseignant fait une double action :
confirmer auprès de l’étudiant la pertinence de ce qu’il a dit et « amplifier », autrement dit renvoyer les
propos de cet étudiant vers la classe.
La paraphrase
La proposition de Carol (t. 05) « c’est très grand » devient « énorme » au tour 10.
La correction implicite
Au tour 02, P reprend la question posée au tour 01 par Maria en y ajoutant le déterminant :
« baleine/ c’est quoi? » ™ « une baleine/ c’est quoi ? ».
La reprise d’éléments positifs énoncés par un élève
Il s’agit là d’une reprise valorisante : le professeur « transforme » des propositions
« discutables » - néanmoins pertinentes – en éléments positifs. Ainsi, le « poisson » énoncé
au tour 04 devient un « animal qui vit dans l’eau, dans la mer » (t.07) et le « dauphin » (t.
11) devient « un animal comme la baleine/ mais plus petit » (t. 12). On peut observer, dans
ces échanges, que le professeur ne censure pas, mais il remodèle les différents apports
des apprenants de manière concrète, structurante pour la classe afin de faire progresser
le groupe dans la clarification.
La reprise globale de l’explication
L’enseignant clôt l’explication en synthétisant ce qui a été dit par le groupe (t. 22).
Par ailleurs, observons des reprises qui concernent les différentes composantes du
comportement (verbal / non-verbal / para-verbal) :
– la reprise du non-verbal par le verbal : lorsque par exemple Carlotta (t. 06) fait
« non » avec la tête, P renforce sa réponse en disant « non » ;
– l a reprise du verbal par le para-verbal : au tour 18, Barbara explique à Shushuke
« il est gris et il a un trou… ». Cette dernière information est reprise par l’enseignant
avec l’onomatopée « shssh ! » pour le jet d’eau de la baleine (t. 19). Cette reprise
s’effectue en même temps sur le plan du non-verbal (geste).
Dossier 3
Comportements,
interactions
Séquence 6
42 8 1FD9 TC PA 00
Le guidage du dialogue
Activité 1
Les sollicitations
On observe dans l’extrait :
– des questions ouvertes
01 C’EST// on utilise pour faire quoi ?
03 qu’est-ce qu’il fait ?
05 il / présente !/ hein/ la personne/ avec QUELLE information ?
– des amorces
01 C’EST/ pour…
05 avec le…
On n’observe pas de demandes explicites.
Les exemples donnés ne sont pas exhaustifs.

Les feed-back
On observe uniquement des feed-back positifs. Ceux-ci sont de deux sortes :
– implicites
08 le nom ou le prénom (P répète de manière approbative ce qui a été dit par les
apprenants aux tours 06 et 07.)
– explicites
Compte tenu de la courte durée de l’extrait, ils sont assez variés : oui (03), d’accord
(08), très bien (08)
Il est à noter que certains feed-back implicites (soulignés) sont suivis ou précédés d’un
feed-back explicite (en gras) :
03 INDIQUER/ oui : !
08 le nom ou le prénom/ d’accord
05 oui : oui : ! il/ présente !
On observe aussi que lorsque l’enseignante obtient la réponse attendue, elle fait trois
feed-back à la suite (un FB implicite suivi de deux FB explicites) :
08 le nom ou le prénom/ d’accord/ très bien !
Enfin, n’oublions pas de noter que le para-verbal contribue à accentuer certains feed-
back positifs :
03 oui : ! (allongement de la syllabe)
08 très bien ! (intonation)
Activité 2
Dossier 3
a) Objectif de l’enseignante Comportements,
Après avoir fait dire que la structure c’est + nom / prénom sert à présenter quelqu’un, interactions
P cherche à faire observer dans cette séquence que la structure il / elle est est utilisée
pour donner une information sur quelqu’un, en ce qui concerne sa nationalité ou sa 8 1FD9 TC PA 00 43
profession.
Les objectifs ne sont pas atteints d’emblée. En effet, le macro-acte de parole « présenter
quelqu’un », valable pour les deux structures, ne permet pas aux apprenants de distinguer
dès le départ sans équivoque la distinction entre les structures c’est et il / elle est. D’où
la nécessité et l’importance pour l’enseignant de renforcer tout au long de l’extrait les
réponses des apprenants puis de procéder à une vérification de la compréhension à partir
du tour 29 (présenter une personne à M. Amada).
b) Compte tenu de ce qui vient d’être dit, observons le guidage de l’enseignante :

Les sollicitations
On remarque une forte continuité intradiscursive ; l’enseignant reprend souvent ses
sollicitations :
10 IL EST/ ELLE EST/ avec quel TYPE d’information ?/ ici c’est différent/
quel TYPE d’information ?/ mmh ?// allemande/ japonaise …
16 dans la dernière colonne/ « autres informations »// on a aussi IL EST/ ELLE EST///
pour QUELLE information ?// pour QUELLE information ?
On observe de nombreuses relances :

20 est-ce que c’est la PREsentation// « il est photographe » ?
22 quelle information on donne ?/ « elle est étudiante »
Au tour 20, il est intéressant de noter que la relance « remplace» en quelque sorte le feed-
back négatif suite à l’intervention de l’apprenant au tour 18. Ce type de « stratégie » est
très fréquent, pour éviter le feed-back négatif tout en indiquant que la réponse correcte
n’est pas encore trouvée.
P revient très régulièrement sur le corpus à observer, en citant les énoncés de la grille :
16 dans la dernière colonne/ « autres informations »// on a aussi IL EST/ ELLE EST///
pour QUELLE information ?// pour QUELLE information ?
18 ou « il est photographe à Milan »
20 est-ce que c’est la PREsentation/ « il est photographe » ?
Les feed-back
Les feed-back implicites
Ils sont nombreux ; les différentes reprises de ce qu’a dit l’apprenant créent une forte
continuité interdiscursive :
13 Gessi la nationalité
14 P la nationalité/ d’accord !
15 A adjectif
16 P japonaise/ allemande/ polonaise/ c’est un… ADJECTIF/ mmh ?
28 Tim XXX présente

29 P oui/ alors c’est dans la présentation générale/ oui/ d’accord
Dossier 3
Comportements, Les feed-back explicites
interactions
On identifie les feed-back positifs suivants : d’accord/ ouais ! oui.
P évite, nous l’avons vu, de donner des feed-back négatifs ; au lieu de cela, il relance (tour
44 8 1FD9 TC PA 00 20).
Il est important d’observer que dans cet extrait, tous les feed-back implicites sont suivis
ou précédés de feed-back explicites, ce qui contribue fortement au guidage :
14 la nationalité ! d’accord !
25 la… profession/ d’accord ! ouais !
29 oui/ alors c’est dans la présentation générale/ oui/ d’accord
Séquence 7
Les explications lexicales
Activité 1
Exemples Technique d’explication
1. A qu’est-ce que c’est/ inquiet ? mise en situation
P inquiet/ voilà/// tous les jours/ mon mari rentre à la maison à 19h/ mais
un jour/ il est 19h30/ puis 20h/ puis 20h30/ et je n’ai pas de nouvell-
les de mon mari/ le temps passe/// il est 21h30/// il n’a toujours pas
appelé// je suis comment ? inquiète/ très inquiète !!! qu’est-ce qui s’est
passé ???
2. P quand une personne est optimiste/ elle voit toujours le verre à moitié analogie / métaphore
plein/ et quand la personne est pessimiste…
A elle voit le verre à moitié vide !
3. Pour faire comprendre les différents degrés de cuisson d’un steak (« bleu », gestuelle
« à point », « bien cuit »), P retourne plus ou moins vite un steak imagin-
naire.
4. P un cartable/ c’est une sorte de grand sac/ que les écoliers portent/ définition
pour aller à l’école/ ils mettent leurs livres dedans
5. A nombres ordinaux ? racine du mot / mot
P (le mot est écrit au tableau ; P cache –NAUX)à quel mot cela vous fait de la même famille
penser ?
A ordre
P donc… nombres pour indiquer l’ordre/ premier/ deuxième…
6. P Il marche/ il se retourne (P exécute les actions qu’il énonce) déplacement Dossier 3
7. P qu’est-ce que c’est/ piquer une idée ? synonymie Comportements,
A prendre une idée interactions
A voler une idée
8. A je ne comprends pas/ rocher désignation 8 1FD9 TC PA 00 45
P un rocher/ c’est ça (elle pointe un rocher sur la photo projetée au
rétro)
9. P il accepte gentiment ou il refuse ? est-ce qu’il dit oui ou est-ce qu’il Intonation / volume
dit NON !/ PAS QUESTION ? (P parle plus fort, de manière presque de la voix
agressive)
10. P c’est sale/ ce n’est pas propre antonymie
Activité 2
Pour expliquer le mot « île », les techniques suivantes sont utilisées :
– P écrit au tableau le terme, ce qui permet de constater qu’il s’agit d’un mot
transparent ;
– un apprenant propose un terme équivalent en anglais, ce qui permet à l’enseignant
de donner une « règle » de correspondance entre le français et l’anglais ;
– un apprenant propose une définition du mot ;
– P confirme l’explication en dessinant une île au tableau ;
– P amène à donner des exemples d’île, ce qui renforce l’explication et sert en même
temps de vérification de la compréhension.
Le terme équivalent en anglais est en réalité island, mais isle est utilisé dans des noms propres géographiq-
ques.
Séquence 8
La correction d’une production
Activité 1
a) Consignes données avant l’écoute
Certains indices permettent de comprendre que l’enseignante a donné deux consignes
d’écoute différentes. En effet, elle se tourne d’abord vers les apprenants assis à sa gauche
et leur demande quel est le problème de la patiente, comment cela se manifeste, ce qu’elle
a ; lorsqu’un étudiant assis à sa droite répond, elle l’arrête d’un geste de la main en disant
« vous, c’est l’histoire ! ». À plusieurs reprises pendant la correction, elle va ainsi se tourner
vers une moitié ou l’autre des étudiants auditeurs selon l’information qu’elle demande. On
comprend donc que les apprenants assis à sa gauche ont reçu comme consigne de prendre
des notes sur tout ce qui concerne la maladie, les symptômes (informations données par la
patiente ou questions posées par le médecin), tandis que les apprenants assis à sa droite
devaient noter tout ce qui concernait l’histoire de la maladie (informations données par la
patiente ou questions posées par le médecin). Si l’on se rappelle le déroulement du cours
et l’activité de compréhension orale en amont, on remarque que ces consignes d’écoute
sont les mêmes que celles qui ont été données pendant la compréhension finalisée. Grâce
à ces consignes, la classe a effectué une écoute active du jeu de rôles, ce qui permet à
l’enseignante de s’appuyer sur le groupe pour mener la correction.
b) Démarche adoptée par l’enseignante pendant la correction

Dossier 3
L’enseignante suit la même démarche pendant toute la phase de correction. Elle part de
Comportements, l’acte de parole ou du contexte dans lequel elle a relevé un problème en s’adressant tout
interactions d’abord aux auditeurs, qui rapportent ce qu’ils ont compris (à partir des consignes qu’ils
et techniques de classe avaient reçues) de la situation. Si nécessaire, elle sollicite l’apprenant(e) qui a produit
pour lever une ambiguïté ou rappeler ce qu’il(elle) a voulu communiquer. Une fois que
46 8 1FD9 TC PA 00
tous sont d’accord sur le sens, l’enseignante se tourne vers l’apprenant(e) afin qu’il(elle)
se corrige ; si la correction ne vient pas, elle fait appel au groupe, qui la fournit.
Activité 2
Le visionnement de la classe 6 extrait B permet d’identifier les étapes suivantes dans la
démarche de correction menée par l’enseignante.
1er temps : rappel de l’activité et identification de la production
La séquence commence par un rappel de l’activité dans laquelle s’inscrit la production qui
va être corrigée : hier/ vous avez regardé des photos/ vous aviez un album photo/ vous
vous souvenez ? (…) il y avait trois groupes et trois familles
L’enseignante situe ensuite la production qui est projetée au rétro :
P c’est la famille de qui ?
A de Michal
P le groupe devait présenter la famille de Michal à la classe
2e temps : lecture « balayage » afin d’identifier l’énonciateur

Tout d’abord, l’enseignante demande aux apprenants d’identifier qui parle dans le
texte : regardez rapidement/ regardez jusqu’à la fin/ regardez rapidement QUI parle/
QUI écrit le texte.
En effet, la production des apprenants présente un problème de cohérence : on identifie
deux émetteurs (Michal puis le groupe de Michal).
À certains moments, c’est Michal qui présente sa famille : voici est moi parents. moi mère
est a côte moi père. À droite de photo est mon femme…
Dans d’autres zones du texte, c’est le groupe qui présente la famille de Michal : La photo
à droite sous est en Haut Savoie. Il est grand père de Michel. Miche et Fidel travaillent
avec 007, James Bond.
Interrogé, le groupe de Michal décide que c’est Michal qui parle / présente sa famille.
Cela amène à établir le premier objectif de correction :
P alors qu’est-ce que vous décidez ? c’est Michel qui présente ? ou c’est vous qui
présentez la famille de Michel ?
As Michel
P c’est Michel qui parle/ d’accord ! donc on va changer un petit peu pour que ce
soit toujours Michel qui parle.
3e temps : correction
Le premier objectif de la correction vise à rétablir la cohérence discursive : après avoir fait
identifier le problème du changement d’énonciateur, l’enseignante sollicite le groupe
auteur pour décider qui est l’énonciateur, afin de pouvoir rétablir la cohérence tout au
long du texte.
Pour corriger les erreurs, l’enseignante formule les consignes sémantiques suivantes :
- identifier les personnes, les liens de parenté ;
- désigner à chaque fois la photo dont on parle à partir des indications données
sur leur emplacement sur l’album ; Dossier 3
- dire les informations que l’on a sur la personne (âge, profession…). Comportements,
interactions
8 1FD9 TC PA 00 47
Activité 3
Dossier 3
Comportements,
interactions
48 8 1FD9 TC PA 00
Dossier 3
Comportements,
interactions
8 1FD9 TC PA 00 49
Dossier 3
Comportements,
interactions
50 8 1FD9 TC PA 00
Dossier 3
Comportements,
interactions
8 1FD9 TC PA 00 51

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3) Tableau « Faire la description de quelqu’un » Dossier 2

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L’unique moment de travail individuel est celui de la première lecture du document :

b) Alternance des modalités de travail

Être capable dans une consultation médicale de :

Moments Modalités de travail et Finalité

c) Place et comportement des acteurs de la classe pendant la production

Regard sur le comportement de l’enseignant 8 1FD9 TC PA 00 35

L’implication dans les activités / la motivation

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Les prises de parole

La direction des échanges se dessine de la manière suivante :

On observe l’atteinte des objectifs :

Les exemples donnés ne sont pas exhaustifs.

b) Compte tenu de ce qui vient d’être dit, observons le guidage de l’enseignante :

On observe de nombreuses relances :

28 Tim XXX présente

b) Démarche adoptée par l’enseignante pendant la correction

2e temps : lecture « balayage » afin d’identifier l’énonciateur

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