UNIVERSITÉ DU QUÉBEC

MÉMOIRE
PRÉSENTÉ À
L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À CHICOUTIMI
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAÎTRISE EN ÉDUCATION (M.A.)

par
Karl Bouchard
Bachelier en psychologie (B.A.)
Bachelier en enseignement de la géographie (B.Sc.)
Bachelier en géographie et en aménagement (B.Sc.)

Étude de pratiques pédagogiques d'enseignants du collégial:

une analyse reflexive accompagnée

Avril 1999
 UIUQAC
bibliothèque
Paul-Emile-Bouletj

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reproduits sans son autorisation. permission.
«Pour que l'enseignant devienne un professionnel
conscientisé et réfléchi, il faut lui proposer un modèle
de formation qui développe ses capacités d'analyse,
de diagnostic, de prise de décisions, d'adaptation, son
autonomie, un système de formation avec un itinéraire
personnalisé.»
(A. de Peretti, 1991, dans Altet, 1994, p. 250)
 REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier particulièrement mon directeur de recherche,

monsieur Renaud Gagnon, Ph.D., professeur-chercheur au Département des
sciences de l'éducation et de psychologie de l'Université du Québec à
Chicoutimi pour m'avoir fait confiance dans la réalisation de cette recherche et
aussi pour avoir été souple et compréhensif dans son encadrement pédago-
gique.

J'aimerais également remercier mon codirecteur, monsieur Samuel

Amégan, Ph.D., professeur-chercheur au Département des sciences de l'éduca-
tion et de psychologie de l'Université du Québec à Chicoutimi pour ses conseils
et aussi pour son attitude positive vis-à-vis mon travail de recherche et envers ma
personne.

Je ne voudrais surtout pas oublier de remercier les principaux acteurs de

cette recherche, les enseignants concernés dans cette étude (enseignants de
géographie, de sociologie, de psychologie et d'économie) qui ont su être d'excel-
lents collaborateurs. Malgré leur occupation professionnelle chargée, ils ont été
très généreux de leur temps. Un gros merci aussi au coordonnateur du Départe-
ment des sciences humaines, au Directeur des services à l'enseignement et à un
conseiller pédagogique qui sera se reconnaître, je l'espère. Sans la collabora-
 IV

tion, la confiance et l'ouverture d'esprit de tout ce monde, ce travail de recherche

n'aurait jamais pu voir le jour.

Un merci tout spécial à monsieur Camil Girard (doctorat de 3 e cycle),

professeur et chercheur en histoire à l'Université du Québec à Chicoutimi et à
l'INRS, qui est devenu, au fil des années, un mentor dans ma vie.

Finalement, je désirerais également remercier mes proches amis pour leur

encouragement à la réalisation de ce travail et particulièrement ma mère
Gyslaine Harvey pour son grand soutien psychologique. Merci à vous tous pour
m'avoir écouté, encouragé et valorisé.
 NOTE DU CHERCHEUR

Ce travail de recherche fait état de certaines pratiques pédagogiques

d'enseignants d'un cégep de la région du Saguenay—Lac-Saint-Jean. Il veut
renseigner sur une réalité vécue dans un collège d'enseignement général et
professionnel (cégep), mais il ne peut pas être nécessairement généralisé à
l'ensemble des cégeps du Québec. En dépit de cette réalité, nous croyons que
notre travail de recherche trace un portrait de différentes pratiques pédagogiques
susceptibles d'être rencontrées dans les institutions d'enseignement collégial du
Québec.

Nous tenons à faire remarquer au lecteur que, pour des raisons d'ano-
nymat, le nom de l'institution et des enseignants ayant participé à notre étude ne
seront pas divulgués. Les enseignants sont identifiés en fonction de leur
discipline d'enseignement: géographie, sociologie, psychologie et économie.

Enfin, nous devons également indiquer au lecteur la nécessité de se

référer aux annexes au cours de la lecture de ce document, afin de bien com-
prendre les résultats de recherche et la démarche poursuivie.
 RÉSUME

Cette étude constitue une démarche d'analyse reflexive de certaines prati-

ques pédagogiques d'enseignants de l'ordre collégial. Nous expérimentons,
avec quatre enseignants de ce secteur, une démarche d'analyse de leur pratique
professionnelle à partir de divers outils pédagogiques.

En utilisant principalement l'approche par compétences de Gagnon et al.

(1993) puis celle de Champagne et Miller (1983) et l'accompagnement d'un
chercheur, nous essayons de voir s'il est possible de permettre aux enseignants
de notre étude d'enrichir et d'approfondir leur réflexion sur l'aspect pédagogique
de leur profession.

La recension des écrits permet de faire ressortir différents thèmes nous

éclairant sur divers aspects de la profession enseignante au collégial ainsi que
de la pédagogie de ce milieu d'enseignement.

Le troisième chapitre analyse les données obtenues à partir des divers

outils pédagogiques que nous avons utilisés auprès de chacun des enseignants.
Le quatrième chapitre nous permet de dresser une synthèse de ces mêmes
données, d'y établir des liens avec notre cadre théorique et nos questions de
recherche.

Nous concluons en indiquant que les résultats obtenus à partir des quatre
études de cas démontrent que chacun des enseignants de notre étude a pu
enrichir et approfondir sa réflexion sur l'aspect pédagogique de sa profession en
prenant conscience, d'une part, de certaines de ses pratiques pédagogiques et
d'autre part, en travaillant et en améliorant un certain nombre d'entre elles.
 TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS iii

NOTE DU CHERCHEUR v

RÉSUMÉ vi

TABLE DES MATIÈRES vii

LISTE DES TABLEAUX ix

LISTE DES FIGURES x

INTRODUCTION 1

CHAPITRE I
CADRE DE RÉFÉRENCE 5
1.1 Problématique 6
1.2 Buts et importance de l'étude 14
1.3 Questions de recherche 18
1.4 Méthodologie 22
1.4.1 Type de recherche et limite de l'étude 22
1.4.2 Sujets à l'étude 26
1.4.3 Instruments de cueillette de données 27
1.4.4 Plan de réalisation de la recherche 31
1.4.5 Plan de traitement et d'analyse de données 32

CHAPITRE I I
RECENSION DES ÉCRITS 38
2.1 La profession d'enseignant: identité et caractéristiques 39
2.2 Le professionnel de l'enseignement au collégial: définitions
et compétences professionnelles 44
2.3 La formation pédagogique des maîtres au collégial: quelques
axes de développement 54
2.4 Le programme de perfectionnement des maîtres au collégial:
C.P.E.C/PERFORMA 66
2.5 Vers une intégration des compétences de la profession
enseignante: T'approche par compétences 70
 VIII

2.5.1 L'approche par compétences dans les programmes

d'enseignement au cégep 70
2.5.2 L'approche par compétences élaborée par Gagnon et al.
(1993) dans les stages de formation à l'enseignement
préscolaire-primaire 77

CHAPITRE I I I
PRÉSENTATION DES DONNÉES: LECTURE VERTICALE 82
3.1 Description générale de l'institution scolaire étudiée 85
3.2 Classification des données 85
3.3 Contenu et organisation des dossiers 93
3.4 Lecture verticale des données: étude de quatre cas 95
3.4.1 Enseignant de géographie 99
3.4.2 Enseignant de sociologie 112
3.4.3 Enseignant de psychologie 126
3.4.4 Enseignant d'économie 140

CHAPITRE IV
ANALYSE DES DONNÉES: LECTURE HORIZONTALE 159
4.1 Lecture horizontale 160
4.1.1 Points convergents et divergents 161
4.1.2 Synthèse de la lecture horizontale 171
4.2 Confrontation des données de terrain et des données
théoriques en lien avec les questions de recherche 178

CONCLUSION 187
BIBLIOGRAPHIE 198
ANNEXE 1
Grilles d'observation des compétences pédagogiques 207
ANNEXE 2
Auto-évaluation de compétences pédagogiques des enseignants
à partir de la grille des compétences pédagogiques de
Champagne et Miller (1983) 214

ANNEXE 3
Horaire des enseignements et sujets des leçons enseignées 217
ANNEXE 4
Questionnaire de l'entrevue semi-dirigée administré auprès
des quatre enseignants 219
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau

1 Contenu et organisation des dossiers 89

2 Résultats de la lecture verticale 155

3 Résultats-synthèses de la lecture horizontale 174

 LISTE DES FIGURES

Figure

1 Schéma de la cueillette de données réalisée auprès de

chacun des enseignants 33

2 Schéma de l'entrevue par thèmes 35

3 Classification des données et cheminement de l'analyse 86

4 Modèle d'exploration pédagogique du Service de

pédagogie universitaire de l'Université Laval 96
INTRODUCTION
 Depuis le début des années soixante, diverses publications et recherches
font état des changements à opérer en éducation: l'enseignement collégial n'y
fait pas exception. Plus encore, le milieu de l'éducation a été appelé plus que
jamais, ces deux dernières décennies, à s'adapter, à changer, à innover en
raison des bouleversements sociaux, économiques et technologiques.

Parmi les divers ordres d'enseignement, l'ordre collégial s'est vu ques-

tionné sérieusement depuis sa création. Plusieurs aspects des cégeps ont été
étudiés et parfois même remis en question profondément (Conseil supérieur de
l'éducation, 1988). On a pu parfois émettre toutes sortes de propositions, d'hypo-
thèses, de suggestions quant aux modifications à effectuer ou aux ajouts à
apporter, il n'en demeure pas moins que, dès le début des années quatre-vingt-
dix, le Conseil supérieur de l'éducation (1991) a tenu à souligner une dimension
importante de l'enseignement collégial qui est à améliorer, c'est-à-dire la
pédagogie.

C'est donc dans cette perspective de questionnement et de renouveau

pédagogique que la présente recherche a voulu s'inscrire. Cette démarche de
réflexion et de questionnement de la pédagogie au collégial amorcée depuis
quelques années, avec entre autres les documents du Conseil supérieur de
l'éducation (1990; 1991; 1992; 1995) et du Conseil des collèges (1990) etc.,
nous a incité, à notre tour, à nous pencher sur la façon de rentabiliser cette
réflexion, mais surtout, sur la façon d'approfondir et d'enrichir ce questionnement
fondamental de la pédagogie du milieu de l'enseignement collégial.
 Cette démarche de questionnement nous a amené à nous demander s'il
n'existerait pas un moyen qui permettrait aux enseignants du collégial d'appro-
fondir et d'enrichir leur réflexion sur l'aspect pédagogique de leur profession.

Pour Grégoire (1986), la compétence pédagogique, ce n'est pas simple-

ment être capable de transmettre un message; il précise également que la façon
de livrer un contenu et les moyens que l'on prend pour y arriver sont aussi
importants que le message lui-même.

Par rapport à ce que nous posons comme question ci-haut, et suite à ce

que souligne Grégoire (1986), nous croyons que l'approche par compétences
appliquée auprès des enseignants de l'ordre collégial peut être tout à fait appro-
priée. Nous avons d'abord formulé la question suivante: Est-ce que l'utilisation
des grilles de compétences pédagogiques (outils didactiques tirés de l'approche
par compétences) telles qu'on les retrouve dans le guide de stages de Gagnon et
al. (1993) et dans Champagne et Miller (1983) ainsi que le suivi d'un intervenant
spécialisé pourraient aider les enseignants du collégial à enrichir et approfondir
leur réflexion sur la notion de compétences pédagogiques?

Face à cette question, nous tentons d'établir, en premier lieu, la probléma-

tique pédagogique qui se pose au collégial. Par la suite, il est question des buts
et de l'importance de l'étude, de la question de recherche comme telle et de la
méthodologie utilisée pour les fins de notre travail de recherche.
 En deuxième lieu, il est question de faire ressortir différents thèmes nous
éclairant sur tout ce qui touche et influence de près et de loin la profession
enseignante au collégial ainsi que la pédagogie de ce milieu d'enseignement.

En troisième lieu, nous analysons les données recueillies pour notre étude
empirique. En somme, il s'agit principalement, dans cette dernière partie, d'ana-
lyser, dans un premier temps, les données recueillies auprès de chacun des
enseignants lors de la cueillette des données (analyse verticale) et, dans un
deuxième temps, de comparer les résultats obtenus entre les différents ensei-
gnants eux-mêmes: ressemblances et divergences (analyse horizontale).

Finalement, nous confrontons les données empiriques et théoriques et

nous établissons un parallèle avec la question de recherche afin d'infirmer ou de
confirmer celle-ci.
 CHAPITRE I
CADRE DE RÉFÉRENCE
 1.1 PROBLÉMATIQUE

Depuis l'avènement du Rapport Parent, tant les universités que les cégeps
ont essayé de définir un cadre fonctionnel permettant de répondre le mieux
possible à une société en transformation et en évolution. À cette époque,
toutefois, les questionnements étaient beaucoup plus de l'ordre du comment
adapter les structures, les nouvelles conceptions culturelles et éducationnelles à
la nouvelle réalité sociale et technologique (Conseil supérieur de l'éducation,
1988). L'école moderne naissait à peine et l'heure n'était pas encore aux bilans,
synthèses et rétrospectives.

Aujourd'hui, après plus de trente ans, l'enseignement supérieur s'est vu

remis en question sur bien des aspects et à bien des niveaux; on lui a demandé
de relever plusieurs défis et on continue encore à le faire (Rapport Parent, 1964;
Rapport Nadeau, 1976; les nombreux rapports et avis du Conseil supérieur de
l'éducation de 1964 à nos jours et du Conseil des collèges, 1983-1993, etc.). Un
de ces défis contemporains auquel l'enseignement supérieur est convié, concer-
ne celui de la pédagogie (Conseil supérieur de l'éducation, 1990). Longtemps
perçue comme le parent pauvre de l'enseignement supérieur, la pédagogie se
voit désormais hissée au palmarès des grands défis des années quatre-vingt-
dix1.

1 Se référer à Grégoire (1986), p. 9; Beaulieu (1987), p. 10; Conseil supérieur de l'éducation

(1990), p. 33.
 Dans son avis au ministre de l'Enseignement supérieur, le Conseil supé-
rieur de l'éducation (1990) rappelle que la pédagogie constitue l'un des défis
majeurs de l'enseignement supérieur d'aujourd'hui. Le Conseil supérieur de
l'éducation (1990) mentionne notamment que:

• l'enseignement supérieur exige une compétence à quatre volets: culturel,

disciplinaire, didactique et pédagogique. «Ces volets sont des dimensions
complémentaires et inséparables de l'activité pédagogique» (p. 6);

• les établissements d'enseignement doivent encourager les enseignants à

développer une didactique de la créativité, qui cultive l'esprit de recherche,
l'esprit méthodique, l'esprit disciplinaire et interdisciplinaire;

• la conjoncture actuelle implique un besoin évident de développement global

de la personne. Ce besoin demande une pédagogie conçue et vécue comme
acte de communication globale et une pratique centrée sur le développement
intégral de la personne.

Suite à ces recommandations du Conseil supérieur de l'éducation, on peut

se poser la question suivante: Pourquoi, tout à coup, tant insister sur la dimen-
sion pédagogique dans les collèges d'enseignement général et professionnel
(cégeps)?

Face à cette interrogation, Beauchesne (1991) cite les propos d'un ensei-
gnant d'histoire qui mentionne que:
 8

À l'origine, on transmettait le modèle universitaire qu'on avait reçu.

C'est une caractéristique des cégeps que d'avoir des enseignants
spécialisés, des gens, donc, qui sont diplômés dans une discipline
mais qui, règle générale, n'ont pas de formation pédagogique [...].
Alors ça c'est une carence qui va marquer, d'ailleurs,
l'enseignement collégial [...]. La pédagogie, c'était donc pas le
propre des profs, sinon sur le tas, ou en expérimentant
personnellement.
(Beauchesne, 1991, p. 76).

De même, le Conseil supérieur de l'éducation (C.S.E.) précise, dans son

rapport annuel de 1992-1993, que la pédagogie collégiale s'est bâtie dans un
climat politico-socio-économique plutôt mouvementé et avec des clientèles
croissantes et diversifiées. Les enseignantes et enseignants de cégep, pour la
plupart sans formation pédagogique, ont alors entrepris de se former au sein
même de leur pratique quotidienne (C.S.E., 1993, p. 37).

D'autres comme Grégoire (1986) constate que «qualification profession-

nelle et compétence pédagogique ne vont pas forcément de pair» (p. 66). Pour
Grégoire, la compétence a une signification bien particulière. La compétence,
c'est «L'APTITUDE À TRANSMETTRE, la capacité d'un individu de faire passer
et de BIEN faire passer un message à un auditoire. La façon et les moyens que
l'on prend pour faire passer ce que l'on sait sont aussi importants que le
message en soi» (ibid.). À propos de la notion de communication, Grégoire
ajoute que, pour lui, «[...] ENSEIGNER AU CÉGEP, c'est d'abord et avant tout
COMMUNIQUER et il ne suffit pas de porter le titre de professeur, pour savoir
communiquer» (ibid). Il dit également que «[...] c'est l'aptitude d'un professeur à
communiquer avec ses étudiants qui déterminera dans une large mesure le taux
de réussite» (ibid.). À ce sujet, le Conseil supérieur de l'éducation (1995)
mentionne, à partir de points de vue d'étudiants, qu'on semble évaluer la
compétence des enseignantes et des enseignants de cégep en fonction de leur
capacité à entrer en relation avec leurs collègues de travail et en particulier avec
leurs étudiants et étudiantes. Et le Conseil ajoute: «[...] on insiste même
beaucoup sur leur compétence pédagogique et moins sur leur compétence
disciplinaire, comme si la première était moins souvent acquise que la seconde»
(Conseil supérieur de l'éducation., 1995, p. 84).

Le Conseil supérieur de l'éducation (1990) mentionne également dans

son document s'intitulant La pédagogie, un défi majeur de l'enseignement
supérieur que l'enseignant est non seulement un communicateur et un expert
d'une discipline d'enseignement quelconque, mais plus encore, un éducateur
pédagogue témoin des différentes valeurs scientifiques, intellectuelles, morales,
sociales et culturelles. Le Conseil y précise également que, tout comme aux
autres paliers de l'enseignement, la dimension humaine est importante et ne
représente pas un «caprice d'étudiant» (Conseil supérieur de l'éducation, 1990,
p.7).

Pour sa part, Reginald Grégoire (1986) déclare, à propos des intérêts

professionnels des enseignants de cégeps, que:

Ce qui intéresse d'abord les enseignants de cégep, c'est la disci-

pline ou la spécialisation qu'ils enseignent; presque tous signalent,
de diverses façons, que telle est l'une de leurs toutes premières
préoccupations et que c'est elle qui les «soutient». Le sentiment
d'apporter quelque chose aux étudiants ou le désir d'entrer en con-
tact avec eux vient en second. Tout le reste - syndicat, commission,
pédagogique, cégep, collègues autres que ceux de la même
discipline ou de la même spécialisation, voire département - ne
 10

figure qu'en fond de scène, dans une zone plus ou moins tranquille
de la conscience (p.75).

Par ailleurs, Beaulieu (1987) écrit que les activités de perfectionnement

des enseignants de cégep interrogés par Grégoire2 et al. à l'hiver 1985 se
situaient, pour 45% d'entre eux, dans le domaine de la discipline ou de la
spécialisation enseignée, alors que seulement 10% s'intéressaient à la péda-
gogie et 6% à la didactique de la matière enseignée. Concernant ce
perfectionnement des enseignants au collégial, Beaulieu (1987) ajoute:

[...] car si les agents de développement de ce programme (Performa)

ont fait la promotion du perfectionnement en pédagogie pour
répondre à des besoins d'habilitation professionnelle et [...] pour
éviter l'application prévue du règlement n° 4 du ministère de l'Édu-
cation relatif à la sanction de compétence à l'enseignement, il ne
faut pas prendre pour acquis que tous les enseignants se sont mis à
l'étude de la pédagogie dans Performa (p. 65).

À propos de la formation des enseignants du collégial, Faucher (1991)

précise que même si l'on observe une vie pédagogique intense et d'une grande
qualité dans le réseau collégial en général, il y a encore bon nombre
d'enseignantes et d'enseignants de cégep qui n'ont jamais lu de livres de
pédagogie et qui n'ont jamais suivi de cours dans ce domaine. Sans compter, dit
l'auteur, que plusieurs d'entre eux croient exercer la profession de la discipline
qu'ils enseignent: chimiste, biologiste, mathématicien, poète, etc. (p. 35).

2 Les auteurs en sont Reginald Grégoire, Gaston Turcotte et Guy Dessureault. Ce rapport, de
138 pages, a été commandé par le Conseil des collèges qui l'a publié dans sa collection
«Études et réflexions sur l'enseignement collégial 1985-1986».
 11

De son côté, Forcier (1992) dit que restreindre la formation professionnelle

des maîtres à l'aspect simplement disciplinaire est plutôt réducteur, et que de ne
pas considérer l'aspect pédagogique, c'est ni plus ni moins laisser sous-
entendre que pour enseigner, il suffit de parler. Il souligne également le fait que
cette attitude réductionniste de l'acte d'enseignement a pour conséquence de
dévaloriser le métier d'enseignant et perpétue l'image de l'école comme lieu
d'enseignement plutôt que comme d'abord un lieu d'apprentissage. Et sur ce
sujet, le Conseil supérieur de l'éducation (1990) est explicite:

C'est bien connu: les enseignants à l'enseignement supérieur pos-

sèdent une évidente compétence disciplinaire, [...] Ce qu'on leur
reconnaît moins, c'est cette compétence didactique et pédagogique,
pourtant essentielle à l'exercice de leur rôle d'éducateur profession-
nel (p. 33).

Dans ce même ordre d'idées Ulric Aylwin fait remarquer que «Le rôle
d'enseignant est plus riche, mais plus exigeant, que celui de dispensateur de
cours, ceux-ci ne consistant, parfois qu'en un simple transfert des notes du
professeur à celles de l'élève, à l'insu du cerveau de l'un et de l'autre» (dans
Jean-Pierre Regnault, 1994, p. 33). Toujours selon Aylwin, «[...] le dispensateur
de cours se nourrit d'illusions pédagogiques s'il croit qu'il suffit d'exposer ses
idées pour que les élèves les assimilent, qu'il suffit d'expliquer sa démarche pour
que les élèves comprennent» (p. 33).

Pour sa part, Archambault (1995) tient les propos suivants à l'égard de la

pédagogie au collégial: «II ne s'est pas développé au cours des 25 dernières
années, dans la communauté collégiale, une culture pédagogique commune,
partagée, ni une vision consensuelle des rôles et des fonctions professionnelles
 12

spécifiques au personnel enseignant des cégeps» (p. 8). Toujours d'après celui-
ci, plusieurs facteurs peuvent expliquer ce fait: 1) l'absence d'un organisme
officiel auquel on reconnaît un pouvoir final dans la définition des compétences
professionnelles des enseignants; 2) la survalorisation de la compétence discipli-
naire qui a contribué à reléguer au second plan les autres compétences qui sont
requises d'un professionnel de l'enseignement.

De plus, en parlant des exigences liées à la profession d'enseignant,

Archambault (1995) précise, que pour enseigner au collégial ou à l'université, il
n'est pas demandé, contrairement au primaire et au secondaire, d'avoir fait des
études en pédagogie. La condition de base pour pratiquer cette profession con-
siste à détenir un diplôme universitaire dans la discipline enseignée. L'opinion
la plus répandue, dit l'auteur, est qu'il suffit d'avoir quelque chose à dire pour
accéder à l'enseignement universitaire. Dans son article, il parle de cette
désormais étude classique de Grégoire, Turcotte et Dessureault de 1985 sur la
pratique professionnelle des enseignants et enseignantes de cégep, étude faite
pour le compte du Conseil des collèges. Dans cette étude, on y confirme, en
effet, la très grande importance accordée par les professeurs de cégep à la
formation et au perfectionnement dans la discipline (spécialité) d'enseignement
plutôt que vis-à-vis d'autres aspects de la profession enseignante, en
l'occurrence, le volet de la pédagogie. Cette préférence et cette prépondérance
du perfectionnement disciplinaire des enseignants du collégial par rapport au
perfectionnement pédagogique, invoqué précédemment par Grégoire et al.
(1986), est également soulevée par le Conseil de l'éducation (1990) qui dit à ce
sujet:
 13

L'un des premiers défis lancé au professionnalisme enseignant

réside sans doute dans le fait que la majorité des enseignants, à
l'enseignement supérieur, ne se sont pas donné, dans leur formation
initiale, de compétence didactique et pédagogique. C'est en effet
essentiellement sur la base de leur compétence disciplinaire qu'ils
ont été engagés. Or, l'activité pédagogique est elle aussi une
pratique professionnelle qui comporte ses exigences. On voit, par
là, à quel point est importante une gestion pédagogique du
personnel enseignant, dont l'un des axes majeurs devrait être le
perfectionnement pédagogique en cours d'emploi (p. 33).

Archambault (1995) indique que cette tendance à favoriser l'aspect disci-

plinaire dans le perfectionnement des enseignants du collégial est encore bel et
bien présente aujourd'hui, même si des signes importants témoignent d'un
intérêt grandissant pour le perfectionnement pédagogique; on cite à cet effet la
présence du programme Performa dans presque tous les cégeps et l'audience
élargie de l'Association québécoise de pédagogie collégiale (l'AQPC)3. Et
Archambault ajoute:

La survalorisation du point de vue disciplinaire dans la préparation

des professeurs de l'enseignement supérieur occulte deux aspects
importants à considérer dans la définition des compétences des
enseignants du collégial; elle laisse en effet dans l'ombre des
éléments liés au rôle de professionnel d'une part, et à la spécificité
du service à rendre, d'autre part. (p. 8)

Suite au constat fait par les enseignants et enseignantes du collégial, nous

pouvons noter une absence de vision intégrée quant à la profession d'ensei-

En effet, Georges Beaulieu (1987), dans son article s'intitulant «Le perfectionnement des
enseignants, vingt ans après» basé sur deux enquêtes, celle de Reginald Grégoire sur la
pratique professionnelle des enseignants du cégep et celle de Marcel Larue sur le perfec-
tionnement des professeurs de l'enseignement professionnel, conclut que même s'il y a eu
promotion du perfectionnement par l'entremise de PERFORMA, il ne faut pas croire pour autant
que tous se sont mis à l'étude de la pédagogie dans PERFORMA.
 14

gnant dans le réseau collégial, à tout le moins, quant au rôle et à la fonction de

cette profession (Archambault, 1995; Conseil supérieur de l'éducation, 1990). En
somme, on peut dire que les enseignantes et enseignants du collégial se
perçoivent et se définissent davantage en fonction de leur spécialité, de leur
discipline d'enseignement plutôt que comme pédagogue d'une discipline
spécifique. Cette vision dichotomique, voire même dans certains cas unidimen-
sionnelle de leur profession, a comme conséquence que peu d'entre eux
s'intéressent à la pédagogie et/ou y accordent peu d'importance (Grégoire et al.,
1986). Ces derniers se perçoivent et se définissent principalement comme
spécialistes d'une discipline et leur perfectionnement professionnel le démontre
clairement. Par conséquent, ils éprouvent de la difficulté à circonscrire précisé-
ment et exactement les exigences réelles qu'implique la pratique pédagogique
/
d'un professionnel de renseignement/(Conseil supérieur de l'éducation 1990,
1991...; Forcier, 1992; Archambault, 1995).

1.2 BUTS ET IMPORTANCE DE L'ETUDE

Face à ce constat général de la pratique d'enseignement au collégial,

nous sommes à même de nous rendre compte des problèmes existants et en
même temps de la nécessité pour les enseignants du collégial de réfléchir et de
se questionner davantage sur le volet pédagogique de leur profession.

Comme le précise le Conseil des collèges dans son rapport annuel de

1990-1991, les enseignants du collégial ont une expérience d'enseignement fort
 15

considérable (quinze à vingt ans en moyenne)4. Considérant ceci, il nous

apparaît tout simplement utile, pour ces derniers, de profiter d'outils d'analyse
pouvant leur fournir un portrait général de leur pratique d'enseignement, le plus
réel et le plus objectif possible.

En partant du fait énoncé ci-haut, nous croyons qu'il y a lieu de développer

une démarche d'analyse pouvant servir de guide et de référence pour l'ensem-
ble des enseignants du collégial de toute discipline, et cela, d'une manière
progressive et adaptée aux besoins personnels de chacun. Il est à noter ici que
nous ne prétendons pas être les premiers à proposer une façon de faire, en
matière de réflexion dans l'enseignement, mais nous croyons qu'une démarche
pédagogique à caractère global et systémique5 peut être utile et peut permettre
de réfléchir systématiquement et globalement sur la dimension pédagogique de
l'acte d'enseignement.

Compte tenu des besoins existants dans le milieu de l'enseignement au

collégial et de la nécessité d'avoir une démarche d'analyse pédagogique qui soit
globale et unificatrice6 quant à l'aspect de la pratique d'enseignement (Archam-

4 «Au collégial, près de 70% des 9361 professeurs de cégep ont aujourd'hui plus de 40 ans et
55% enseignent depuis 15 ans ou plus.» (Conseil supérieur de l'éducation, 1991, p. 47)
5 L'emploi du terme «systémique» fait référence ici à cette approche développée par l'école de
Palo Alto en Californie qui postule que «toute est communication». Ainsi, cette approche
tente, au contraire de l'approche classique, de recomposer l'ensemble des relations qui relient
les éléments en interaction (plutôt que de décomposer le phénomène en petites parties, isoler
des variables). L'approche systémique dit aussi que l'homme doit accepter la complexité pour
être efficace et estime que c'est la compréhension d'actions multiples qui permet d'agir
(Bourron et Denneville, 1988).
6 Ce que nous entendons par une démarche pédagogique «globale» fait référence à un mode
d'analyse de sa pratique qui tient compte de l'ensemble de ses comportements et de ses
attitudes en situation d'enseignement. Ce mode d'analyse, c'est celui que l'on utilise principa-
lement en supervision pédagogique et que l'on retrouve dans le guide de stages de Gagnon et
 16

bault, 1995; Regnault, 1994; Forcier, 1992; Beauchesne, 1991; Conseil des
collèges, 1990; Conseil supérieur de l'éducation, 1990, 1991,...), il apparaît
nécessaire de se doter d'un telle démarche afin de nous permettre de fournir de
l'aide et d'optimaliser la transmission des savoirs théoriques des enseignants du
collégial. Altet (1994) parlera d'outils pour développer une «professionnalité
globale» en formant des enseignants capables de réfléchir en action, de devenir
des praticiens réfléchis, des professionnels qui s'adaptent à toute situation.

C'est ainsi que nous proposons l'application d'une démarche d'analyse

reflexive qui s'intéresse davantage à des comportements et attitudes générales à
adopter quotidiennement dans l'enseignement qu'à une méthode ou à une
pratique donnée. Ces comportements et attitudes sont ceux du professionnel de
renseignement (Gagnon et al., 1993; Altet, 1994). Altet (1994) nous dit à cet
effet:

Pour que l'enseignant devienne un professionnel «conscientisé» (A.

de Peretti, 1991) et réfléchi, il faut lui proposer un modèle de
formation qui développe ses capacités d'analyse, de diagnostic, de
prise de décisions, d'adaptation, son autonomie, un système de
formation avec un itinéraire personnalisé. (Altet, 1994, p. 250).

Sur le plan de la connaissance et de la pratique, la démarche proposée ici

peut permettre aux enseignants du collégial de se conscientiser à la réflexion
pédagogique et de se sensibiliser à l'habitude d'une réflexion sur leur pratique

al. (1993)et de Champagne et Miller (1983). Quant à l'utilisation du concept «unificateur», nous
voulons ici insister sur la nécessité et l'importance d'utiliser une démarche d'analyse qui puisse
servir de guide et de référence pour l'ensemble des enseignants du secteur collégial et qui
permette d'unir ces derniers autour d'une façon de faire commune de leur pratique d'enseigne-
ment, comme toute profession qui se respecte et qui jouit d'un statut de professionnel
reconnu.
 17

d'enseignement. Ces conditions sont nécessaires, selon Paquette (1985) et Altet

(1994), pour qui veut continuer de s'améliorer et d'évoluer dans sa profession, de
manière à favoriser une meilleure intégration des savoirs théoriques et des
savoirs d'expérience comme le préconise le Conseil supérieur de l'éducation
dans son rapport de 1990-1991.

Notre étude veut également apporter un élément de contribution, si petit

soit-il, dans le processus en cours depuis plusieurs années, c'est-à-dire celui
concernant la professionnalisation de l'enseignement (Archambault, 1995;
Charbonneau, 1993; Faucher, 1991; Conseil supérieur de l'éducation, 1990;
Schôn, 1996). On peut affirmer en somme qu'il s'agit d'aider à développer une
éthique et des compétences professionnelles dont on parle si abondamment
dans les écrits en ce domaine et dont en fait également état le guide des stages
de Gagnon et al. (1993), la Revue des sciences de l'éducation 1993 et 1996
respectivement sur la professionnalisation et la vidéoscopie.

Enfin, l'apport de cette étude peut s'avérer une contribution intéressante et

enrichissante pour le personnel enseignant des collèges d'enseignement géné-
ral et professionnel (cégeps) dans la mesure où elle permet à plusieurs de
poursuivre une réflexion globale et continue sur leur profession et, par consé-
quent, sur leur pratique d'enseignement en général. Daniel Roy (1991), dans la
conclusion de son étude s'intitulant Étude de l'importance des connaissances de
l'enseignant et de l'influence des actes professionnels d'enseignement sur l'ap-
prentissage au collégial dit, à ce sujet, que le professionnel de l'enseignement
est une personne qui réfléchit en permanence sur ses pratiques (sur ses façons
 18

de faire en classe) et qui acquiert de plus en plus d'efficacité dans ses interven-
tions grâce à son expérience et son perfectionnement. Ceci a pour conséquence
de mener à l'amélioration de la qualité des apprentissages réalisés par les
étudiants en classe.

1.3 QUESTION DE RECHERCHE

Comme nous avons pu le constater dans la problématique énoncée

précédemment, le volet pédagogique au collégial ne semble pas, pour plusieurs
enseignants, une préoccupation de premier ordre dans ce qu'il considère comme
important et nécessaire dans l'accomplissement de leur travail. Cela donne
l'impression que ces derniers ne sont pas, à proprement dit, totalement sensi-
bilisés à cette dimension de leur profession. Ou bien ils la prennent pour acquise
et donc, ils ne voient pas l'utilité d'en parler davantage; ou encore, ils ne la voient
pas comme une préoccupation importante dans leur métier et alors, ils considè-
rent comme une perte de temps et d'énergie d'en discuter.

Pourtant, nous avons pu nous rendre compte, et plusieurs auteurs le

confirment à leur manière (Grégoire et al., 1986; Conseil supérieur de l'éduca-
tion, 1990; Beauchesne, 1991; Forcier, 1992; Regnault, 1994; Archambault,
1995), que des enseignants du collégial n'ont pas encore véritablement pris
 19

conscience de la nécessité de se questionner sur l'aspect pédagogique de leur

profession7.

Étant donné l'aspect incontournable de la pédagogie dans l'enseignement

en général, les enseignants du collégial, comme n'importe lequel enseignant des
autres ordres d'enseignement, ne peuvent, à notre avis, passer outre le volet
pédagogique de leur profession. C'est aussi l'avis du Conseil supérieur de
l'éducation (1990) dans son document intitulé La pédagogie: un défi majeur de
l'enseignement supérieur. Cela nous a amené à nous questionner sur la
pertinence d'appliquer une démarche ayant pour but de susciter l'émergence
d'une prise de conscience en matière de pédagogie au collégial et, par voie de
conséquence, de favoriser l'intégration des savoirs, savoir-faire et savoir-être que
l'on appelle «compétences professionnelles8" (voir également Barbes 1990, p.
34). I Notre questionnement nous a amené à nous tourner vers des modèles de
formation déjà existants, celui de Gagnon et al. (1993) et de Champagne et Miller
(1983) dont les buts généraux sont de viser au développement optimal des
compétences professionnelles nécessaires à l'exercice des futurs enseignants et
des enseignants d'expérience. Cela nous a amené à poser la question générale
suivante: Comment pourrait-on permettre aux enseignants du collégial d'enrichir

7 Cette affirmation repose sur les constats établis à partir des divers documents du Conseil
supérieur de l'éducation depuis 1990 et même avant, ainsi que sur différents textes de
chercheurs et d'auteurs du réseau collégial comme Archambault (1990), Regnault (1994),
Forcier (1992), Grégoire (1986), etc.
8 Gagnon et al. (1993). Pour un stage réussi: guide pratique. Éditions Behaviora, Québec, 142
pages.
 20

et d'approfondir leur réflexion en termes de compétences pédagogiques9 à

acquérir ou à perfectionner?

Pour répondre à cette question, nous allons nous interroger sur divers
aspects:

1) Est-il possible de favoriser, chez (es enseignants du secteur collégial, le

développement d'une démarche rigoureuse de leur pratique d'enseignement
à partir, entre autres, de diverses grilles de compétences pédagogiques
(habiletés)?

2) Est-il possible de repérer, dans une analyse reflexive sur sa pratique

d'enseignement certaines compétences pédagogiques qui favorisent
renseignement-apprentissage10?

9 Ce que l'on entend par le concept de «compétences pédagogiques» réfère aux habiletés
pédagogiques que l'on retrouve dans les grilles du guide de Gagnon étal. (1993). Elles
représentent un ensemble d'indicateurs pédagogiques que Legendre (1993) définit comme
«un comportement ou un élément d'une performance ou d'un processus [dans notre recher-
che, il s'agit de la démarche d'analyse reflexive] qui renseigne sur la progression ou la réalisation
des apprentissages» (p. 707). Ces indicateurs correspondent à ce que l'on appelle très
souvent les compétences professionnelles (Gagnon et al., 1993; Barbes, 1990).
10 II est important de préciser ici qu'il ne s'agit pas d'enseignement par compétences, mais bien
d'entreprendre une démarche d'analyse reflexive de sa pratique pédagogique à partir de listes
d'indicateurs pédagogiques contenues dans les guides que nous avons utilisés pour cette
recherche. Ces guides ont été validés auprès des clientèles concernées (se référer à
l'introduction générale du guide Pour un stage réussi de Gagnon et al. (1993) et du document
de Champagne et Miller (1983).
Évidemment, ceci ne signifie pas pour autant qu'il n'existe pas d'autres repères dans l'analyse
des pratiques pédagogiques d'un professionnel de l'enseignement. Cependant, pour les fins
de notre analyse, nous avons arrêté notre choix sur un certain nombre d'entre eux.
 21

3) Est-il possible de favoriser le développement de compétences pédagogiques

sur une durée d'une session de cours?

Comme beaucoup d'enseignants et d'enseignantes du collégial ne possè-

dent toujours pas de formation pédagogique et qu'un autre fort pourcentage
d'enseignants de ce même ordre n'ont jamais suivi ou presque d'activités de
perfectionnement pédagogique11, il est fort à penser que notre instrument puisse
être l'occasion d'amorcer une première réflexion en la matière et qu'il puisse
permettre d'approfondir une réflexion dans cette perspective.

Les politiques administratives des cégeps étant orientées vers l'embauche

de spécialistes dans la discipline, nous osons espérer que notre démarche
pourra aider ces derniers à mieux situer le caractère global de leur profession, à
savoir la conscientisation de l'aspect tant disciplinaire que pédagogique de leur
métier (savoir, savoir-faire et savoir-être). C'est une profession exigeant un
savoir spécialisé (connaissances disciplinaires), mais aussi et surtout un savoir
enseigner (savoir pédagogique)12.

11 «[...] la plupart des futures enseignantes et des futurs enseignants n'ont toujours qu'une
formation disciplinaire et rares sont les candidates et les candidats qui ont un baccalauréat avec
une majeure dans la discipline et une mineure en enseignement. [...] les chiffres parlent d'eux-
mêmes: aujourd'hui, vingt-cinq ans après la création des cégeps, près des deux tiers des
professeurs ne possèdent toujours pas de formation en pédagogie» (Regnault, 1994, p.35).
12 Altet (1994); Conseil supérieur de l'éducation (1990).
 22

1.4 METHODOLOGIE

1.4.1 Type de recherche et limite de l'étude

Notre étude se veut une recherche exploratoire. Ainsi, de par son but,
notre étude veut explorer la possibilité de faire réfléchir quelques enseignants du
collégial sur l'aspect des pratiques pédagogiques de leur profession. La
méthode exploratoire utilisée ici est celle de l'étude de cas. L'étude de cas nous
permet d'obtenir une information exhaustive (Lamoureux, 1995, p. 66-67) et
surtout d'étudier un nombre limité de cas considérés comme significatifs et repré-
sentatifs en fonction des objectifs de notre recherche (Poisson, 1991, p. 12).

Notre travail comporte donc des observations réalisées à partir de diverses

grilles (Annexe 1). Ces grilles pédagogiques servent à établir un profil général
de chacun des enseignants et permettent aussi d'analyser les pratiques
pédagogiques de ces derniers. Ces grilles ont été choisies parce qu'elles
représentaient au départ une manière à la fois simple et systématique pour
entreprendre une première réflexion sur certains éléments d'une pratique péda-
gogique. Elles offraient donc la possibilité de centrer l'observation sur certains
indicateurs pédagogiques et ainsi de favoriser une analyse reflexive plus
rigoureuse.

Il ne faut pas cependant perdre de vue que ces indicateurs ne sont que
des repères pour aider les enseignants à réfléchir et à engager des discussions
que l'on souhaite constructives et formatrices sur leur pratique pédagogique. Il ne
 23

faut pas voir ces instruments didactiques comme étant des grilles systématiques
de vérification telles qu'on pourrait les retrouver dans une démarche d'enseigne-
ment de style béhavioriste. Dans notre recherche, elles sont, au contraire, des
instruments ouverts où l'enseignant peut amorcer une discussion et peut se
positionner à partir de repères (compétences pédagogiques observables)
concrets. Nous allons voir à présent les fondements théoriques que nous avons
utilisés pour réaliser notre démarche.

La démarche reflexive de notre étude repose sur certains fondements de

la communication pédagogique stratégique tels que décrits par Tardif (1992)
dans Pour un enseignement stratégique. Ces fondements sont donc ceux des
théories cognitivistes et de l'enseignement stratégique.

Des théories cognitivistes, nous avons retenu les concepts de «connais-

sances antérieures» et de «métacognition» que nous avons pris en compte au
cours des échanges établis lors des entrevues semi-dirigées et également
pendant les échanges des bilans formatifs et sommatifs.

De l'enseignement stratégique, nous nous sommes inspirés de la concep-

tion constructiviste qui postule que le savoir est une construction graduelle et les
connaissances sont essentiellement cumulatives. Ici, nous avons voulu prendre
en considération les connaissances personnelles des enseignants et exploiter
leur expérience professionnelle acquises depuis leur entrée dans leur profes-
sion. Ces savoirs théorique et d'expérience ont été utilisés pour approfondir la
réflexion sur les compétences pédagogiques. Cette réflexion s'est concrétisée,
 24

une fois de plus, par nos échanges entre enseignants et chercheur et par le biais
des différents outils d'analyse dont nous avons fait part au sous-chapitre 1.4.3:
Instruments de cueillette de données.

Quant à la conception systémique, elle postule que «la communication

pédagogique ne peut être comprise qu'à l'aide des relations et des interactions
qui existent entre les différents partenaires de la classe» (Tardif, 1992, p. 387).
Cette conception nous a servi pendant les analyses des bilans formatifs afin de
prendre en compte l'ensemble de la dynamique qui s'établissait entre les
étudiants eux-mêmes ainsi qu'entre les étudiants et le professeur. Dans cette
optique, il s'agissait de considérer l'acte pédagogique non pas comme un acte
pris isolément, mais bien d'observer et d'analyser les différentes interactions qui
s'établissaient au sein de la classe. La communication pédagogique repose sur
«les interactions qu'entretiennent les partenaires dans la classe et non sur les
caractéristiques individuelles de chacun pris isolément» (ibid.).

Nous ne prétendons pas que notre travail constitue l'unique «réponse» à

la problématique de la pédagogie au collégial, mais il représente une démarche
reflexive et anticipative au sens où le conçoit Paquette (1985) dans Intervenir
avec cohérence. Il s'agit en somme du développement d'une perspective d'auto-
analyse visant «[...] essentiellement à faire un retour sur soi pour chercher à
mieux se comprendre et à mieux saisir les forces internes qui nous animent. Il
s'agit de se voir à travers un processus réflexif et anticipatif» (Paquette, 1985, p.
15). «Cette auto-analyse débouche sur l'auto-développement. Il s'agit de
 25

s'analyser pour pouvoir se donner délibérément des axes personnalisés et

individualisés de développement» (ibid).

Dans ce sens, nous avons voulu faire de cette recherche un travail de

réflexion et de découverte où les sujets qui y participent sont amenés, par le biais
de différents outils (instruments d'analyse), à saisir une réalité, à l'analyser, à la
confronter à leurs valeurs, à leurs savoirs et à leur expérience. Enfin, ces parti-
cipants doivent chercher le plus possible à objectiver cette réalité et à l'intégrer à
leur propre personne, à leur identité profonde en tant qu'individu, mais aussi en
tant que professionnel de l'enseignement.

Altet (1994) présente, de la même manière, sa recherche à partir d'obser-

vations de séances réelles en classe et propose des outils conceptuels d'analyse
pouvant être utiles aux enseignants et formateurs pour analyser des pratiques et
des situations pédagogiques et en restituer le fonctionnement pédagogique. Ces
savoirs pédagogiques issus de recherches permettent à tout enseignant d'ana-
lyser ce qu'il fait réellement en classe, de réfléchir sur son action, de façon à
l'aider à résoudre les problèmes qu'il rencontre et à passer d'une pratique
pédagogique intuitive à une pratique pédagogique réfléchie de professionnel.

À ce titre, Altet (1994) mentionne que l'enseignant qui se voit agir (micro-
enseignement ou vidéo-formation) comprend ce qu'il fait par l'analyse de ses
pratiques à l'aide d'outils formalisés, identifie ce qu'il fait faire aux élèves et
repère les distorsions entre ses intentions éducatives, ses pratiques réelles et les
opérations mentales mises en oeuvre par les élèves. Ce qui est fondamental, dit
 26

l'auteure, c'est cette prise de conscience qu'enclenche la problématisation du

changement qui opère une bascule du processus enseigner au processus
apprendre, provoquant un recadrage sur l'apprenant. Parce que, dit une fois de
plus l'auteure, même si la dimension enseignement est importante, il n'en
demeure pas moins que sa finalité est orientée vers l'apprenant et donc vers une
pédagogie de l'apprentissage.

1.4.2 Sujets à l'étude

Notre étude s'est effectuée auprès de quatre enseignants de cégep de la

région du Saguenay—Lac-Saint-Jean. Comme c'est souvent le cas pour la
recherche qualitative, les sujets ont été choisis de façon «délibérée» en fonction
de ce que nous voulions explorer (Lamoureux, 1995, p. 40). Dans notre recher-
che, les sujets ont donc été retenus en fonction de leurs disponibilités, de leur
consentement et de la session à l'intérieur de laquelle s'est déroulée notre étude.
Les participants proviennent du Département des sciences humaines et se
distribuent selon diverses disciplines: un enseignant de géographie, un de
psychologie, un de sociologie et un d'économie.

Les participants ont été recensés au sein du Département des sciences

humaines puisque le chercheur détient sa formation universitaire dans ce
domaine. De plus, la dimension de confiance réciproque étant capitale pour ce
type de recherche (Poisson, 1991 p. 55), la connaissance du milieu profession-
nel et social a grandement favorisé l'intégration au milieu en question. Quant à
 27

la raison du choix de la diversité des disciplines pour cette étude, cela s'explique
par le fait que nous tenions à savoir si l'approche par compétences pouvait être
tout aussi utile, efficace et profitable dans diverses disciplines des sciences
humaines. Malheureusement, le temps et l'ampleur de la recherche n'ont pu
permettre d'aller du côté du secteur technique du cégep, ce qui d'ailleurs pourrait
faire l'objet d'une autre recherche.

1.4.3 Instruments de cueillette de données

Afin de recueillir nos données, nous avons utilisé plusieurs types d'outils
issus de la recherche qualitative.

Le premier instrument utilisé a été l'enquête par entrevue. Une entrevue

semi-dirigée a été réalisée dès les débuts de l'étude pour établir un portrait de la
situation des enseignants au moment de l'étude. Cette entrevue a permis de
recueillir, dans un premier temps, des données générales sur chacun des
enseignants et, dans un deuxième temps, a permis d'établir leur niveau de con-
naissances et de sensibilisation face au concept de «compétence pédagogique»
dans la profession d'enseignant.

Le deuxième volet d'entrevue portait sur la prise de contact de différentes

compétences pédagogiques à partir de la grille d'observation des compétences
pédagogiques de Champagne et Miller (1983). Cette grille a servi de point de
départ à la réflexion sur la question des compétences pédagogiques dans la
 28

pratique de l'enseignement de tous les jours pour chacun des enseignants.

D'une part, cette grille a favorisé la prise de contact du concept de «compétences
pédagogiques». D'autre part, cet exercice de réflexion a permis d'établir le
degré réel de sensibilisation et de connaissances pédagogiques de chaque
enseignant.

Les grilles de compétences pédagogiques constituent le deuxième

instrument de cueillette de données. Les données recueillies ont été cotées en
fonction de grilles de compétences en rapport avec chacune des quatre catégo-
ries de compétences pédagogiques à identifier, c'est-à-dire:

1 ) qualités professionnelles et relations professionnelles;

2) langue de communication;
3) planification et enseignement;
4) intervention pédagogique et gestion du groupe classe.

Chacune des catégories comportait des habiletés à développer et à

évaluer en fonction de trois paramètres, soit:

1) clairement démontré; 2) plus ou moins démontré; 3) non démontré.

Ces paramètres ont servi de mesure d'appréciation pour l'enseignant tout

au long de l'étude; le chercheur y ayant également fourni son appréciation, à
partir de ces paramètres, lors des visites officielles établies avec chacun des
enseignants au cours de la session.
 29

Parmi les grilles de compétences pédagogiques utilisées, l'énoncé 3.10:

démontre une capacité générale à dispenser une leçon de cours de manière
cohérente et systématique, correspond à lui seul, à une seconde grille d'obser-
vation, celle de Bouchard (1985) que l'on retrouve à l'annexe 1. Cette grille
d'observation a été utilisée lors de tous les bilans formatifs et du bilan sommatif
pour chacun des enseignants de notre étude. Elle a permis globalement de
susciter une réflexion encore plus précise, approfondie et enrichie des leçons de
cours.

Le troisième instrument, nous ayant aidé à recueillir des données pour

l'analyse, s'appuie sur l'utilisation de la vidéoscopie. «Un autre moyen qui a fait
ses preuves pour aider les enseignants à réfléchir sur leur acte d'enseignement,
nous disent Gagnon et al. (1993) dans leur guide de stages, passe par l'utilisa-
tion de la vidéocospie». Cette pratique n'a pas besoin d'être quotidienne, mais
elle se doit d'être assurée quelques fois pendant l'étude avec les enseignants
concernés. Pour notre part, il a été convenu de l'utiliser à deux moments (ensei-
gnement filmé I et II) au cours de la session de travail (automne 1995) avec
chacun des enseignants et ce, en fonction de la disponibilité de chacun. Il est à
noter, cependant, que compte tenu de la disponibilité et de l'intérêt manifesté par
l'un des enseignants (l'enseignant en psychologie) à l'égard de la démarche
poursuivie, il nous a été possible de réaliser, exceptionnellement avec ce
dernier, trois enseignements filmés13.

13 L'expérience avec l'enseignant de psychologie a révélé combien était pertinent et utile le fait
d'effectuer trois séances filmées autant pour la démarche d'auto-développement personnelle
et professionnelle. Il aurait été en effet, extrêmement intéressant et utile de pouvoir effectuer
un troisième enseignement filmé également avec les autres participants, mais en raison du
temps limité dont disposaient ces derniers, il nous a été impossible de le faire.
 30

La vidéoscopie est un miroir qui offre à l'enseignant la possibilité d'une

confrontation à l'image du soi professionnel. Comme l'écrivent Bourron et
Denneville: «L'autoscopie consiste à filmer des individus, en situation d'expres-
sion et de communication, de façon à ce qu'ils puissent se voir et analyser leur
comportement, pour fin d'amélioration» (Gagnon étal., 1993, p. 40). Altet (1994)
nous dit aussi à ce sujet:

L'enseignant qui se voit agir (micro-enseignement ou vidéo-

formation) comprend ce qu'il fait par l'analyse de ses pratiques à
l'aide d'outils formalisés, identifie ce qu'il fait faire aux élèves, et
repère les distorsions entre ses intentions éducatives, ses pratiques
réelles et les opérations mentales mises en oeuvre par les élèves.
(Altet, 1994, p. 32).

À l'instar des autres instruments, l'utilisation de la vidéoscopie ne donnera

les résultats attendus que dans la mesure où l'exercice sera fait honnêtement,
rigoureusement, et ce avec la ferme intention de se prendre soi-même en main.
À cet effet, Gagnon et al. (1993) ont produit, dans leur document, une grille qui
nous servira à guider l'analyse de séquences d'enseignement filmées.

Le quatrième et dernier instrument de cueillette de données concerne le

bilan d'objectivation. Le guide de stages de Gagnon et al. (1993) nous dit que le
«rapport d'objectivation»14 vise à engendrer un double effet: premièrement,
donner une vision claire des compétences acquises à la fin de la démarche
suivie et deuxièmement, orienter les énergies de l'enseignant vers les créneaux
de formation qui seraient à développer, à consolider, à intégrer pour devenir un
professionnel de l'éducation-enseignement.

14 Voir page 84, premier paragraphe.

 31

Dans le présent travail de recherche, le bilan d'objectivation constitue,

d'une part, un puissant instrument de distanciation et de synthèse permettant
d'effectuer un survol de la démarche poursuivie avec chacun des enseignants et
de dégager les lignes de force de leurs pratiques pédagogiques. D'autre part, il
permet de faire le constat des avenues qui sont à explorer, à améliorer ou encore
à développer pour le futur, et ce, afin d'optimaliser et de rentabiliser l'acte
professionnel.

Le bilan d'objectivation nous permet également de mettre en parallèle les

différents instruments d'analyse utilisés dans ce travail et d'opérer divers recou-
pements de manière à faire ressortir les moments forts et significatifs de la
démarche. Finalement, cet exercice nous permet de faire le point final sur la
démarche suivie et ainsi de boucler la boucle.

1.4.4 Plan de réalisation de la recherche

II avait été prévu que cette recherche se déroulerait sur une période
d'environ quatre mois, ce qui correspond à une session de cours au cégep.
Toutefois, en raison de conflits d'horaire et de problèmes de disponibilité de
certains enseignants, l'étude a débordé à la session hiver 1996 en vue d'accom-
moder deux enseignants participant à l'étude.

Les rencontres officielles de travail ont été établies avec chacun des
enseignants de manière individuelle et personnalisée. Il y a donc eu, dans
 32

l'ensemble, une démarche très personnalisée où chacun allait à son rythme et en

fonction de ses disponibilités. Durant cette période, le chercheur a participé à
deux enseignements filmés, deux bilans formatifs et un bilan sommatif, et ce,
pour chacun des enseignants participant à la recherche.

Au cours de la session automne 1995, chacun des enseignants de notre

étude a été filmé et analysé à deux reprises (enseignements filmés I et II;
analyses formatives I et II) suivis d'un bilan sommatif (figure 1, p. 33). En raison
de l'intérêt et de la disponibilité d'un des enseignants (voir p. 29), un troisième
enseignement filmé et une analyse formative supplémentaire ont été réalisés.

1.4.5 Plan de traitement et d'analyse de données

Les données recueillies grâce aux différents instruments d'analyse nous

ont permis d'en apprendre davantage sur les pratiques pédagogiques de cer-
tains enseignants du niveau collégial.

L'entrevue de départ a été analysée selon la méthode dite «d'analyse de

contenu» (Gauthier, 1992, p. 337-358). Les procédures d'analyse selon cette
méthode ont consisté, pour notre travail, à diviser notre entrevue semi-dirigée en
sept blocs renfermant un nombre variable de questions.
 33

Entrevue semi-dirigée

Enseignement filmé 1 Evaluation formative I

Enseignement filmé II Evaluation formative II

Evaluation sommative

ï
Bilan d'objectivation
de la
démarche poursuivie

Figure 1 : Schéma de la cueillette de données réalisée auprès de chacun des

enseignants
 34

Chaque bloc correspond à un thème général ayant été abordé dans notre
entrevue. Les questions ont été incorporées à chacun des blocs en fonction de
leur correspondance au thème en question (figure 2, p. 35).

Les propos des entrevues ont été extraits des cassettes audio et résumés
par le chercheur. Le tout a été ramené à plus ou moins sept paragraphes pour
chaque entrevue; ces paragraphes correspondent à chacun des thèmes des sept
blocs. Ceci nous a permis d'établir un profil professionnel de chacun des ensei-
gnants à l'étude. Cela a constitué le point de départ de notre recherche.

Les données recueillies par le biais des grilles de compétences pédagogi-

ques ont été analysées et comparées. Les résultats obtenus par chaque
enseignant ont donc été mis en parallèle avec ceux du chercheur et par la suite
comparés entre eux pour fins d'analyse. Chaque élément de la grille a été ana-
lysé et a fait l'objet d'échanges entre le chercheur et les enseignants concernés.
Il est à noter que ces grilles sont à caractère qualitatif et, en ce sens, elles n'ont
pas la prétention de révéler autre chose que ce pourquoi elles ont été conçues.
Néanmoins, elles demeurent toutefois des outils fort utiles pour alimenter des
échanges en matière de pédagogie, en plus de fournir un cadre de travail
relativement objectif.

Après que les deux bilans formatifs aient été effectués, un troisième bilan
sommatif a été réalisé. Ce troisième bilan, que l'on peut appeler sommatif, se
veut simplement une évaluation finale des bilans formatifs I et II.
 35

BLOC A - FORMATION SCOLAIRE ET EXPÉRIENCE D'ENSEIGNEMENT

Questions 1-2-3

BLOC B - GESTION DU GROUPE-CLASSE

Questions 4-5

BLOC C - PRATIQUE PROFESSIONNELLE ET SESSION DE FORMATION

PÉDAGOGIQUE

Questions 6-7-8

BLOC D - VIE SCOLAIRE ET ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL

Questions 9-10-11-12-13-14

BLOC E - COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES ET ENSEIGNANTS

Questions 15-16

BLOC F - APPROCHE ET DÉMARCHE D'ENSEIGNEMENT

Questions 17-18

BLOC G - RELATIONS DE TRAVAIL

Questions 19-20

Figure 2: Schéma de l'entrevue semi-dirigée par thèmes

 36

II est à noter ici qu'il aurait été extrêmement pertinent et intéressant que
chaque participant tienne un journal professionnel tout au long de la démarche
entreprise. Toutefois, comme les participants ne semblaient pas disposés à
poursuivre une telle démarche dans le contexte de la recherche, et surtout
comme ces derniers ne disposaient pas de beaucoup de temps (compte tenu de
leur charge de travail comme enseignant de collège), il a été convenu de ne pas
utiliser cet outil d'analyse avec eux.

Les bandes vidéo enregistrées (vidéoscopie) auprès des enseignants au

cours de la session ont été visionnées et cotées avec chacun d'eux en colla-
boration avec le chercheur. Chaque bilan formatif de même que le bilan
sommatif ont été réalisés à partir des échanges mutuels entre enseignant et le
chercheur. Le visionnement des bandes vidéo débutait par un visionnement
global suivi d'un visionnement séquence par séquence au cours desquels des
échanges, appuyés par les grilles de compétences pédagogiques, avaient lieu.

Quant au bilan d'objectivation rédigé par le chercheur, il a été analysé à

partir de toutes les données obtenues au cours de cette étude. Le chercheur a
analysé les données provenant de chacun des enseignants. Les moments forts
de l'ensemble de l'expérience vécue avec tous les enseignants ont été décorti-
qués et mis à profit pour enrichir l'échange final. Cette analyse a également
présenté une vision prospective des compétences pédagogiques à développer
pour chacun d'entre eux.
 37

Dans notre travail de recherche, nous avons procédé un peu différemment

de la manière présentée par le guide de stage de Gagnon et al. (1993). Pour
notre part, le bilan d'objectivation a été réalisé immédiatement à la suite du bilan
sommatif par des échanges entre le chercheur et les enseignants concernés. Le
contenu des échanges a, par la suite, été consigné par le chercheur lui-même,
en respectant très fidèlement les propos tenus. Les échanges ont permis, d'une
part, de dégager globalement l'ensemble de l'expérience vécue par chacun des
enseignants et, d'autre part, d'identifier les compétences à développer ou à
parfaire dans l'avenir pour chacun d'eux.

Cette rétrospective permet à l'enseignant de faire le point sur le dévelop-

pement de ses compétences pédagogiques: ses forces, ses préoccupations, ses
questionnements, ses désirs de dépassement. Tout cela trouve son complément
dans une vision prospective de ses besoins de formation complémentaire et des
moyens prévus pour assurer la réussite de la poursuite de la pratique profes-
sionnelle de l'enseignant en questionnement et en perfectionnement.
 CHAPITRE I I
RECENSION DES ÉCRITS
 Ce deuxième chapitre trace d'abord un portrait général de la profession
d'enseignant et en précise l'identité et les caractéristiques. Une fois les grandes
lignes de ce portrait tracées, nous ferons l'examen de certains axes de dévelop-
pement en lien avec des compétences professionnelles de l'enseignant de
l'ordre collégial. Ceci nous amène à parler de sa formation professionnelle et du
volet pédagogique de sa tâche. Nous décrivons par la suite le programme qui
existe en matière de perfectionnement pédagogique pour les enseignants du
collégial: Performa. Finalement, nous terminons ce chapitre par la présentation
de l'approche par compétences au cégep: à la fois celle qui existe dans les
programmes d'étude au cégep et celle que nous expérimentons auprès d'ensei-
gnants pour les fins de cette recherche.

2.1 LA PROFESSION D'ENSEIGNANT:

IDENTITÉ ET CARACTÉRISTIQUES

Parmi les caractéristiques qui définissent une profession, Faucher (1991)

mentionne tout d'abord, en parlant de la profession d'enseignant, le besoin ou
l'objectif social auquel la profession cherche à répondre. Pour cette première
caractéristique, il apparaît clair, selon l'auteur, que le besoin social auquel
l'enseignement veut répondre est celui d'assurer correctement la formation des
élèves.

Il n'est pas rare de trouver des enseignants qui n'ont pas intégré à
leur arsenal de réflexion leur mandat précis de socialisation et de
 40

formation dans le cadre d'une institution sociale. Le mandat des

cégeps est défini dans une loi, les études et les programmes sont
encadrés par un règlement ministériel qui fait obligation de travailler
à la formation fondamentale, d'évaluer les élèves, etc. (Faucher,
1991, p. 35)

Toujours selon ce même auteur, l'implantation, ces dernières années, du

nouveau programme en sciences humaines a révélé combien était méconnue la
signification de la notion de programme d'études au collégial et combien d'ensei-
gnants n'avaient aucunement conscience d'intervenir dans le cadre d'un
programme. Faucher (1991) nous dit que pour professionnaliser l'enseignement,
les enseignants du collégial se devront d'avoir une vision plus précise du rôle
qu'ils ont à jouer dans la société et au sein même de leur institution.

Le deuxième point concerne le corpus de connaissances. On entend par

là l'existence d'un corpus de connaissances commun et d'un système de
croyances, de valeurs et d'attitudes commun qui distinguent tout professionnel.
Les professions libérales, par exemples, disposent généralement d'un ensemble
de connaissances, plus ou moins spécifiques à leur métier, qui les identifient par
rapport aux autres. Dans l'enseignement collégial, ce corpus de connaissances
doit se retrouver, en l'occurrence autour d'une formation dans une discipline
particulière. Cependant, cette caractéristique disciplinaire ne peut être la seule
marque distinctive des enseignants au collégial. Et Faucher (1991) ajoute:

Si un tel corpus de connaissances doit exister, il ne peut se trouver

que du côté des théories et modèles d'éducation, des connais-
sances, habiletés, attitudes et valeurs pédagogiques. Seules les
connaissances sur l'enseignement, l'éducation et l'apprentissage,
peuvent définir ce qu'il y a de spécifique ou de caractéristique à la
profession d'enseignant (p. 35).
 41

D'une autre façon, le Conseil supérieur de l'éducation (1990), dans son

document intitulé La pédagogie: un défi majeur de l'enseignement, parle de
l'acte d'enseigner. Il le caractérise tantôt comme un art, tantôt comme une techni-
que, tantôt comme une science. L'acte d'enseigner dont il est question dans cet
avis du Conseil exige en effet des qualités personnelles et des formes de
créativité qui l'apparentent à un art; des procédures et des méthodes
spécialisées le rapprochant d'une technique ou d'un métier; un ensemble de
compétences et de savoirs, c'est-à-dire les compétences disciplinaire, didac-
tique, psychopédagogique et culturelle qui le place sur le terrain de la science.
L'acte d'enseigner est donc un peu tout cela à la fois, souligne le Conseil
supérieur de l'éducation dans son rapport 1990-1991 et de ce point de vue, il
s'agit bel et bien d'un acte professionnel. Il importe cependant ici de préciser
quel sens on donne au mot «professionnel».

Le Conseil supérieur de l'éducation (1991) présente également les princi-

paux traits qui donnent à l'acte d'enseigner son caractère professionnel en
s'inspirant des propos qui suivent. Il fait état ici de quatre de ces traits qui, sans
être nécessairement très exhaustifs, constituent les fondements du caractère
professionnel de l'acte d'enseigner.

Le premier trait concerne la pertinence et l'importance du service rendu à

la collectivité. L'acte d'enseigner est vu comme une action consistant à former
l'esprit ou à faire acquérir une compétence particulière en développant la
personne. Cet acte est considéré comme étant réflexif, interactif et complexe.
 42

Le deuxième trait se rattache aux compétences requises pour exercer

l'acte d'enseigner. Ce second élément fait référence à la pratique enseignante,
laquelle mobilise divers types d'action auxquels sont liés des savoirs spécifiques.
On y souligne également les qualités personnelles nécessaires à cet acte
professionnel: le pédagogue doit posséder des compétences tant au niveau
culturel, disciplinaire, didactique que pédagogique. Ces qualités, pourtant néces-
saires pour tout bon pédagogue, dit le Conseil supérieur de l'éducation (1991),
ne sont pas toujours présentes chez les enseignantes et enseignants, en plus de
ne pas être exigées au même titre à l'entrée dans la profession, selon les
différents ordres ou secteurs d'enseignement. Le Conseil précise de plus que,
pour ce deuxième élément, il importe de rappeler que l'acquisition de savoirs
d'expérience constitue une expertise unique et irremplaçable dans la mesure où
l'enseignement est un apprentissage continu.

Le troisième trait fait référence à la marge de manoeuvre dont disposent

les enseignantes et les enseignants dans l'exercice de leurs fonctions. Évidem-
ment, cette marge n'est pas la même pour tous les ordres d'enseignement. À cet
effet, l'enquête Lennards15 révèle que l'autonomie existe partout de façon signi-
ficative et est source de satisfaction chez la grande majorité du personnel, même
si elle demeure très variable: enseignants du primaire (90%), du secondaire
(87%), du collégial (94%) et de l'université (85%).

15 Citée par le Conseil supérieur de l'éducation (1991) dans son rapport annuel 1990-1991 sur
l'état et les besoins de l'éducation s'intitulant La profession enseignante: vers un renouvelle-
ment du contrat social..
 43

Le quatrième trait se rattache aux exigences éthiques propres au service

public et au rapport humain qui le définit. Ici, la compétence doit s'accompagner
d'engagements; l'autonomie de la pratique doit se doubler d'une responsabilisa-
tion inévitable et automatique à l'égard des effets et des conséquences qui en
découlent; la formation initiale doit se prolonger nécessairement vers une
formation continue. Voilà, dit le Conseil, quelques aspects de ce que l'on appelle
la conscience professionnelle liée à un acte d'enseigner de qualité et d'intérêt
public.

Le Conseil supérieur de l'éducation (1991) termine ses propos en men-

tionnant que, lorsqu'on dit de l'enseignement qu'il est un acte réflexif, interactif,
complexe et professionnel, c'est finalement lui attribuer un caractère distinct. La
reconnaissance de l'acte d'enseignement nous place au coeur même de la
profession enseignante. Cette reconnaissance est fondamentale si l'on veut qu'il
y ait des changements significatifs du contrat social. Pour cela, il faut que la
pratique quotidienne de l'enseignement soit congruente avec les discours
véhiculés.

Nous venons de voir l'identité et les caractéristiques générales de la

profession d'enseignant. À présent, nous allons porter notre attention plus spéci-
fiquement sur l'enseignant du collégial et ses compétences professionnelles.
 44

2.2 LE PROFESSIONNEL DE L'ENSEIGNEMENT AU COLLÉGIAL:

DÉFINITIONS ET COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES

Parlant de la profession d'enseignant au collégial, Faucher (1991) pose un

certain nombre de questions très pertinentes: Qu'en est-il maintenant et que
devrait-il en être ultérieurement de la profession d'enseignant au collégial?
Comment tenir compte de ce qui est spécifique à ce corps de travailleurs? Quels
sont les enjeux principaux dans le devenir de cette occupation et de ses
praticiens?

En effet, lorsqu'on veut parler de la profession d'enseignant, il n'existe

malheureusement pas de définitions unanimes. Il y a, au mieux, certaines
caractéristiques sur lesquelles un certain nombre de personnes s'entendent.
Aux différents ordres d'enseignement, le rôle et les fonctions de l'enseignant
varient et il devient alors difficile de les circonscrire très exactement.

Ainsi, lorsqu'on parle du professionnel de l'enseignement au collégial,

cette définition est d'autant plus ambiguë que, comme le dit Archambault (1995),
«II ne s'est pas développé au cours des 25 dernières années, dans la commu-
nauté collégiale, une culture pédagogique commune partagée, ni une vision
consensuelle des rôles et des fonctions professionnelles spécifiques au person-
nel enseignant des cégeps» (p. 8).

Selon ce conseiller pédagogique, deux grands facteurs peuvent expliquer

cet état de chose: en premier lieu, l'absence d'un organisme officiel auquel on
reconnaîtrait un pouvoir final dans la définition des compétences profession-
 45

nelles des enseignants; en second lieu, la survalorisation de la compétence

disciplinaire qui a contribué à reléguer au second rang les autres compétences
qui sont requises pour la pratique professionnelle de l'acte de l'enseignement.

Habituellement, comme le fait remarquer Archambault (1995) dans son

texte, en citant les propos de William McGaghie, les compétences des membres
des différentes professions sont définies par un organisme officiel qui représente
ses membres. À l'aide de recherches continues menées par des comités
d'experts, cet organisme définit les actes professionnels de ses membres en
tenant compte de divers facteurs: les attentes et les besoins des clients, la
tradition et l'évolution des techniques, les méthodes et les approches propres à
la profession, l'avis de divers organismes qui ont un intérêt ou un champ de
compétences partagés avec lui (faculté universitaire, office de professions, minis-
tères ou organismes gouvernementaux et associations chargées de défendre les
intérêts des bénéficiaires).

Or, pour l'enseignement, un tel organisme n'existe pas. Il est vrai cepen-
dant qu'il existe plusieurs points de vue articulés, cohérents et pertinents sur le
sujet, mais en bout de ligne, il ne semble pas exister de référence commune et
de points de vue unanimes quant aux compétences à exercer en situation de
travail par les membres de cette profession (Archambault, 1995).

Ainsi, on notera que pour enseigner au collégial ou à l'université, il n'est

pas demandé, contrairement au primaire ou au secondaire, d'avoir fait des
études en pédagogie. Le critère principal d'embauché est celui d'avoir en sa
 46

possession un diplôme universitaire dans la discipline enseignée. «L'opinion la

plus répandue veut, que pour accéder à l'enseignement supérieur, il suffit d'avoir
quelque chose à dire» (Archambault, 1995, p. 8). D'ailleurs, dans plusieurs de
ses rapports, le Conseil supérieur de l'éducation fait état de cette réalité. De
plus, dans son récent document intitulé Des conditions de réussite au collégial...,
le Conseil affirme ceci: «[...] jusqu'à maintenant, ce personnel enseignant des
collèges a été recruté sur la base de sa compétence disciplinaire, la plupart du
temps sans compétence pédagogique ou didactique. C'est une limite impor-
tante» (C.S.E., 1995, p. 90).

Au risque de se répéter, l'étude de Grégoire et al. 1986 rejoignait égale-

ment cette idée en soulevant entre autres la préférence des professeurs du
collégial pour le perfectionnement dans la discipline d'enseignement. Cette
survalorisation du volet disciplinaire faite par les professeurs du collégial dans
l'exercice de leur profession n'est pas sans poser certains problèmes. En effet,
selon Archambault (1995), elle laisse dans l'ombre des éléments liés au rôle de
professionnel d'une part; et elle laisse nébuleux les éléments liés à la spécificité
du service à rendre, d'autre part.

Archambault (1995) précise qu'il existe des compétences communes à

toutes professions qui font appel, de façon importante, aux échanges inter-
personnels entre le professionnel et le client. L'auteur précise, à cet effet, qu'on
soit avocat, notaire ou professeur par exemples, des habiletés en communication
sont nécessaires lorsqu'on doit intervenir auprès de notre clientèle. Cependant,
lorsque notre clientèle est un groupe, il est bien évident qu'on se doit de
 47

posséder, en plus, des compétences en animation ou en intervention psycho-

sociologique (p. 8-9).

À la suite de ses propos, Archambault (1995) pose la question très intéres-

sante et pertinente: «[...] où et à quel moment a-t-on pris soin de développer de
telles compétences chez les professionnels de l'enseignement supérieur?»
(Archambault, 1995, p. 9).

Archambault (1995) nous dit aussi que les compétences générales qu'il
appelle «transprofessionnelles» doivent s'exercer en tenant compte de la nature
particulière du service à rendre au client. Or, dans le cas du personnel
enseignant, ces compétences reposent sur des compétences disciplinaires ou
techniques, mais aussi sur des habiletés à gérer les processus didactique et
pédagogique. L'auteur nous dit qu'il y a encore beaucoup de chemin à faire
pour développer une culture pédagogique commune à tous les enseignants du
collégial. «Nous sommes probablement en retard d'une dizaine d'années. Mais
le développement de cette culture commune est essentiel si l'on ne veut pas
déposséder les professionnels de l'éducation au collégial de la maîtrise d'oeuvre
qui devrait leur revenir» (Archambault, 1995, p. 9).

De la même façon, Jean-Pierre Regnault (1994) dira que l'enseignement

collégial exige, de celles et de ceux qui décident d'oeuvrer dans cette profession,
des compétences allant largement au-delà de la formation disciplinaire. Compte
tenu de ce constat, il apparaît donc difficile, selon lui, d'imaginer que la formation
 48

des futurs enseignants - et même des enseignants actuels - se limite au seul

champ disciplinaire. Et il ajoute:

Si l'acte d'enseigner consiste à former l'esprit ou à faire acquérir une

compétence particulière en développant la personne, comme l'affir-
me le Conseil supérieur de l'éducation, il faut accepter que la
pratique de l'enseignement exige, en plus des qualités
personnelles, des compétences culturelles, disciplinaires,
didactiques et pédagogiques. (Regnault, 1994, p. 34)

Et comme le souligne également le Conseil supérieur de l'éducation

(1990):

Cette large mission d'enseignement supérieur impose aux éduca-

teurs concernés une compétence à quatre volets qu'il semble de
plus en plus impossible de disjoindre: il s'agit des compétences
culturelle, disciplinaire, didactique et pédagogique. Si l'une d'entre
elles est absente, c'est évidemment la formation visée chez
l'étudiant qui risque d'en souffrir, il va s'en dire (p. 6).

À ce sujet, Regnault (1994) poursuit en abordant la question des

compétences disciplinaires et celle des compétences pédagogiques. En ce qui
concerne les compétences dans la discipline enseignée, Regnault nous révèle
qu'un peu plus de 40% des enseignants à plein temps détiennent un diplôme de
premier cycle, 30% un diplôme de deuxième cycle et environ 12% un diplôme de
troisième cycle. Plus de 70% des enseignantes et des enseignants ont 19 ans
de scolarité. Par ailleurs, un peu plus de la moitié d'entre eux ont exercé une
autre activité professionnelle avant de faire carrière dans l'enseignement. De
manière générale, on peut donc dire que les enseignants du collégial sont, dans
l'ensemble, suffisamment scolarisés et plusieurs d'entre eux possèdent par
 49

surcroît une expérience professionnelle fort appréciable (voir note de bas de

page n°4, p. 15).

Regnault parle également de la nécessité d'une formation assez large

pour les enseignants du collégial, car l'exercice de la fonction exige une grande
polyvalence. Il parle donc d'une formation disciplinaire centrée sur la maîtrise du
contenu et de son épistémologie.

Toujours selon ce même auteur, une bonne formation disciplinaire, aussi

complète et importante soit-elle, doit être obligatoirement, sinon nécessairement,
arrimée à des objectifs précis d'acquisition de savoir-faire propres à la transmis-
sion des connaissances disciplinaires. Il demeure toutefois que ces modalités
d'acquisition, dans la formation des enseignants, restent encore à préciser et à
définir. Malheureusement, dit Regnault (1994), la plupart des futurs enseignantes
et enseignants n'ont toujours qu'une formation disciplinaire et rares sont ceux ou
celles qui ont, en plus, une formation en enseignement. De même le Conseil
supérieur de l'éducation (1990), dans son document La pédagogie, un défi
majeur de l'enseignement, soulève cet état de chose.

Regnault (1994) souligne aussi le fait que cette problématique liée à

l'absence ou la quasi-absence de formation en pédagogie chez les enseignants
du collégial n'a rien de surprenant puisque les compétences en pédagogie ne
sont pas exigées à l'entrée dans la profession /tout au plus sont-elles souhaitées
dans les offres d'emploi depuis à peine quelques années/. Il est vrai, dit-il, que
les enseignants peuvent les acquérir après leur entrée en fonction, sauf que rien
 50

ne les y oblige. Pour appuyer cette affirmation, il suffit de regarder les chiffres.
De ce fait, on peut constater, selon Regnault (1994), qu'après maintenant plus de
vingt-cinq ans d'existence, les cégeps disposent d'un corps professoral dont les
deux tiers n'ont toujours pas de formation en pédagogie (p. 35).

Lorsqu'ils s'intéressent à la pédagogie, ce qui n'arrive qu'au cin-

quième rang de leurs préoccupations, les enseignantes et les
enseignants cherchent d'abord à s'initier à de nouvelles technolo-
gies afin d'en faciliter le transfert dans leur enseignement. Viennent
ensuite, groupées en 9e, 10e et 11e places, les motifs relatifs à
l'acquisition des connaissances dans la didactique de la discipline,
la solution des connaissances dans la didactique de la discipline, la
solution de problèmes pédagogiques liés à l'enseignement ou à
l'apprentissage et le désir d'apprendre à utiliser une technologie
éducative. (Regnault, 1994, p. 33)

Regnault (1994) poursuit son discours en posant la question fondamentale

et pourtant indissociable: «N'y a-t-il pas là une lacune, un manque de rigueur,
que de ne pas exiger - et d'abord pour soi-même - un minimum de formation
propre à la profession qu'on s'apprête à exercer ou qu'on exerce déjà depuis
cinq, dix ou quinze ans - et même plus?» (p. 35).

L'auteur spécifie que l'enseignement est une relation de complémentarité

et de réciprocité entre une discipline et un savoir-faire pédagogique. Toujours
selon ce même auteur, il est possible de devenir un enseignant efficace, un bon
communicateur, si l'on veut, car les habiletés pour le devenir s'apprennent et se
développent, de même qu'elles se cultivent. Regnault (1994) parle en ces mots
de la formation du maître:

[...] une bonne formation en sciences de l'éducation constitue un

gage de compétence, de stimulation et d'efficacité pour les ensei-
 51

gnantes et les enseignants... et un gage de réussite pour leurs

élèves. Toute formation initiale devrait donc, [...] inclure une
sérieuse initiation à la pédagogie afin de donner aux futures
enseignantes et aux futurs enseignants une formation de base plus
adaptée aux réalités des fonctions qui les attendent (p. 35).

Pour Regnault (1994), il ne s'agit pas ici de diminuer la dimension disci-

plinaire au profit de la formation pédagogique. «La compétence de l'enseignant
provient [...] de la capacité de celui-ci de mettre en tension une centration sur les
contenus et une égale centration sur les processus d'apprentissage» (p. 35).
Ceci revient à dire, en somme, que la compétence des enseignants du collégial
doit se situer non seulement au niveau de la spécialité dans laquelle ils ensei-
gnent, mais aussi au niveau de la manière de transmettre ce savoir à leurs
étudiants et étudiantes, c'est-à-dire de la pédagogie.

En parlant du moment et des moyens, Regnault indique que l'acquisition

des compétences en pédagogie devrait s'effectuer dès l'entrée dans la
profession. En plus, il serait souhaitable que ces jeunes professeurs bénéficient
d'un «coaching» durant un certain temps par le biais d'un maître-associé
expérimenté et fassent partie d'un équipe multidisciplinaire afin de se pencher
sur trois aspects essentiels de leur tâche: la planification de l'enseignement,
l'évaluation des apprentissages et les relations professeurs-étudiants. Cette
intégration est d'autant plus pressante, souligne l'auteur, que le Conseil des
collèges, dans son rapport annuel de 1991, mentionne que près de 70% des
9361 professeurs de cégep ont aujourd'hui plus de 40 ans et 55% enseignent
depuis 15 ans ou plus. De plus, la Fédération des cégeps estime que plusieurs
des employés de collège arriveront à la retraite à la fin des années 90 début des
 52

années 2000. La Fédération est donc inquiète de la possibilité d'assurer une

relève de qualité tout en évitant une perte rapide et massive de l'expérience
acquise par son personnel actuel.

Plus récemment, le ministère de l'Éducation du Québec (M.E.Q.), dans son

exposé de la situation des États généraux sur l'éducation de 1995-1996, parlait
de la nécessité de mieux assurer la formation psychopédagogique des
enseignants du collégial et de l'université. De plus, le M.E.Q souligne le fait que
l'acquisition de ces compétences pourrait très bien emprunter d'autres voies que
les traditionnelles avenues. Le M.E.Q. ajoute même que des programmes de
perfectionnement tels que PERFORMA au collégial ne devraient plus être laissés
à la discrétion de chacun, mais plutôt faire partie clairement des exigences de la
profession.

Dans son texte Perspective sur la compétence, Barbes (1990) précise que
la compétence professionnelle est cette qualité que déploie un professionnel
dans les tâches inhérentes à ses fonctions, en exerçant sa profession selon les
normes d'exercice, c'est-à-dire en fonction des connaissances scientifiques et
techniques, du jugement et des habiletés, des attitudes et des valeurs propres à
sa profession.

Barbes (1990) précise également que «la compétence du professeur de

cégep est aussi cette qualité qui le rend en mesure d'exercer adéquatement la
fonction d'enseignant, selon les exigences de son rôle, en vue d'atteindre les
objectifs éducatifs fixés par la loi des Collèges et le Règlement sur le régime
 53

pédagogique du collégial» (p. 9). Toujours selon cet auteur, cette qualité passe
par les particularités de l'institution concernée (programmes, règlements, etc.),
son type d'enseignement (général, professionnel, théorique, pratique, etc.) et son
contexte social (milieu socioculturel); cette compétence du professeur, rajoute
Barbes (1990), est fonction du système de valeurs en place.

Barbes signale deux études sur la compétence des enseignants. De l'une

d'elles, celle de Gagné (1979), il note la préoccupation de comprendre les
éléments majeurs du concept de la compétence des enseignants sur des varia-
bles reliées au savoir de l'enseignant (le savoir scolaire et le savoir psycho-
pédagogique), au faire de l'enseignant (les styles d'enseignement, les moyens
d'enseignement et les styles d'apprentissage) et au savoir-faire de l'enseignant
(les capacités à enseigner et les habiletés à enseigner).

Barbes parle également, dans son texte, d'un autre secteur de la

compétence du professeur, celui de sa conscience de l'action réelle qu'il exerce
sur l'élève, c'est-à-dire ce qu'il fait à l'élève. Saint-Onge (1989), dans Barbes
(1990), exprime en ces termes cette dimension: «Par l'enseignement, on instruit
et en même temps, on éduque, c'est-à-dire qu'on façonne la personnalité de
l'élève» (p. 9). Barbes parle de cette dimension comme la compétence à être:
elle correspond à l'aspect de la relation avec l'élève; c'est l'aspect métaphysique
et éthique, dit l'auteur.
 54

2.3 LA FORMATION PÉDAGOGIQUE DES MAÎTRES AU COLLÉGIAL:

QUELQUES AXES DE DÉVELOPPEMENT

À propos de la formation professionnelle des maîtres au collégial, Forcier

(1992) précise que la profession d'enseignant exige une solide formation
disciplinaire (théorique et technique). Cependant, cela ne suffirait pas toutefois.
Selon l'auteur, les enseignants et les enseignantes devraient acquérir, dès leur
entrée dans la profession, une formation rigoureuse en pédagogie qui pourrait
graviter autour de quatre pôles: la relation professeur-étudiant, la gestion de la
classe, la didactique et la vie institutionnelle.

Forcier (1992) dit également: «À un moment où l'ordre collégial est remis

en question de toutes parts et où des défis nouveaux attendent ceux qui y
oeuvrent comme enseignants et enseignantes, nul doute que la problématique
de la formation initiale en pédagogie mérite d'être remise sur la table» (p. 23). Le
Conseil supérieur (1990) élabore largement à ce sujet dans son document La
pédagogie, un défi majeur de l'enseignement.

Socialement, la formation pédagogique des maîtres de l'enseignement

supérieur apparaît comme quelque chose de superflu, voire même nuisible
(Forcier, 1992). Cette curieuse réalité soulevée par plusieurs organismes et
auteurs (Conseil supérieur de l'éducation, 1990 à 1995; Conseil des collèges,
1992; Regnault, 1994; Archambault, 1995; M.E.Q., 1996) démontre clairement
combien ce modèle du professeur-spécialiste accorde peu de place et d'impor-
tance à l'aspect pédagogique de l'acte professionnel de l'enseignement au
collégial. Pour Forcier (1992), ce modèle «unidimensionnel» du professeur de
 55

l'enseignement supérieur sous-tend que l'enseignement d'une discipline ou

d'une technique ne demande, en somme, rien de plus que de pouvoir trans-
mettre à d'autres un savoir que l'on possède nous-mêmes comme professeur.

Donc, la logique qui se profile derrière cela n'est rien d'autre que la
nécessité pur et simple de détenir un diplôme universitaire. Ce qui revient à dire
qu'aussitôt que l'on détient un baccalauréat ou toute équivalence, il nous suffit
d'être retenu par une institution collégiale et nous voilà du jour au lendemain
dans la peau d'un enseignant et en même temps héritier du titre officiel et
professionnel d'enseignant. Il n'y a sans doute aucune autre profession qui
permet, aussi facilement, d'accéder à un statut de professionnel et de porter
officiellement le titre de la profession. Archambault (1995) tient des propos
semblables dans son texte s'intitulant Culture, compétence et formation des
maîtres.

Forcier (1992) dit que réduire la formation professionnelle des maîtres à la

seule dimension disciplinaire et ne pas prendre en compte le volet pédagogique
de la profession laisse sous-entendre que pour enseigner il suffit de parler. C'est
aussi mettre au premier plan la dimension de l'enseignement et reléguer au
second rang la finalité même de l'enseignement, c'est-à-dire l'apprentissage
(Altet, 1994). C'est en somme une manière de dévaloriser le métier d'enseignant
en ne considérant tout simplement pas ce qu'il y a de spécifique à cette profes-
sion (Forcier, 1992).
 56

Prôner, comme le fait Forcier (1992), une nécessaire formation pédagogi-

que des enseignants au collégial, c'est:

1 ) vouloir une formation pédagogique en plus, c'est-à-dire un complément à la

formation disciplinaire;

2) être convaincu que la profession enseignante, quel que soit le niveau où elle
s'exerce, requiert un certain nombre de compétences spécifiques (des
savoirs, des savoir-faire et des savoir-être);

3) être convaincu qu'une véritable formation pédagogique peut aider les

enseignants, quels qu'ils soient, à mieux exercer leur profession.

Pour appuyer de nouveau l'importance d'une bonne formation péda-

gogique, Forcier (1992) mentionne qu'aucune profession n'a le droit de faire
reposer son professionnalisme sur la bonne volonté de ses membres et de leur
expérience personnelle; encore moins l'enseignement où le mandat principal est
de former des citoyens et citoyennes autonomes et fonctionnels dans la société
d'aujourd'hui et de demain16.

16 Cela justifie l'idée qu'il doit y avoir des mécanismes prévus pour aider les enseignants du collé-
gial à dépasser le seul bon vouloir et l'expérience qu'ils ont acquis en milieu de travail. Notre
étude s'inscrit dans la visée de professionnalisation proposée par le ministère de l'Éducation du
Québec. L'analyse reflexive devient un moyen pour susciter un questionnement sur la pratique
pédagogique d'un professionnel de l'enseignement pour fin, entre autres, d'amélioration.
 57

Pourquoi une formation pédagogique des maîtres au collégial?

D'abord parce que l'enseignant est avant tout un professionnel de

l'enseignement et de l'apprentissage (Altet, 1994; Roy, 1991). Par rapport à cette
double vision ou conception du maître au collégial et même à d'autres niveaux
scolaires, on ne retrouve pas d'unanimité, bien au contraire. Il s'agit plutôt d'une
vision dichotomique. C'est ce qui explique sans doute l'ambiguïté du rôle et des
fonctions du professeur comme professionnel (Forcier, 1992).

Forcier (1992), mentionne également que plusieurs motifs peuvent être

mis de l'avant pour justifier la réouverture du débat sur la formation pédagogique
des maîtres de l'ordre collégial. Il en soulève deux qui lui apparaissent significa-
tifs. Le premier concerne, le renouvellement de l'effectif enseignant du collégial.
C'est bien connu maintenant, d'ici cinq à dix ans, une bonne partie du personnel
enseignant présentement en place sera remplacée. Cela amène Forcier (1992)
à soulever certaines questions: Quel genre d'enseignants voudra-t-on dans les
prochaines années? Quelles exigences professionnelles aura-t-on à l'égard de
ces nouveaux enseignants? Quel genre de système ou quel type de modifi-
cations mettra-t-on en place pour assurer une relève de qualité et capable de
répondre aux nouveaux défis futurs de la société? Etc.

Le second motif a trait aux nouveaux défis auxquels auront à faire face ces
enseignants de la «deuxième génération» du collégial. L'auteur mentionne deux
de ces défis: Le premier concerne les jeunes de la prochaine génération qui
rentreront au cégep et qui sont le produit de l'ordinateur, alors que leurs
 58

enseignants sont ceux de la télévision. Un autre défi concerne la diversité de

l'effectif étudiant. En effet, l'apparition de plus en plus fréquente, dans les
prochaines années, de nationalités différentes dans les salles de classe posera
sans doute des problèmes majeurs dont on ne fait actuellement que commencer
à pressentir l'ampleur.

En parlant d'un programme de formation pédagogique, l'auteur esquisse

quelques grandes orientations qui, selon lui, devraient constituer la trame de
fond d'un éventuel programme de formation pédagogique visant prioritairement à
faire acquérir les assises, les concepts et les principes de base du métier
d'enseignant et d'enseignante au collégial. Ainsi, Forcier (1992) dit que cette
formation initiale doit être continue et progressive de manière à combler des
lacunes ou encore à enrichir des acquis de base. De plus, cela permettrait à tous
d'intégrer chacun de ses nouveaux acquis en un tout cohérent au sein de sa
formation professionnelle. Enfin, cette formation initiale, l'auteur la voit graviter
autour de quatre pôles: la relation professeur-étudiant, la gestion de la classe, la
didactique, le pôle de l'approvisionnement institutionnel.

À propos de la dimension professeur-étudiant, l'auteur cite le Conseil

supérieur de l'éducation dans son avis paru en 1990: «Au palier de l'enseigne-
ment supérieur, comme aux autres paliers d'ailleurs, la dimension relationnelle
est importante et ne constitue en rien un caprice d'étudiant» (Forcier, 1992, p.
25). C'est une dimension à laquelle le jeune enseignant ou la jeune enseignante
doit être initié dès son entrée. Loin d'être une simple relation à une discipline, à
 59

un savoir organisé et maîtrisé par soi, l'enseignement est une relation à des êtres
humains (Forcier, 1992).

La gestion de la classe est à ce point fondamental dans l'enseignement

que Legault (1993) et Nault (1994) nous disent qu'elle détermine en grande
partie le succès des élèves. Legault (1993) précise que le développement de la
compétence générale à enseigner est primordial puisqu'il permet de faire réali-
ser des apprentissages significatifs aux élèves. Et il ajoute que savoir organiser,
animer, faire fonctionner efficacement un groupe et chaque personne de ce
groupe; créer un climat propice à l'apprentissage; maintenir la discipline et
l'ordre; régler les problèmes de discipline et développer chez l'élève des com-
portements acceptables sont des compétences essentielles et indispensables
pour tout enseignant (Legault, 1993).

Pour Legault, les enseignants doivent apprendre à régler les problèmes

d'ordre dans la classe et concentrer leurs énergies sur la fonction de gestion,
d'animation et d'organisation de la classe.

Toujours selon ce dernier, une des choses difficiles pour l'enseignant,

c'est de clarifier et d'organiser, dans un plan, son savoir d'expérience développé
au cours des années. Selon lui, il y a peu d'enseignants qui ont une philosophie
claire et consistante ou une bonne compréhension de comment gérer véritable-
ment un groupe-classe.
 60

Parlant du concept de gestion de classe, Legault (1993) précise qu'il est

beaucoup plus englobant que la notion de discipline. La gestion de classe fait
référence, selon ce dernier, à toutes les actions posées par l'enseignant pour
favoriser l'engagement et la coopération de l'élève à la tâche afin d'assurer un
climat propice à l'apprentissage. Quant à la notion de discipline, elle réfère à la
conduite de l'élève, au respect des règles établies et aux interventions de
l'enseignant pour corriger l'inconduite.

Selon Doyle (1986), dans Legault (1993), l'enseignant accomplit deux

fonctions principales dans l'exercice de sa profession. D'une part, celle d'en-
seigner, où la tâche de l'enseignant consiste à faire réaliser des apprentissages,
à développer des attitudes favorables face au contenu présenté. D'autre part, la
fonction de gestion de classe, où l'enseignant doit organiser, établir des règles et
apporter des correctifs s'il y a lieu.

Une bonne gestion de classe devrait, toujours selon ce même auteur,

assurer la coopération entre les élèves eux-mêmes. L'enseignement et la ges-
tion de la classe sont ainsi deux actes intimement liés. De même, la qualité des
attitudes et des comportements démontrés par l'enseignant dans l'exercice de
son rôle de gestionnaire assurera les apprentissages anticipés chez les élèves.

Dans la même ligne de pensée que Legault, Antoine Prost écrit que: «le
meilleur maître n'est ni le plus savant ni celui qui travaille le plus; c'est celui qui
fait le mieux travailler ses élèves, de la façon la plus intelligente, la plus
 61

stimulante et la plus efficace, pas nécessairement la plus lourde et la plus

rébarbative» (Forcier, 1992, p. 26)17.

Pour sa part, Forcier (1992) soutient que savoir organiser et gérer une
classe c'est d'abord et avant tout être capable d'organiser, de gérer et de suivre
le travail des élèves. Pourtant, précise ce même auteur, même si cela semble
évident, trop souvent tout se passe comme si 80% des cours étaient consacrés à
des discours et 20% à des exercices.

Toujours selon ce même auteur, il ne faudrait pas croire, parce que des
étudiants assistent à un cours et écoute attentivement le discours, les analyses et
les synthèses de leur professeur, qu'ils deviennent nécessairement, à leur tour,
capables de produire un discours cohérent, de faire des analyses et des
synthèses.

Dans une école qui serait davantage axée sur l'apprentissage que sur
l'enseignement, il y aurait lieu de fournir aux nouveaux enseignants une
formation qui soit axée prioritairement sur l'organisation, la gestion et le suivi du
travail des élèves et donc de leur apprentissage. Cela suppose une formation
ayant des visées didactiques. C'est donc le troisième pôle à privilégier que nous
propose Forcier (1992) dans la perspective d'une formation fondamentale en
pédagogie.

17 Nous croyons que l'enseignant, peu importe le niveau où il enseigne, doit être pourvu d'une
double compétence dont celle en pédagogie. Ainsi, il peut espérer être davantage formé et
préparé à mieux faire travailler ses élèves, comme l'affirme Prost.
 62

La didactique

Ici, on réfère au «comment» faire apprendre sa discipline. Lorsqu'on parle

de didactique, on parle d'un préalable essentiel à un enseignement supérieur de
qualité. Il est évident que la maîtrise d'un champ disciplinaire devra toujours
constituer la formation professionnelle de base de l'enseignant. Toutefois, il ne
suffit pas d'être savant pour être professeur (Forcier, 1992). L'auteur nous con-
fronte à la réalité suivante en soulevant cette question: Qui n'a pas entendu des
élèves se plaindre d'un professeur qu'ils qualifient de très compétent, mais en
contrepartie qu'ils disent incapable de faire passer sa matière correctement,
incapable d'ajuster son niveau de connaissance vis-à-vis ses étudiants?

De plus, l'auteur ajoute que la didactique concerne la planification de

l'enseignement, l'évaluation (formative et sommative), le choix des stratégies
d'enseignement et d'apprentissage, de même que le choix des contenus à
enseigner et à faire apprendre. En ce sens, cela rejoint les propos de Roy (1991)
qui souligne, dans son étude, que les dimensions du processus d'enseignement
et leurs variables correspondent aux principales connaissances préalables à
l'enseignement (la formation) et aux différents actes professionnels d'enseigne-
ment susceptibles d'influencer l'amélioration des apprentissages, soit la
planification, l'intervention et l'évaluation. Le Conseil supérieur de l'éducation
(1990) dit d'une autre façon:

Le pédagogue compétent est aussi celui qui maîtrise les trois

grandes phases de l'activité pédagogique: la planification, l'organi-
sation et l'évaluation. La planification a trait aux objectifs à atteindre,
l'organisation se réfère aux moyens (outils utilisés), méthodes
(procédés techniques) et stratégies (techniques de résolution de
 63

problème) utilisés; l'évaluation concerne la vérification des appren-

tissages réalisés par les étudiants, mais fait aussi appel à un retour
critique sur l'activité pédagogique elle-même. (C.S.E., 1990, p. 8)

Toujours selon Forcier (1992), «amener un professeur à réfléchir sur la

didactique de sa discipline, c'est l'amener à s'interroger sur la façon dont il l'a lui-
même apprise [...]» (p. 26).

L'apprivoisement institutionnel

Ici, Forcier (1992) fait référence au décloisonnement des disciplines en

vue de fournir aux élèves une formation cohérente, intégrée par l'entremise de
compétences disciplinaires, qui soit le résultat d'une concertation entre interve-
nants du milieu de l'éducation. Selon lui, dès leur entrée dans la profession, les
nouveaux enseignants devraient apprendre où se situera leur action quotidienne
dans l'ensemble de l'institution. Plusieurs de ces enseignants connaissent tout
juste le Règlement sur le régime pédagogique du collégial précise Forcier
(1992).

Dans sa conclusion, ce dernier auteur parle de la formation initiale en

pédagogie, il nous fait remarquer que cette formation a été laissée, jusqu'à
présent, libre pour tous et qu'elle s'est développée en fonction des besoins et
des intérêts des enseignantes et enseignants. Ce point de vue a également été
soulevé à maintes reprises par le Conseil supérieur de l'éducation (C.S.E.), en
particulier dans ses divers documents de 1990 à aujourd'hui.
 64

Considérant ce constat, Forcier (1992) nous dit, qu'il y a encore beaucoup

à faire de ce côté, même si un programme comme C.P.E.C./PERFORMA a déjà
joué un rôle important à ce niveau et continue encore aujourd'hui de le faire.

Selon Forcier (1992), un programme de formation initiale en pédagogie

destiné à tout professeur de collégial pourrait posséder les cinq caractéristiques
suivantes:

• être un programme bien enraciné dans le milieu collégial;

• être un programme s'adressant à des nouveaux enseignants qui auraient un

allégement de leur tâche pendant un certain temps afin de pouvoir se former
convenablement.

• être un programme utilisant les ressources humaines professionnelles que

constituent les enseignantes et les enseignants d'expérience;

• être un programme visant à fournir les assises théoriques et pratiques

nécessaires à l'accomplissement d'un enseignement professionnel.

• être un programme menant vers une démarche personnelle et collective du

perfectionnement continu.

Enfin, Forcier (1992) nous fait remarquer que sous prétexte que l'ensei-
gnement soit supposément un art, «il ne faut pas en faire une ligue nationale
 65

d'improvisation dont on compte bien qu'il en sortira occasionnellement quelque

chose d'intéressant!» (p. 27). L'enseignement est un art, dit-il, mais un art qui
comporte des dimensions qui s'apprennent par l'étude et la pratique.

Refuser d'admettre cela, c'est alimenter le mythe d'ailleurs encore

bien vivant selon lequel c'est par accident qu'on devient professeur,
que n'importe qui peut connaître cet accident. C'est aussi perpétuer
l'autre mythe tout aussi coriace que l'enseignement est affaire de
vocation et que personne ne peut rien à cela, que personne ne peut
rien pour quiconque s'est aventuré sur une voie pour laquelle il
n'était pas fait. (Forcier, 1992, p. 27-28)

Le Conseil des collèges, dans son document s'intitulant «Le perfectionne-

ment des professeurs du secteur professionnel au collégial», mentionne pour sa
part que «la formation des maîtres du collégial, tout comme leur perfection-
nement d'ailleurs, est tout autre chose qu'un luxe ou un bénéfice marginal»
(Forcier, 1992, p. 28).

Nous venons de voir le pourquoi d'une formation pédagogique des

maîtres au collégial et les axes de développement qui sont à privilégier pour le
développement de cette formation. Nous avons également fait mention d'un
programme de perfectionnement pédagogique existant depuis plusieurs années
au collégial: PERFORMA. Dans le sous-chapitre qui suit, nous allons décrire et
expliquer plus en détail en quoi consiste ce programme de perfectionnement des
maîtres.
 66

2.4 LE PROGRAMME DE PERFECTIONNEMENT DES MAÎTRES

AU COLLÉGIAL: C.P.E.C./PERFORMA

Le C.P.E (collégial) est un programme de perfectionnement en psycho-

pédagogie de 30 crédits permettant d'obtenir un certificat de perfectionnement en
enseignement collégial. Le certificat est dispensé par la Faculté d'éducation de
l'Université de Sherbrooke.

De manière générale, on peut relever quelques caractéristiques pédago-

giques du programme C.P.E.C./PERFORMA18 dit Chabot, 1993:

• la participation au programme s'effectue sur une base volontaire;

• il n'y a pas de temps requis pour compléter le programme, il n'y a ni cours

obligatoire, ni banque de cours;

• il est possible de participer à une activité du C.P.E. (collégial) sans pour

autant être dans l'obligation de poursuivre et de terminer le programme;

• le modèle pédagogique développé dans ce programme met l'accent sur le

transfert des apprentissages, c'est-à-dire que la majorité des activités effec-
tuées à l'intérieur des sessions de perfectionnement peuvent être réutilisées
dans l'enseignement de tous les jours;

18 C.P.E.C./PERFORMA: ce sigle désigne le Certificat de Perfectionnement en enseignement

collégial (C.P.E.C.) offert dans le programme de Perfectionnement en formation des maîtres au
collégial (PERFORMA).
 67

• par le biais de rencontres préalables, les participantes et participants sont

associés le plus étroitement possible à toutes les décisions concernant leur
perfectionnement: définition des objectifs, choix des méthodes et des modes
d'évaluation.

• à moins qu'elles ne soient animées par le répondant local, les activités, pour
être mises en branle, doivent regrouper un minimum de treize participants.
On peut retrouver, dans la composition de ces équipes, des groupes multi-
disciplinaires ou des groupes homogènes. Occasionnellement, on peut
permettre un cheminement individuel;

• le format des activités varie selon les objectifs (1, 2 ou 3 crédits);

• à moins de cas exceptionnels, toutes les rencontres se tiennent au collège.

La naissance de PERFORMA

Selon Gingras (1993), trois facteurs ont particulièrement contribué à la

naissance de PERFORMA au début des années 70: le besoin de créer une
pédagogie collégiale; l'élaboration, au ministère de l'Éducation et dans les
universités, d'une politique et de programmes de formation des maîtres; la
démarche de «l'Expérience globale» au Cégep de Sherbrooke.
 68

Le renouvellement de la pédagogie collégiale

Gingras (1993) nous dit que, outre les aspects de démocratisation de

l'enseignement, de rationalisation des structures et de polyvalence institution-
nelle, la réforme scolaire des années «60» visait comme objectif principal un
renouveau pédagogique.

Ce défi du renouveau pédagogique appelait des initiatives d'entraide, de

soutien et de perfectionnement, comme celle de PERFORMA.

Le C.P.E.C.-PERFORMA se caractérise comme suit:

• des activités de formation pédagogique reconnues et sanctionnées par des

crédits universitaires;

• un programme de formation des maîtres du collégial qui assure un perfec-

tionnement pédagogique pour les maîtres déjà formés dans une discipline;

• un programme qui s'adresse aux enseignants en exercice et aux futurs

enseignants;

• un programme-cadre répondant à des besoins individualisés de profession-

nalisation;
 69

• un programme centré sur les activités d'apprentissage;

• un programme dont le contenu n'est pas déterminé à l'avance.

La pédagogie de PERFORMA

Disons qu'au point de départ, PERFORMA était conçu comme un perfec-

tionnement adapté à des adultes. Il s'inspire de l'approche andragogique qui
conçoit l'adulte comme agent de sa formation et capable de s'assumer. Les
activités de perfectionnement qui lui sont présentées doivent s'ajuster à ses
besoins fonctionnels et exploiter son expérience. En conséquence, ce pro-
gramme doit être nécessairement individualisé (Gingras, 1993).

Dans sa présentation, au Colloque de 1990, Jacques Laliberté parle du

modèle pédagogique de PERFORMA, en ces mots: «un perfectionnement péda-
gogique, sur mesure, ouvert, se déroulant selon un processus type, offert en
cours d'emploi et sur les lieux de travail, pris en charge par l'établissement et
mettant à contribution les participants» (Gingras, 1993, p. 6).

Comme nous venons de le mentionner, le collégial s'est doté d'un

programme de perfectionnement des maîtres qui s'adresse aux professeurs en
exercice et aux futurs enseignants et dont le but principal se veut essentiellement
de répondre à des besoins individualisés de professionnalisation. Dans cette
optique de professionnalisation, et également dans le but de mieux répondre aux
besoins des enseignants du collégial, le prochain thème traitera de l'intégration
 70

des compétences de l'enseignant du collégial selon l'approche par compéten-

ces.

2.5 VERS UNE INTÉGRATION DES COMPÉTENCES DE LA

PROFESSION ENSEIGNANTE: L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES

2.5.1 L'approche par compétences dans les programmes

d'enseignement au cégep

L'intérêt manifesté pour l'approche par compétences19 au collégial n'est

pas chose nouvelle. En effet, dès la fin des années quatre-vingts, cette approche
commençait à se faire connaître au Québec avec l'exemple désormais classique
du collège Aiverno de Milwaukee aux États-Unis. Cette institution scolaire
américaine pour femmes devint rapidement, pour plusieurs intervenants et
éducateurs du monde collégial, un attrait fort important dans la nouvelle
conception de l'enseignement et de l'évaluation des apprentissages de divers
programmes techniques d'abord, puis général (préuniversitaire) par la suite
(Goulet, 1994).

Ainsi, dès 1990, la Direction générale de l'enseignement collégial

(D.G.E.C.) expérimente un nouveau mode d'élaboration de programmes par

19 II faut différencier l'approche par compétences dans les programmes d'enseignement au collé-
gial de l'approche d'analyse d'une pratique pédagogique à l'aide d'indicateurs de compéten-
ces. Dans le deuxième cas, il s'agit de l'approche que nous avons utilisée dans notre étude.
Ces indicateurs (ou repères) aident à réaliser une analyse reflexive plus rigoureuse et plus
systématique des pratiques pédagogiques des enseignants impliqués dans ce processus (voir
p. 75 et 76).
 71

compétences. L'approche par compétences se veut donc un changement de cap

dans l'enseignement collégial, une nouvelle conception de l'enseignement et de
l'évaluation des apprentissages (Tremblay, 1994).

C'est avec l'arrivée du printemps 1994 que l'on verra apparaître, dans la
réforme des cégeps, un changement majeur dans l'élaboration des programmes
d'études. Les programmes se voient dès lors rédigés selon l'approche par
compétences; ce qui signifie que l'ensemble du corps professoral doit tenter tant
bien que mal d'élaborer ses cours selon cette nouvelle approche en respectant
le mieux possible les intentions éducatives définies par le Ministère. Suite à
cela, plusieurs enseignantes et enseignants tenteront de définir en département,
le mieux possible, ce que signifie adopter une approche par compétences
(Goulet, 1994).

De fil en aiguille, certaines zones grises se sont éclaircies, mais d'autres

sont restées sombres. Cette approche récente est en progrès, mais a encore
besoin de temps pour être plus à point. Quoi qu'il en soit, certains auteurs
(Goulet, 1994, 1995; Tremblay, 1994; Désilets et Tardif, 1993; Désilets et
Brassard, 1994; Perrenoud, 1995; etc.) ont tenté depuis lors de définir et de
circonscrire davantage cette nouvelle approche pédagogique ou plus particuliè-
rement cette nouvelle conception de l'enseignement.

Ainsi, pour Tremblay (1994), ce qui caractérise l'approche par compéten-

ces dans l'élaboration des programmes d'études au collégial, c'est qu'elle prend
comme point de départ les résultats d'une analyse systématique de situations
 72

réelles de vie et de travail que devra affronter l'élève au terme de sa formation.

On comprendra ici qu'il s'agit moins du concept ou du contenu de la compétence
elle-même que du processus d'identification, de construction ou d'acquisitions
des compétences.

Quant à la définition officielle proposée par la Direction générale de

l'enseignement collégial (D.G.E.C), c'est en ces termes que la D.G.E.C. parle de
la compétence:

Prise ici dans un sens large, la compétence se définit comme la

capacité de remplir les rôles et les tâches d'une fonction de travail.
Prise dans un sens plus restreint en matière de programmes, une
compétence comprend un ensemble de comportements socio-
affectifs ainsi que d'habiletés cognitives ou d'habiletés psycho-
socio-motrices permettant d'exercer une fonction, une activité ou une
tâche à un degré de performance correspondant aux exigences
minimales du marché du travail. (Tremblay, 1994, p. 12)

Cette définition, ayant été élaborée dans le cadre de programmes

techniques, s'avère incomplète. Pour qu'elle puisse être applicable à tous les
programmes d'études en général et recouvrir toutes les composantes, Tremblay
(1994) suggère d'y ajouter une référence aux exigences universitaires ainsi
qu'aux exigences de la vie et de la culture d'une société.

Quant à eux, Désilets et Brassard (1994) mentionnent que la compétence

est un état et non une action. Il précise de plus que cette compétence est «un
état ou une qualité globale de la personne qui résulte de l'intégration appropriée
des savoirs, savoir-faire et savoir-être pertinents à un domaine professionnel» (p.
7). Les mêmes auteurs apportent d'autres précisions fort utiles et éclairantes à
 73

l'égard de la compétence. On parle d'une structure de connaissances qui donne

à la personne la capacité d'agir. Cette structure au sens «cognitif» du terme
représente un ensemble de connaissances, de concepts, de méthodes, de princi-
pes, de stratégies qui rendent possibles l'explication et la justification de ce qui
est fait. Ces capacités sont générales et transférables d'une tâche à une autre.

En somme, on peut dire que l'approche par compétences signifie, en

quelque sorte, que les compétences sont choisies comme principe organisateur
d'un programme d'étude: cela a nécessairement des impacts majeurs au niveau
pédagogique (Tremblay, 1994).

Ainsi, on remarquera que la formation à la compétence oblige la prise en

compte des résultats attendus au terme de la formation, résultats qui doivent être
liés avec les situations de la vie réelle. Les programmes sont désormais axés sur
des compétences, des apprentissages exigés sur le marché du travail ou en
situation réelle de la vie. Il s'agit là d'un renversement de perspective par rapport
aux approches traditionnelles centrées sur les contenus de formation et les
disciplines. On doit toutefois spécifier ici que les contenus et les disciplines
demeurent toujours importants. Cependant, on leur assigne des fonctions diffé-
rentes de leurs fonctions traditionnelles: ils constituent désormais un moyen, un
outil pour atteindre les buts visés, les compétences à développer (Tremblay,
1994).

La formation à la compétence signifie également qu'on met l'accent sur la

capacité de l'élève à faire quelque chose, d'agir et de savoir réagir correctement
 74

et efficacement dans diverses situations de la vie réelle, plutôt que sur son
aptitude à démontrer telle ou telle habileté ou connaissance (Tremblay, 1994).

À propos des connaissances, Tremblay (1994) dit qu'«une connaissance

ou une habileté, même poussée à son plus haut niveau, ne constitue pas en soi
une compétence. Une compétence est nécessairement le résultat d'un proces-
sus d'intégration des connaissances, des habiletés et des attitudes requises pour
répondre adéquatement aux exigences d'une situation réelle» (p. 13). On peut
donc dire que la compétence est une question de savoir-faire. Toutefois, Sophie
Dorais (dans Tremblay, 1994) rappelle que dans le vocabulaire collégial, on
attribue souvent au savoir-faire le sens d'habileté, au savoir l'équivalent de
connaissance et au savoir-être l'équivalent d'attitude. Or, on doit voir ici le
savoir-faire comme étant un élément plus global, proche du «savoir-agir» tel que
le définit Olivier Reboul.

Tout savoir-faire [...] intéresse l'homme tout entier. Savoir-faire [..]

c'est pouvoir adapter sa conduite à la situation, faire face à des
difficultés imprévues; c'est aussi pouvoir ménager ses propres
ressources pour en tirer le meilleur parti, sans effort inutile; c'est
enfin pouvoir improviser là où les autres ne font que répéter. Bien
savoir-faire, c'est pouvoir agir intelligemment. (Dans Tremblay, 1994,
p. 13)

Tremblay (1994) nous dit aussi que la compétence est indissociable du

contexte réel, professionnel et social dans lequel s'exerce cette compétence. De
ce point de vue, Tremblay souligne que c'est le contexte qui devient le réfèrent
principal et non les situations scolaires dans lesquelles on crée artificiellement
un contexte.
 75

D'une autre manière, on peut dire que l'approche par compétences vise
entre autres à éviter le morcellement des apprentissages et à rendre les appren-
tissages significatifs auprès des élèves. Et comme nous l'avons déjà mentionné,
les objectifs à atteindre sont définis en termes de grandes capacités de niveau
supérieur. Ainsi, ce sont ces capacités de niveau supérieur, faisant appel à
l'intégration de connaissances, d'habiletés et d'attitudes (savoir, savoir-faire et
savoir-être), qui doivent être retenues comme objectifs de formation au collégial.
Une fois ces objectifs précisés, ceux-ci deviennent en quelque sorte le noyau de
l'enseignement. C'est à partir des capacités à développer qu'il faudra choisir et
structurer le contenu. Alors, on pourrait dire que ce qui compte, ce n'est pas tant
de «donner de la matière» (passer du contenu) que de faire apprendre aux
élèves ce qui doit être appris.

Comme on peut le constater, l'approche par compétences au collégial est

celle qui est utilisée dans les programmes d'études autant techniques que
généraux. Au niveau du secteur général, son implantation demeure encore très
jeune et pose, par le fait même, encore certains problèmes d'adaptation; elle
représente néanmoins une vision de l'enseignement et de l'évaluation des
apprentissages tout à fait nouvelle et révolutionnaire. Toutefois, cette approche
est conçue et appliquée pour les différents programmes d'études scolaires. La
nôtre, même si elle s'inscrit dans l'approche dite «par compétences», n'est pas
conçue et appliquée directement pour les besoins des élèves, mais davantage
pour les besoins des enseignants.
 76

À notre connaissance, nous n'avons pas vu de recherches dans le réseau

collégial s'intéressant à l'approche par compétences appliquée aux enseignants.
Les seules tentatives de ce genre ont été appliquées par le programme
PERFORMA pour des fins de perfectionnement des maîtres au collégial.
Cependant, on notera que leur modèle pédagogique privilégie davantage le
perfectionnement à la pièce ou par secteur de compétences plutôt que, comme
dans notre cas, une approche globale de l'enseignement. Notre approche
conçoit l'enseignant comme un acteur devant à la fois posséder des savoirs,
savoir-faire et savoir-être, et devant être confronté et conscientisé simultanément
aux différents secteurs de compétences professionnelles de l'enseignement.

Comme l'ont précédemment indiqué Désilets et Brassard (1994), la

compétence est «[...] un état ou une qualité globale de la personne qui résulte de
l'intégration appropriée des savoirs, savoir-faire et savoir-être pertinents à un
domaine professionnel» (p. 7). Ainsi, cette intégration, dont parlent les précé-
dents auteurs, nous la voyons possible par la confrontation à une démarche
d'analyse prenant en compte les diverses facettes de l'enseignement. L'appro-
che par compétences et la démarche d'analyse que nous proposons à cet effet,
nous apparaissent donc un excellent moyen d'atteindre ce but, à savoir,
l'intégration des diverses facettes de l'acte d'enseignement (savoir, savoir-faire et
savoir-être).

Dans le prochain sous-chapitre, nous présentons une approche péda-

gogique que l'on retrouve au niveau de la formation et du perfectionnement des
maîtres. On remarquera que cette approche, tout comme celle que l'on retrouve
 77

dans l'élaboration des programmes d'études au collégial, veut favoriser le

développement et l'intégration des compétences nécessaires à la pratique
professionnelle de l'enseignement. Ainsi, elle se veut axée sur la pratique des
diverses compétences que l'on juge nécessaires pour l'exécution de la
profession d'enseignant. De plus, cette approche marque le souci constant de la
confrontation «théorie-pratique» et particulièrement des savoir-faire dans son
ensemble. Le principe qui sous-tend notamment cette approche est que pour
être compétent, on doit posséder des connaissances, des habiletés et des
attitudes nécessaires pour l'exercice d'une profession. Pour ce faire, c'est par le
développement de savoir-faire en lien avec le réel et les exigences de la
profession que l'on doit faire cheminer l'enseignant (Gagnon étal., 1993; Altet,
1994; Perrenoud, 1995).

Regardons maintenant l'approche par compétences telle qu'on l'a retrouve

dans le guide de stages de Gagnon et al. (1993) et voyons en quoi elle peut nous
être utile pour l'atteinte des objectifs que nous nous sommes fixés dans notre
recherche.

2.5.2 L'approche par compétences élaborée par Gagnon et al.

(1993) dans les stages de formation à l'enseignement
préscolaire-primaire

En 1993 a été produit un guide de stage par le Groupe de recherche

en analyse de la pratique éducative (GRAPE) de l'Université du Québec à
Chicoutimi pour améliorer la formation pratique à l'enseignement par le biais des
 78

stages. Parmi les objectifs que poursuivaient les auteurs dans l'élaboration de
ce document, nous avons retenu la démarche générale en vue de la formation
d'un professionnel de l'enseignement. Nous nous sommes également inspiré,
plus ou moins fidèlement, selon le cas, des instruments didactiques développés
à cet effet en vue d'atteindre le but final, soit le développement de compétences
professionnelles et d'une éthique propres à la profession d'enseignant.

Même si au départ, le guide était conçu pour la formation initiale des

enseignants du préscolaire-primaire, la démarche proposée dans ce document,
étant donnée son caractère global et systématique, nous est apparue comme
une façon de faire fort à propos en ce qui concerne la réflexion et l'approfondis-
sement du volet pédagogique des enseignants du collégial.

En somme, ce que nous avons retenu de cette approche a trait plus

particulièrement aux compétences pédagogiques, c'est-à-dire aux habiletés
pratiques que doit posséder ou développer un enseignant dans sa pratique
professionnelle quotidienne. Dans le cas présent, ces compétences sont au
nombre de quarante et sont regroupées en quatre catégories. Chacune des
catégories comprend ainsi dix habiletés spécifiques à développer ou à
perfectionner.

Les grilles proposées dans le guide de Gagnon et al. (1993) nous servent
donc d'outil central dans la démarche reflexive que nous proposons.
Évidemment, elles ne sont pas figées en soi: elles peuvent donc subir des
modifications au gré de la démarche entreprise entre les participants et le
 79

chercheur. Elles doivent être vues ici comme un instrument de base pour un
travail de réflexion et d'auto-analyse des pratiques professionnelles de
l'enseignant. De plus, ces grilles permettent une certaine rigueur et objectivité
dans le processus de questionnement et d'auto-analyse.

Par ailleurs, il est à signaler que ce guide dans son ensemble représente
une démarche d'analyse et de questionnement conforme à la conception péda-
gogique véhiculée à l'heure actuelle dans le milieu de l'éducation en général. Il
va également dans le sens du renouveau social et du nouveau contrat pédago-
gique auquel sont conviées les institutions collégiales par le ministère de
l'Éducation du Québec depuis déjà quelques années.

Au risque de nous répéter, nous pouvons mentionner que notre travail de

recherche s'intéresse principalement aux pratiques pédagogiques d'enseignants
de niveau collégial à partir des grilles de compétences pédagogiques du guide
pratique de stage de Gagnon et al. (1993). À cela, s'ajoutent deux autres grilles
de compétences pédagogiques, celles de Champagne et Miller (1983) et de
Bouchard (1985), qui permettent de compléter les analyses des pratiques
pédagogiques de chaque enseignant. À partir de ces grilles de compétences
pédagogiques, nous avons voulu ainsi susciter une réflexion globale et systéma-
tique, la plus objective possible, et ce, à partir d'un cadre structuré et souple à la
fois. Notre démarche constitue, en ce sens, un processus de développement
personnel et, par conséquent, un outil de perfectionnement professionnel.
 80

L'approche par compétences que nous utilisons auprès des enseignants

de notre étude s'intéresse non pas au développement des compétences de
l'élève, comme il est question dans cette approche du même nom au collégial,
mais plutôt aux compétences professionnelles du maître. Notre démarche est
particulière en ce sens qu'elle s'intéresse à la globalité de la pratique de
l'enseignement plutôt qu'à un seul élément ou quelques éléments de l'acte
d'enseignement. Elle tente d'impliquer et de responsabiliser le maître dans son
acte d'enseignement par une démarche d'autodéveloppement et d'autoperfec-
tionnement.

Dans le prolongement des efforts du programme PERFORMA au collégial,

notre démarche se veut une suite logique et, à fa fois, un outil supplémentaire de
perfectionnement pour les enseignants du collégial. Certains auteurs (Develay,
1994, 1995; Postic, 1988, 1992; Paquette, 1985; etc.) ont aussi parlé de l'impor-
tance de l'autodéveloppement, de la prise de conscience dans l'acte de
l'enseignement ou encore de l'importance de l'utilisation de certaines grilles
pédagogiques en formation initiale des maîtres. Cependant, personne n'a
encore proposé, à notre connaissance, une telle démarche globale en cours
d'emploi. On prend pour acquis que l'acte d'enseignement va de soi lorsqu'on
est enseignant et que, naturellement, chacun comprend parfaitement ce qu'il fait.

La présente démarche nous apparaît indispensable pour qui veut évoluer

et être mieux adapté à la nouvelle réalité scolaire d'aujourd'hui et de demain. À
cet effet, nous sommes persuadé qu'une remise en question constante de ses
pratiques d'enseignement constitue un moyen intelligent, efficace et profitable
 81

pour faire face à ces nouveaux défis auxquels sont confrontés de plus en plus les
enseignants du collégial. Plusieurs auteurs en formation pratique des maîtres
vont également dans ce sens dans leur ouvrage (Altet, 1994; Develay; 1994;
Perrenoud, 1994; Roy, 1991; Postic, 1992; etc.). Sans cette remise en question
permanente, il nous semble difficile de prétendre à l'excellence dans cette
profession et surtout, il nous semble difficile de relever le défi auquel le ministère
de l'Éducation nous convie, c'est-à-dire celui du renouveau pédagogique dans
l'enseignement. Nous sommes de ceux qui croient que ce renouveau passe
d'abord par un questionnement sur soi, sur ses pratiques et, finalement, sur tout
l'environnement scolaire. L'approche par compétences que nous utilisons dans
cette recherche (c'est-à-dire celle qui concerne la formation et le perfectionne-
ment des maîtres) possède, à notre avis, cette qualité d'être «autoréflexive»,
c'est-à-dire de porter un regard objectif et systématique sur ses agirs et sur ses
pratiques pédagogiques.
 CHAPITRE III
PRÉSENTATION DES DONNÉES: LECTURE VERTICALE
 Dans le présent chapitre, il est question d'analyser et d'interpréter les
données recueillies sur le terrain afin de les confronter avec le cadre théorique
précédemment élaboré.

Afin de rendre l'information recueillie sur le terrain la plus explicite et utile

possible, nous procédons à l'analyse de ce que l'on appelle une étude de cas
multiples. À propos de l'étude de cas, Poisson (1991) mentionne qu'elle:

vise tout de même la compréhension en profondeur d'une situation

sociale, d'un groupe de personnes, d'un individu, d'une institution,
d'un phénomène historique ou de toute autre réalité sociale. Mais
étant donné que l'étude de cas se limite à un phénomène particulier,
contrairement aux études statistiques et aux expérimentations, son
objectif n'est pas d'aboutir à des certitudes et de favoriser ainsi la
généralisation des résultats. L'étude de cas conduit habituellement à
la production d'une monographie où sont décrits et interprétés les
éléments majeurs d'un phénomène particulier dans le but principal
d'en faciliter la compréhension (p. 12).

Cette recherche comporte quatre études de cas distincts (un enseignant

dans chacune des disciplines suivantes: géographie, sociologie, psychologie et
économie). Afin de mieux la situer dans son contexte, nous mentionnons les
caractéristiques générales du milieu dans lequel elle s'est inscrite, dans le but de
rendre compte le plus justement possible des résultats. Par la suite, nous expli-
quons la manière dont nous allons classifier et analyser nos données. Font suite
à cela, les quatre études de cas avec l'analyse verticale et horizontale où nous
tentons d'identifier les points forts et les points à améliorer (lecture verticale) ainsi
que les points convergents et divergents (lecture horizontale). Finalement, il est
 84

question de confronter les données de terrain et les données théoriques afin

d'établir un parallèle avec les questions de recherche.

Signalons, avant d'aller plus loin, que la terminologie employée dans ce

chapitre s'inspire de celle du guide de stage de Gagnon et al. (1993), et dans ce
sens, nous utilisons les concepts de bilan formatif, bilan sommatif et bilan
d'objectivation. Il est à remarquer cependant que les expressions évaluation
formative, évaluation sommative et rapport d'objectivation ont été remplacées par
bilan formatif, bilan sommatif et bilan d'objectivation puisque que celles-ci
convenaient davantage à la réalité de notre recherche. En effet, les enseignants
ayant participé à notre étude n'ont pas fait l'objet d'évaluations proprement dit
pour le compte d'organismes, d'institutions ou à la demande de personnes en
particulier. Au contraire, notre travail de recherche a été réalisé avec l'accord de
ces enseignants sans qu'il y ait de notes attribuées, ni de crédits décernés.

En ce qui concerne les «bilans d'objectivation», comme nous l'avons déjà

mentionné à la page 37 du chapitre I, ceux-ci ont été réalisés à la suite des bilans
sommatifs par des échanges entre le chercheur et les enseignants concernés.
Les propos ainsi soulevés ont été, par la suite, rédigés par le chercheur en
respectant très fidèlement les idées émises lors de cet exercice. Ce choix a ainsi
été décidé afin d'accommoder les enseignants déjà débordés à ce moment par
leurs tâches professionnelles.
 85

3.1 DESCRIPTION GÉNÉRALE

DE L'INSTITUTION SCOLAIRE ÉTUDIÉE

L'étude a été réalisée dans un cégep du Saguenay—Lac-Saint-Jean.

L'institution dont il est question accueille des centaines d'étudiants chaque
année. La clientèle est formée de jeunes et d'adultes provenant de diverses
municipalités du Saguenay—Lac-Saint-Jean. La plus grande part de ses effectifs
demeure, cependant, les élèves ayant terminé leurs études secondaires sur ce
même territoire. Un certain nombre d'élèves, toutefois, proviennent de la Côte-
Nord, de l'Abitibi, du Bas-Saint-Laurent—Gaspésie et de la Mauricie.

Notre étude a porté sur une catégorie d'enseignants du département des

sciences humaines qui interviennent dans le programme général de formation.
Ce département offre plusieurs cours dans diverses disciplines dont l'histoire, la
géographie, la politique, l'économie, la sociologie et la psychologie.

3.2 CLASSIFICATION DES DONNÉES

Afin de faciliter l'analyse des données recueillies sur le terrain, nous nous
sommes inspiré, en partie, de la classification utilisée par Cody (1993), tout au
moins quant au principe général de cette classification. Nous avons donc
regroupé toutes nos données de terrain en huit dossiers distincts (figure 3, page
suivante).
 86

PHASE I: Identification des besoins

Dossier 1 Dossier 2 Dossier 3

Entrevues réalisées par le Horaire des enseignants et Auto-évaluation de compé-
chercheur auprès des titre des leçons enseignées tences pédagogiques des
enseignants enseignants avant leur obser-
vation à partir de la grille de
compétences pédagogiques
de Champagne et Miller
(1993) réalisée par le cher-
cheur

I
PHASE II: Réajustement et développement de solutions

Dossier 4 Dossier 5
Résultats de l'autoscopie de la première Résultats de l'autoscopie de la deuxième
prestation en classe de chacun des ensei- prestation en classe de chacun des ensei-
gnants (bilan formatif I) réalisés par le gnants (bilan formatif II) réalisés par le
chercheur chercheur

PHASE Évaluation-rétroaction
I
Dossier 6 Dossier 7
Bilan sommatif de chacun des enseignants Bilan d'objectivation de chacun des ensei-
(compilation des résultats des bilans formatifs gnants réalisé par le chercheur
I et II) réalisé par le chercheur

Figure 3: Classification des données et cheminement de l'analyse

 87

De manière générale, notre démarche d'analyse suit deux approches

différentes mais complémentaires: celle de Champagne et Miller (1983) et celle
de Gagnon et al. (1993). En premier lieu, notre figure 4 montre trois phases: la
phase I correspond à «l'identification des besoins»; la phase II est associée au
«développement de solution» et finalement, la phase III représente «révaluation-
rétroaction» (figure 4, p. 96). En second lieu, chaque dossier renferme des
instruments didactiques contenus dans le guide de stage de Gagnon et al.
(1993), soit les enseignements filmés, les bilans formatifs et sommatifs et les
bilans d'objectivation.

La figure 3 de la page 86 illustre cette démarche. On peut y remarquer

que celle-ci est divisée en trois phases qui regroupent huit dossiers. Chacun des
dossiers informe sur son contenu. Par exemple, le dossier 1 a trait aux entrevues
semi-dirigées réalisées par le chercheur auprès des enseignants; le dossier 2,
aux auto-évaluations de compétences pédagogiques des enseignants réalisées
par le chercheur à partir de la grille de Champagne et Miller (1983) etc. (on
trouve un exemple-type au tableau 1 des pages 89 à 92).

Il est à noter que les dossiers contenus dans le figure 3 de la page 86

indiquent que c'est le chercheur lui-même qui a consigné les résultats. Ceci
s'explique par le fait que les enseignants participant à notre étude ne disposaient
pas du temps nécessaire pour réaliser eux-mêmes ce travail, il a donc été
convenu que cette tâche serait exécutée par le chercheur tout au long de la
recherche afin d'accommoder ces enseignants déjà très occupés par leurs
tâches professionnelles.
 88

De manière plus détaillée, la phase I de la figure 4, appelée identifi-

cation des besoins, est composée de trois dossiers (dossiers 1-2-3) consti-
tuant le point de départ de notre démarche d'analyse. Dans l'ordre, on retrouve,
tout d'abord, les entrevues initiales réalisées par le chercheur auprès des
enseignants (dossier 1); en second lieu, l'auto-évaluation écrite de compétences
pédagogiques de chacun des enseignants avant leur observation en salle de
classe (dossier 2); finalement, l'horaire des enseignants et les titres des leçons
enseignées (dossier 3).

La phase II de la figure 4, nommée réajustement et développement

de solutions, comprend, quant à elle, deux dossiers (dossiers 4-5). En premier
lieu, l'évaluation de la première prestation des enseignants en classe (bilan
formatif I - dossier 4) et en second lieu, l'évaluation de la deuxième prestation
des enseignants en classe (bilan formatif II - dossier 5) avec les mêmes instru-
ments d'analyse que le premier bilan formatif.

La phase III de la figure 4 représente l'évaluation-rétroaction qui com-

prend deux dossiers (dossiers 6-7). On y retrouve, dans l'ordre, le bilan sommatif
de chacun des enseignants (dossier 6) et finalement, le bilan d'objectivation de
chacun des enseignants (dossier 7).
 89

Tableau 1
Contenu et organisation des dossiers
Professeur de géographie (exemple-type)

Dossier 1 Dossier 2 Dossier 3 Dossier 4

Entrevues semi- Auto-évaluations Horaire de l'ensei- Bilan formatif I

dirigées (synthèse de compétences gnant et titres des
par question) leçons enseignées
pédagogiques des
enseignants à partir
de la grille de com-
pétences pédago-
giques de Champa-
gne et Miller (1983)

Bloc A - Formation 1 re leçon: Eléments de force:

Points forts:
scolaire et expérien- 24 octobre 1995
ce d'enseignement 1. Stimuler la moti- 13h20 • Relie le sujet de sa
vation leçon au vécu et
• Étude de 1 e r cycle «Les catastrophes aux expériences
universitaire dans 2. Faciliter l'intégra- naturelles» (séis- de ses étudiants
la discipline d'en- tion des connais- mes, volcans, oura-
seignement. sances • Maîtrise le contenu
gans, inondations,
enseigné
raz-de-marée, sé-
• Certificat de 1 e r 3. Susciter la parti-
cipation cheresses) • Présente sa matiè-
cycle universitaire
en pédagogie re de façon struc-
4. Faire comprendre turée et compré-
• Trois activités d'en- hensible
6. Adapter le cours
seignement dis-
au niveau des 2© leçon: • Relie sa matière au
pensées dans le
étudiants 14 novembre 1995 plan de cours
domaine de la géo-
graphie 7. Présenter la ma- 13h20 • Présente un plan
tière de façon de leçon au début
Bloc B - Gestion du structurée «Les notions de de chacun de ses
groupe-classe base pour la réalisa- cours
8. Varier les stimuli tion d'une cartogra-
• Parle d'une cons- phie en géographie» • Mentionne les
9. Appliquer les rè-
tante dans le com- objectifs de sa
gles de l'expres-
portement de ses leçon
sion orale
groupes • Évoque des ana-
• La discussion est logies pour favori-
utilisée comme ser la compréhen-
moyen pour résou- sion de la matière
dre les problèmes
de discipline en
classe

...suite
 90

Tableau 1 (suite)

Dossier 1 Dossier 2 Dossier 3 Dossier 4

(suite) (suite) (suite) (suite)
Bloc C - La pratique Points à améliorer: Utilise une langue
professionnelle et de communication
les sessions de for- 5. Favoriser la verbale de qualité
mation pédagogique rétention
Utilise divers inter-
10. Maintenir un médiaires et mo-
• Développe des bon climat dans des d'expression
outils pédagogi- la classe dans son ensei-
ques: grille de gnement
gestion des
groupes-classes,
grille d'évaluation Éléments à améliorer:
des exposés oraux
• Suivi des cours de • Participation de
pédagogie à l'uni- ses groupes assez
versité faible

• Connaît peu • Détérioration du

PERFORMA: n'a climat de son grou-
jamais suivi de pe à la fin de l'une
cours dans le pro- de ses leçons de
gramme cours
PERFORMA
• Lacune au niveau
de la planification
de son temps en
Bloc D - Vie scolaire classe
et enseignement
collégial • Manque de diver-
sification des for-
• Etc. (voir Entre- mules pédagogi-
vues semi-dirigées ques à l'intérieur
enseignant de de ses cours.
géographie, p. 99)

...suite
 91

Tableau 1 (suite)

Dossier 5 Dossier 6 Dossier 7

Bilan formatif II Bilan sommatif Rapport d'objectivation

Éléments de force: 1 - Qualités person- Commentaires géné-

nelles et relations raux sur la démarche
• Mise en situation professionnelles: poursuivie:
(élément déclen-
cheur) au début de Pour cette catégorie, • Démarche très
la leçon les compétences pé- intéressante et
dagogiques 1.3, 1.6, enrichissante
• Utilisation diversi-
1.7 et 1.8 ont subi des
fiée de matériels • Pertinence de
améliorations
didactiques l'auto-analyse pé-
dagogique
• Interaction avec les
étudiants, contact 2 -Langue de com- • Manque considé-
chaleureux, ques- munication: rable de supervi-
tions, étudiants sion pédagogique
enthousiastes pendant la Les points 2.6 et 2.10 se pour les ensei-
leçon, sont améliorés gnants du collé-
etc. gial

3 - Planification et • Service pédagogi-

Éléments à améliorer: que plutôt passif:
enseignement: n'offre pas de dé-
marche personna-
• Langage oral Le point 3.9 a subi lisée, individuali-
• Laisser davantage un progrès au cours sée et formatrice
de temps aux étu- des bilans formatifs
diants pour répon- • Aspects positifs et
dre et poser des formateurs de la
questions 4 - Gestion du vidéoscopie
groupe-classe:
• Encourager davan- • L'accompagne-
tage les étudiants ment à l'aide de
Aucun changement
l'intervenant offre
significatif n'a été
un éclairage objec-
observé pour cette
tif.
catégorie de compé-
tences pédagogi-
ques

...suite
 92

Tableau 1 (suite)

Dossier 5 Dossier 6 Dossier 7

(suite) (suite) (suite)
Compétences péda-
goaiques observées:

• Démarche cohé-
rente et systéma-
tique réalisée à
partir de la grille de
Bouchard (1985)

• Force dans l'utilisa-

tion du matériel
didactique et parti-
culièrement au
niveau des sup-
ports pédagogi-
ques

• Souci constant de
mettre en évidence le
sens des activités d'en-
seignement qu'il fait faire

• Etc.

Vision prospective:

• Planification du
temps à améliorer

• Diversifier et enri-
chir davantage
les exercices d'ap-
prentissage

• Etc.

(Voir «Vision pros-

pective, enseignant
de géographie», p. 111 )
 93

3.3 CONTENU ET ORGANISATION DES DOSSIERS

Dans les quatre pages qui précèdent, on retrouve un modèle type du

contenu et de l'organisation des dossiers à partir des données obtenues auprès
de renseignant de géographie. Pour chaque colonne, apparaît le numéro du
dossier, le titre du dossier et la synthèse des résultats obtenus à partir des diffé-
rents outils d'analyse de la recherche.

Le dossier 1 (première colonne) présente l'entrevue initiale réalisée par le

chercheur auprès des enseignants. Il contient chacun des blocs avec son thème
correspondant. On y retrouve également une synthèse des propos tenus par
l'enseignant au cours de son entrevue.

Le dossier 2 (deuxième colonne) dresse une auto-évaluation de compé-

tences pédagogiques pour chacun des enseignants avant leurs observations en
classe. Ce dossier expose les compétences pédagogiques retenues par chacun
des enseignants à partir de la grille de Champagne et Miller (1983) et leur clas-
sement (points forts ou points à améliorer).

Le dossier 3 (troisième colonne) présente l'horaire des enseignants, de

même que les titres des leçons qu'ils ont enseignées au cours des enseigne-
ments filmés de notre étude. Ce dossier précise d'abord le moment où s'est
déroulée la leçon (date et heure) et les titres des leçons enseignées (le sujet de
la leçon ou partie de la matière dispensée).
 94

Le dossier 4 (quatrième colonne) contient l'évaluation de la première

prestation de chacun des enseignants en classe (bilan formatif I) à l'aide des
grilles de compétences pédagogiques de Gagnon et al. (1993) et dont le support
est la vidéoscopie. À l'intérieur du dossier, on retrouve le numéro du dossier, le
titre de l'activité et, finalement, une synthèse des éléments de force et des
éléments à améliorer qui sont ressortis au cours de l'évaluation formative en
question.

Le dossier 5 (cinquième colonne) contient l'évaluation de la deuxième

prestation de chacun des enseignants en classe (bilan formatif II) faite également
à l'aide des grilles de compétences pédagogiques de Gagnon et al. (1993) et de
la vidéoscopie. Tout comme le bilan formatif I, on retrouve à l'intérieur de ce
dossier le numéro du dossier, le titre de l'activité et, finalement, une synthèse des
éléments de force et des éléments à améliorer qui sont ressortis au cours de
l'évaluation formative en question.

Le dossier 6 (sixième colonne) comprend le bilan sommatif de chacun des

enseignants concernés. Les mêmes informations usuelles sont contenues dans
ce dossier (numéro du dossier, titre de l'activité, etc.). Une synthèse des résultats
des compétences pédagogiques observées est établie à partir de la compilation
des résultats des bilans formatifs I et II.

Le dossier 7 (septième colonne) concerne le bilan d'objectivation. Ce

dossier représente une rétrospective permettant de faire le point sur les
compétences pédagogiques déployées tout au long de l'exercice d'analyse
 95

proposé. On y retrouve tout d'abord les idées-synthèses émises par chacun des
enseignants vis-à-vis la démarche d'analyse reflexive qu'ils ont suivie.
Deuxièmement, on précise les compétences pédagogiques observées et qui ont
été évaluées comme des forces par l'enseignant. Et troisièmement, on présente
une vision prospective des besoins de formation complémentaire et des moyens
prévus pour assurer le développement et le plein épanouissement de la vie
professionnelle de l'enseignant concerné.

3.4 LECTURE VERTICALE DES DONNÉES:

ÉTUDE DE QUATRE CAS

Cette partie du travail représente une analyse des pratiques pédagogi-

ques de chacun des enseignants ayant participé à la présente étude. Cette
analyse s'effectue sous forme d'étude de cas (lecture verticale) tout en suivant le
modèle d'exploration pédagogique du Service de pédagogie universitaire de
l'Université Laval (figure 4, page suivante). Au total, quatre analyses d'enseigne-
ment-apprentissage sont réalisées (enseignants de géographie, de sociologie,
de psychologie et d'économie).
PHASES : ETAPES:

IDENTIFICATION DEMANDE AU SPU ENTREVUE CUEILLETTE COMPILATION DIAGNOSTIC

DHS BESOINS DES DONNEES ET ANALYSE

II
DEVELOPPEMENT
DES SOLUTIONS
i CHOIX D'UN OU
PLUSIEURS POINTS
A AMELIORER H INVENTAIRE
DES
SOLUTIONS
IMPLANTATION
DES MOYENS
CHOI SI S

OUI

III
EVALUATION
RETROACTION
EVALUATION DES
SOLUTIONS
APPLIQUEES
i DIAGNOSTIC MODIFICATIONS NON EVALUATION
DE LA
DEMARCHE
FIN DU
PROJET

Figure 4: Modèle d'exploration pédagogique du Service de pédagogie universitaire de l'Université Laval

CO
 97

Ainsi pour chaque enseignant, la démarche d'analyse est la suivante: en

premier lieu, il s'agit d'identifier les besoins de chaque enseignant participant
à notre étude en établissant un tableau général à partir d'une entrevue semi-
dirigée. En second lieu, un bilan des pratiques pédagogiques de ces derniers
est établi. Ceci nous permet, d'une part, de cerner le plus rigoureusement
possible le degré de conscientisation de ces enseignants face à la pédagogie et,
d'autre part, cela nous permet de dégager les compétences pédagogiques qui
sont privilégiées par chacun des enseignants. Une première analyse (auto-
évaluation) est effectuée par les enseignants concernés pour rendre compte de
cette réalité (dossiers 1-2-3).

Une fois la première phase réalisée, nous pouvons déjà procéder à

certains réajustements et au développement de solutions (phase II).
Cette étape a pour but de rendre «cohérentes» les pratiques pédagogiques des
enseignants concernés, c'est-à-dire, au sens où l'entend Paquette (1985), de
confronter ses propres pratiques afin de réduire l'écart qui existe entre celles
qu'on applique quotidiennement et celles qu'on voudrait faire vivre réellement
aux acteurs concernés.

Dans cette deuxième phase, deux bilans sont effectués (bilans formatifs I
et II). Nous débutons tout d'abord par un enregistrement vidéoscopique suivi
d'un échange entre l'enseignant et le chercheur. Par la suite, nous établissons
certains constats à l'aide des grilles d'observation d'enseignement-
apprentissage de Gagnon et al. (1993) et de celle de Bouchard (1985). Puis,
nous procédons à des réajustements et au développement de solutions en
 98

fonction des propos tenus lors du bilan formatif. Nous effectuons à nouveau un
autre enseignement et procédons également à une seconde analyse entre
l'enseignant et le chercheur (bilan formatif II) ainsi qu'aux réajustements
nécessaires s'il y a lieu (dossiers 4-5).

La phase III nous conduit à établir un bilan de l'exercice réalisé

précédemment et d'y apporter des commentaires: il s'agit de révaluation-
rétroaction (bilan sommatif et bilan d'objectivation). Cette dernière phase nous
permet de faire l'évaluation des deux bilans formatifs réalisés précédemment
(bilans formatifs I et II) afin de la rendre effective et profitable tout au long de la
carrière professionnelle de l'enseignant (dossiers 6-7).

Lecture verticale: étude de quatre cas

Les entrevues semi-dirigées qui suivent respectent la démarche explicitée

au chapitre 1 de ce mémoire. Ainsi, elles sont divisées en sept blocs distincts
correspondant aux divers thèmes abordés lors des entrevues de cette recherche.
Chaque bloc contient un certain nombre de questions contenues dans le
canevas de l'entrevue présenté à l'annexe 4 du présent mémoire. Les diverses
questions sont partagées entre les différents blocs en fonction du lien qui les unit
aux thèmes abordés dans l'entrevue (voir figure 2, p. 35).
 99

3.4.1 Enseignant de géographie

3.4.1.1 Entrevue semi-dirigée (Annexe 4)

Cette entrevue a eu lieu le jeudi 19 octobre 1995 de 13h30 à 14h30 avec

l'enseignant de géographie. L'entrevue débute par des salutations et a lieu dans
le bureau de l'enseignant en recourant au magnétophone à cassette. L'ensei-
gnant est disposé à collaborer.

Cette entrevue fait ressortir certains éléments suivants à propos de l'ensei-

gnant de géographie. Pour le bloc A, formation scolaire et expérience
d'enseignement, il ressort que l'enseignant de géographie possède un 1er et
2e cycle dans sa discipline et un certificat de 1er cycle universitaire en péda-
gogie. Il a eu l'occasion de dispenser trois activités d'enseignement (cours)
différentes dans le domaine de la géographie depuis qu'il enseigne.

En ce qui concerne le bloc B, gestion du groupe-classe, l'enseignant

remarque une constante pour tous ses groupes. Il y a toujours des étudiants très
impliqués et très intéressés, ce qui représente environ 5% à 10% du groupe; une
autre cohorte d'environ 50% d'étudiants qui est relativement intéressée et
impliquée dans les cours, et un autre 40% d'étudiants qui est peu ou pas
intéressé aux cours. Au niveau de la discipline, quand il y a des personnes qui
dérangent, l'enseignant spécifie aux personnes concernées que cette situation le
déconcentre et dérange l'ensemble de la classe. Quand les personnes sont
«pointées» directement, elles interrompent généralement leurs comportements
 100

perturbateurs précise l'enseignant de géographie. Si la turbulence recommence,

il reprend sa démarche jusqu'à ce que les comportements perturbateurs cessent.

Au chapitre du bloc C, la pratique professionnelle et les sessions

de formation pédagogique, l'enseignant de géographie dit avoir développé,
dans sa pratique professionnelle d'enseignant, certains outils pédagogiques
dont une grille propre à la gestion des différents groupes-classes en plus d'un
autre outil concernant l'appréciation et l'évaluation des exposés oraux. Pour ce
qui est des sessions de formation suivies, les seuls cours de pédagogie qu'il
connaît sont ceux qu'il a suivis dans son certificat de pédagogie à l'université. En
ce qui a trait au programme Performa, le présent enseignant dit peu le connaître;
il affirme en avoir entendu parler un peu, mais pas plus.

Au niveau du thème du bloc D, vie scolaire et enseignement

collégial, l'enseignant souligne le fait qu'il devrait y avoir des ordinateurs dans
les bureaux des enseignants de cégep comme c'est le cas à l'université. De
même, il croit qu'on devrait diminuer le nombre d'étudiants par classe dans le but
d'avoir une meilleure qualité d'enseignement. En ce qui a trait aux recomman-
dations dans l'enseignement de la matière, l'enseignant suggère de faire faire
des stages dans les différents milieux de travail de manière plus soutenue, un
peu à la manière du système Dual allemand (alternance théorie-pratique; classe
vs milieu de travail).

Pour ce qui est de l'enseignant de cégep, il croit qu'il est semblable et

différent à la fois à tout enseignant du système scolaire. Semblable parce que le
 101

cégep est une institution scolaire et comme toute institution scolaire, elle a le
mandat général de développer et de former des citoyens tant sur le plan cognitif,
affectif que social. Différent parce que la clientèle a des particularités liées à son
âge, à son stade de développement, etc. Il y a certaines différences par rapport
au secondaire: les horaires sont moins chargés et moins concentrés, le nombre
de rencontres par semaine avec les étudiants est plus élevé au secondaire. De
plus, au collégial, il n'y a pas ou peu de matériel didactique préalablement conçu
pour l'enseignant et le cadre pédagogique n'est pas aussi structuré qu'au
secondaire, etc.

En ce qui a trait aux actions qui pourraient être entreprises pour améliorer
la qualité de l'enseignement au collégial, l'enseignant de géographie pense qu'il
serait bon d'avoir des personnes qui aident les enseignants à créer du matériel
didactique. Les conseillers pédagogiques devraient être plus actifs et impliqués
auprès des enseignants dans leur lieu de travail. Au niveau des compétences
particulières que l'enseignant du collégial doit posséder pour exercer sa profes-
sion, l'enseignant de géographie mentionne le désir de montrer des choses, de
faire apprendre des choses, de s'améliorer dans sa profession, de rechercher
des nouvelles méthodes et des nouvelles façons de transmettre sa matière, de
même que la volonté de se rafraîchir sur le plan disciplinaire et pédagogique.
Dans sa pratique professionnelle, l'enseignant dit s'interroger après chaque
cours. Le questionnement est le suivant: Ai-je donné un bon cours? Ai-je bien
transmis la matière? Est-ce que j'aurais pu transmettre la matière d'une autre
manière? Aurais-je pu l'amener d'une autre façon?, Etc.
 102

Pour ce qui est du bloc E, compétences pédagogiques et ensei-

gnants, l'enseignant de géographie mentionne que pour être compétent au
plan de la pédagogie, il faut maîtriser en premier lieu son contenu, c'est
fondamental! Sur le plan pédagogique, il est intéressant d'avoir beaucoup de
visuel parce que ça permet de raccrocher l'ensemble des étudiants; c'est-à-dire
qu'on raccroche les visuels et les auditifs à la fois. En dehors des moyens techni-
ques, le professeur est aussi et avant tout la personne entretenant de bons
rapports humains avec ses étudiants. Et le «bon enseignant»? Il n'y a pas de
bon enseignant selon ce dernier. S'il y a des critères, ils ne peuvent être que très
relatifs; néanmoins, on peut dire que cela existe. Et il ajoute, que c'est dans la
manière dont on amène les choses. Donc, on peut dire que ce n'est pas vrai-
ment la méthode qu'un enseignant utilise qui fera de lui un «bon enseignant»,
mais plutôt l'effort, l'attention, le sérieux qu'il déploie dans sa profession.

Quant au bloc F, approche et démarche d'enseignement, il semble

que pour l'enseignant de géographie, la démarche d'enseignement utilisée soit
celle liée au plan de cours. Il dit qu'il se réfère tout d'abord au syllabus de cours
afin de situer les étudiants au niveau de la matière quand il dispense un cours
théorique. Par la suite, il prend généralement le soin de parler de l'impact ou de
l'importance de voir, de connaître telle ou telle chose. Ensuite, il procède aux
aspects théoriques en essayant de faire varier sa pédagogie: exposés magis-
traux, exercices, etc. Finalement, il essaie, dans la mesure du possible, de faire
faire un exercice ou une évaluation formative à la fin de la période. Pour ce qui
est de l'approche pédagogique, il dit que chaque cours en soi nécessite une
approche particulière. En fonction du contenu, il essaie de se poser les ques-
 103

tions suivantes: De quelle manière, vais-je passer tel ou tel contenu théorique?
De quelle manière, serait-il préférable de le passer? Quels sont les outils
pédagogiques que je pourrais greffer à cela pour renforcer davantage les
apprentissages des étudiants?

En ce qui a trait au bloc G, relations de travail, l'enseignant de géogra-

phie mentionne que les enseignants de cégep travaillent plutôt individuellement,
mais de plus en plus, l'administration du collège les incite à travailler entre
collègues de disciplines différentes afin d'harmoniser les plans de cours, d'ajus-
ter les contenus, les évaluations, etc. Pour ce qui est des motifs de consultation,
quand il y a consultation, ils concernent principalement le contenu des cours.

3.4.1.2 Auto-évaluation de compétences pédagogiques de

l'enseignant de géographie avant son observation
en classe à partir de la grille de Champagne et
Miller (1983) (Annexe 2)

La seconde partie de l'entrevue permet de faire ressortir un profil général

des compétences pédagogiques de l'enseignant. Comme on peut le voir à l'an-
nexe 2, p. 214, l'enseignant de géographie juge important l'ensemble des
compétences pédagogiques qui lui sont présentées à partir de la grille de
Champagne et Miller (1983).

Selon ce portrait, il ressort que pour cet enseignant, les compétences

pédagogiques suivantes sont des points forts: n° 1 (stimuler la motivation); n° 2
(faciliter l'intégration des connaissances); n° 3 (susciter la participation); n° 4
 104

(faire comprendre); n° 6 (adapter le cours au niveau des étudiants); n° 7 (présen-

ter la matière de façon structurée); n° 8 (varier les stimuli) et n° 9 (appliquer les
règles de l'expression orale).

Quant aux points 5 et 10, favoriser la rétention et maintenir un bon climat

dans la classe, également considérés comme des aspects importants des quali-
tés, ils sont plutôt jugés comme étant des éléments à travailler de la part de
l'enseignant. Ces derniers points constituent donc des éléments à observer
attentivement au cours des enseignements filmés et des bilans formatifs.

3.4.1.3 Horaire et titres des leçons enseignées (Annexe 3)

Une première observation en direct à l'aide de la vidéo a eu lieu avec

l'enseignant de géographie le 24 octobre 1995 à 13h20. Cet enseignement
portait sur les catastrophes naturelles (séismes, volcanisme, ouragans, inonda-
tions, raz-de-marée, sécheresse). La deuxième observation (observation filmée
II) a eu lieu le 14 novembre 1995 à 13h20 et portait sur les différentes notions
nécessaires à la réalisation d'une cartographie en géographie.

3.4.1.4 Bilan formatif I (professeur de géographie)

Ce qui ressort comme éléments de force lors de cette

prestation en classe

L'enseignant indique qu'il expose sa matière de façon à bien faire com-

prendre son contenu à ses étudiants en reliant le sujet de sa leçon au vécu de
 105

ses étudiants, et ce en donnant des exemples concrets aux étudiants et en

démontrant l'importance du sujet traité en lien avec la vie de tous les jours. Il sait
dominer sa matière, la présenter de façon structurée et compréhensible auprès
de ses étudiants en rattachant les éléments de la matière traitée durant la leçon
au contenu du plan de cours. Il présente également un plan de leçon au début
du cours et mentionne les objectifs de sa leçon, en donnant de multiples exem-
ples aux étudiants, en établissant de nombreuses analogies afin de s'assurer de
ces derniers.

De plus, il indique qu'il utilise une langue de communication très satisfai-

sante tout au long de sa leçon en variant l'intonation de sa voix, en adoptant un
rythme varié et un débit de paroles modéré et en s'exprimant clairement.

Finalement, il précise qu'il varie son enseignement en utilisant divers

intermédiaires et modes d'expression comme le tableau, les transparents et les
diapositives. Il se déplace régulièrement dans son cours, mais sans excès et sol-
licite les différents «canaux cognitifs» (différents sens) de ses étudiants: l'auditif,
le visuel, le tactile, etc.

Ce qui est à améliorer lors de cette prestation en classe

Lors de cette prestation, l'enseignant note que la participation du groupe

est assez faible. Il remarque qu'il ne pose pas beaucoup de questions à ses
étudiants, qu'il ne leur donne pas souvent l'occasion de donner leurs points de
vue, leurs opinions sur la matière vue en classe. Il fait également mention de la
 106

détérioration du climat de son groupe-classe à la fin du cours en raison d'un

manque de vigilance et d'autorité de sa part.

Il souligne sa lacune au niveau de la planification de son temps.

L'enseignant dit ne pas avoir tout couvert la matière qu'il avait prévue dans la
planification de sa leçon. Il indique qu'il doit s'efforcer de mieux respecter la
planification de son contenu en fonction du temps lors des prochaines leçons.

Une diversification des formules pédagogiques est également souhaitée.

Ici, on souhaite utiliser d'autres formules que le cours magistral lors des différen-
tes leçons dispensées.

3.4.1.5 Bilan formatif II (professeur de géographie)

Ce qui ressort comme éléments de force lors de cette

prestation en classe

Lors de ce deuxième bilan formatif, l'enseignant affirme avoir bien réussi la

mise en situation au début de sa leçon en reliant le sujet de la leçon au vécu de
ses étudiants et en montrant l'importance du sujet traité. Il est également très
satisfait de l'utilisation diversifiée et créative de son matériel didactique: transpa-
rents avec graphiques, dessins au tableau, diapositives. De plus, dans cette
leçon, il y a une nette amélioration en ce qui a trait à l'interaction entre
l'enseignant et ses étudiants: contact plus chaleureux de l'enseignant (sourire,
encouragement), questions plus abondantes de la part de l'enseignant et des
étudiants, étudiants plus enthousiastes (meilleure participation) pendant la leçon.
 107

Ce qui est à améliorer lors de cette prestation en classe

Une attention toute particulière doit être portée au langage oral et à la

prononciation: conjugaison des verbes, vocabulaire plus précis et enrichi, struc-
ture des phrases, diction plus distincte. Le plan de cours doit être davantage
spécifié au début de la leçon. Ici, il est question de prendre le temps de bien
présenter aux étudiants le contenu de la leçon et de s'assurer que cela soit bien
clair dans la tête de tous. On doit également laisser plus de temps aux étudiants
pour répondre aux questions ou pour poser des questions. Les réponses des
étudiants doivent être davantage soutenues par l'enseignant, et les étudiants
pourraient être encouragés par ce dernier. De plus, il souhaite être encore plus
proche (plus chaleureux) des étudiants.

3.4.1.6 Bilan sommatif (professeur de géographie) à partir des

grilles de compétences pédagogiques de Gagnon et al.
(1993)

(Compilations finales des bilans formatifs I et II et constat des échanges

entre l'enseignant et le chercheur)

Le bilan sommatif du professeur de géographie (tableau 2, p. 155-158)

révèle qu'en ce qui concerne la première catégorie de compétences pédagogi-
ques (Gagnon étal., 1993), qualités personnelles et relations profession-
nelles, certains points ont connu une amélioration significative entre le bilan
formatif I et II. Voici donc les points que l'enseignant a améliorés: les points 1.3
(établit des relations positives et chaleureuses avec les étudiants); 1.6 (cherche à
 108

connaître et à comprendre le comportement de ses étudiants); 1.7 (démontre un

intérêt à motiver et faire participer ses étudiants) et 1.8 (fait preuve d'une bonne
capacité à guider ses étudiants dans leur apprentissage).

Quant à la seconde catégorie, langue de communication, ce sont les

points 2.6 (varie le débit, le ton et le volume de la voix pour stimuler l'attention
des étudiants) et 2.10 (manifeste une préoccupation constante pour valoriser la
qualité de la langue pour lui-même comme pour les étudiants), qui ont été
améliorés. Comme pour la catégorie précédente, il y a eu une amélioration
significative de ces compétences pédagogiques, c'est-à-dire que celles-ci sont
passées de «plus ou moins démontrées» à «clairement démontrées» entre le
bilan formatif I et le bilan formatif II.

Pour la troisième catégorie, planification et enseignement, c'est le

point 3.9 (identifie les facteurs humains qui influencent le climat et l'organisation
de la classe et planifie une démarche d'intervention adéquate) qui a présenté un
progrès au cours des bilans formatifs.

Pour la quatrième catégorie, intervention pédagogique et gestion

du groupe-classe, les différents bilans formatifs n'ont fait ressortir aucun chan-
gement significatif.
 109

3.4.1.7 Bilan d'objectivation de l'enseignant de géographie rédigé

par le chercheur20

1) Commentaires généraux sur la démarche poursuivie et

compétences pédagogiques observées

L'enseignant de géographie a déjà réalisé une démarche semblable au

cours de sa formation académique. Toutefois, ses commentaires sont à l'effet
qu'il est très intéressant et très «rafraîchissant» de refaire une telle démarche.
Cet enseignant précise qu'il est toujours pertinent et très formateur de s'auto-
analyser. Selon lui, on ne se remet malheureusement pas assez souvent en
question en matière de pédagogie; plusieurs ne se sont jamais posés de
questions à ce niveau et dispensent les mêmes cours depuis plusieurs années.
Toujours selon l'enseignant de géographie, une remise en question de sa
pédagogie ne peut être que bénéfique; au bout du compte, c'est tout le monde
qui en bénéficie: les étudiants et l'institution.

Pour cet enseignant, l'institution dans laquelle il travaille devrait privilégier

davantage ce type de démarche à la fois pour les nouveaux enseignants et les
enseignants possédant plusieurs années d'expérience. À son avis, il y a un
manque considérable de ce genre de supervision et de support dans son institu-
tion. Les services pédagogiques existants sont plutôt passifs et n'offrent pas une

20 II faut préciser ici que les rapports d'objectivation (bilans d'objectivation - voir p. 84), qui sont
réalisés dans le cadre des stages en milieu scolaire, sont habituellement rédigés par les
stagiaires eux-mêmes. Cependant, dans la présente recherche, les enseignants ont préféré
confier cette tâche au chercheur afin d'alléger leur charge de travail déjà considérable (voir p.
37,1er paragraphe).
 110

démarche aussi personnalisée, individualisée et formatrice que le genre de

démarche qu'il a suivie par le biais de la présente recherche.

De plus, la démarche suivie lui a été très enrichissante et lui a permis de

voir où il en était exactement dans son enseignement. Il a apprécié pouvoir se
regarder par l'entremise de la vidéoscopie. De même, l'accompagnement d'un
intervenant lui a semblé un excellent moyen pour l'aider à jeter un éclairage plus
objectif et professionnel sur son propre enseignement.

Concrètement, notre démarche a permis au présent enseignant de

circonscrire plus justement et plus précisément ses forces, ses qualités de
pédagogue. Ainsi, il ressort que dans l'ensemble, celui-ci a développé l'habitude
d'une démarche cohérente et systématique comme en fait état l'analyse réalisée
avec la grille de Bouchard, 1985 (voir annexe 1 - Grille d'une évaluation d'une
intervention pédagogique de Bouchard, 1985). De façon générale, il constate
qu'il a des forces dans l'utilisation du matériel didactique et particulièrement au
niveau de l'utilisation des supports visuels (cartes géographiques, utilisation du
tableau pour des croquis, graphiques, dessins, transparents, vidéos, etc.). L'en-
seignant a pris conscience de son souci constant de mettre en évidence le sens
des activités qu'il fait faire et de la théorie qu'il dispense.

L'enseignant a également pu constater qu'il donne ses cours en prenant le

soin de varier les stimuli. Ses exposés théoriques comportent beaucoup d'analo-
gies avec la réalité de manière à aider les étudiants à mieux comprendre et, par
conséquent, à mieux intégrer la matière. Également, l'enseignant dresse, en
 111

début du cours, un plan de la leçon au tableau et amorce ensuite sa leçon en

utilisant un point d'ancrage (mise en situation).

2) Vision prospective

Vu d'un autre angle, l'enseignant est à même de constater qu'il devra

déployer certains efforts en ce qui a trait à la planification du temps versus la
matière à couvrir. Un effort doit également être apporté pour diversifier et enrichir
les exercices en rapport avec les différentes parties de la matière (être un peu
moins théorique et privilégier davantage les périodes pratiques). En ce qui a trait
à l'interaction avec les étudiants, l'enseignant manifeste le souhait d'accorder
plus de temps pour poser des questions aux étudiants et leur laisser également
du temps pour y répondre. Enfin, une prise de conscience personnelle a été faite
au niveau de l'attitude générale en classe. L'enseignant a été sensibilisé, et à la
fois confronté, à l'importance de la dimension du savoir-être dans son enseigne-
ment et, en ce sens, il souhaite développer, ultérieurement, une attitude un peu
plus chaleureuse et moins distante avec ses étudiants.

L'enseignant manifeste un grand intérêt vis-à-vis la pédagogie dans son

travail et souhaite pouvoir participer éventuellement à des colloques, des réu-
nions dans le but d'amener une possible contribution à son département et à son
institution. Il a déjà développé et adapté différents outils didactiques dans son
secteur. Actuellement, il est même à la réalisation d'un ouvrage qui pourra servir
dans différents cours de géographie et qui comporte plusieurs exercices.
 112

À son avis, il doit y avoir des interventions plus nombreuses de la part des
services pédagogiques puisqu'il y a un grand besoin en ce sens. Malheureuse-
ment, encore aujourd'hui, même s'il y a l'Association québécoise de pédagogie
collégiale, PERFORMA, etc., la pédagogie collégiale a besoin de se développer,
de se raffiner et de croître encore. Il y a toujours place à du questionnement, à de
l'amélioration, à de l'innovation et à de la créativité. L'approche par compéten-
ces telle que proposée et poursuivie dans cette recherche pourrait donc être une
avenue fort intéressante, pertinente et enrichissante pour les enseignants du
collégial, selon l'enseignant de géographie.

3.4.2 Enseignant de sociologie

3.4.2.1 Entrevue semi-dirigée (Annexe 4)

L'entrevue avec l'enseignant de sociologie a eu lieu le mercredi 18

octobre 1995 de 13 h à 14 h et s'est poursuivi le lundi 23 octobre 1995 de 10 h à
11 h. Après les salutations habituelles, l'entrevue commence. Les deux entre-
vues ont eu lieu également dans le bureau de l'enseignant à l'aide d'un magné-
tophone à cassette. Le bureau est peu éclairé, et l'enseignant est souriant et
affiche une attitude positive et respectueuse envers moi et la démarche que je lui
propose. La démarche semble piquer sa curiosité: il est attentif et affiche de
l'intérêt vis-à-vis ce qui lui est demandé.
 113

L'entrevue révèle, en ce qui concerne le bloc A, formation scolaire et

expérience d'enseignement, que cet enseignant de sociologie a complété
des études de 1er et de 2 e cycle dans sa discipline. Initialement, ce dernier se
destinait à la recherche en sociologie. Depuis qu'il enseigne au cégep, il dis-
pense différents cours, mais toujours reliés au domaine de la sociologie.

En ce qui concerne le bloc B, gestion du groupe-classe, l'enseignant

de sociologie mentionne qu'en général ses groupes bougent et sont actifs en
classe, discutent dans une atmosphère structurée et sont calmes et productifs.
L'enseignant fait remarquer qu'il tolère un certain climat d'activité en classe, mais
si ça dérange le travail du groupe, il demande à l'étudiant d'arrêter. Si ce dernier
n'arrête pas, il demande à l'étudiant de se retirer.

Quant au bloc C, la pratique professionnelle et les sessions de

formation pédagogique, le présent enseignant affirme que tout le matériel
didactique que les étudiants utilisent en classe est élaboré par lui-même. Pour
ce qui est des sessions de formation, l'enseignant affirme qu'il a suivi quelques
cours de perfectionnement en pédagogie au tout début de sa carrière, mais à
présent, il n'en suit plus. En ce qui a trait au programme PERFORMA, ce dernier
connaît un peu ce programme de perfectionnement des maîtres pour en avoir
suivi deux ou trois cours.

Le bloc D, vie scolaire et l'enseignement au collégial, a fait ressor-

tir les données suivantes. Ainsi, en ce qui a trait aux changements qui seraient à
faire dans le département concerné, l'enseignant de sociologie affirme que les
 114

résultats de recherche des étudiants devraient traduire les préoccupations et les

efforts qu'ils font dans leurs cours, dans leur programme de cours. Quant aux
recommandations dans l'enseignement de la discipline, l'enseignant de sociolo-
gie mentionne que les classes devraient avoir des équipements informatiques et
des ouvrages généraux pour la consultation sur place. Également, il mentionne
qu'il serait utile d'avoir accès, à partir des locaux de classe, à la base de don-
nées de la bibliothèque du cégep et des universités.

Pour ce qui est de l'enseignant au collégial, l'enseignant de sociologie le

compare à celui des autres ordres d'enseignement. Cependant, pour cet
enseignant, les dirigeants des écoles primaires et secondaires abrutissent les
enseignants en leur enlevant leur autonomie, en leur imposant un rythme de
transmission des connaissances. Au collégial, il y a plus d'autonomie de ce côté-
là précise l'enseignant de sociologie. On n'est pas contraint à suivre un rythme
et une façon de faire préalablement décidée et choisie par le ministère de
l'Éducation. On peut diversifier la manière de transmettre le contenu et la
manière de le faire apprendre.

Quant aux actions à prendre pour améliorer la qualité de l'enseignement

chez les enseignants du collégial, l'enseignant de sociologie mentionne qu'il
serait bon de faire travailler davantage les étudiants. Par exemple, on pourrait
leur faire produire les connaissances et aller recueillir les données sur le terrain,
exposer davantage les travaux des étudiants, développer des habiletés et des
savoir-faire plutôt qu'uniquement des savoirs. Pour l'exercice de la profession
comme telle, le professeur de cégep doit posséder des qualités comme être bon
 115

communicateur, être près des étudiants, avoir le souci d'amener les étudiants à
apprivoiser la démarche scientifique, etc. Des interrogations en matière d'ensei-
gnement, renseignant de sociologie dit ne pas en avoir directement. Il se définit
davantage comme un homme d'action. Par exemple, il regarde ce qui ne va pas
dans les documents ou ouvrages qu'il apporte à ses étudiants et les modifie en
conséquence. Il essaie de changer ce qui ne fonctionne pas dans les documents
qu'il écrit afin de les améliorer.

Pour le bloc E, compétences pédagogiques et enseignants, l'en-

seignant répond que le concept de compétences pédagogiques n'a pas de
significations bien concrètes pour lui. Pour ce dernier, l'essentiel est de réussir à
intéresser les étudiants à la matière. Concrètement, l'enseignant de sociologie
dit avoir des préoccupations pour l'enseignement, mais sans véritablement con-
naître le vocabulaire ou être sensibilisé à cette dimension. À la question (#16) où
on demande ce que représente le «bon professeur», l'enseignant de sociologie
dit avoir deux images en tête: l'image du professeur qui est conférencier et qui
transmet les connaissances théoriques avec passion; l'image du professeur qui a
besoin d'un soutien pédagogique de la part de son institution. Pour sa part, il se
définit comme étant le professeur «transmetteur de connaissances»: celui qui fait
de la recherche, qui aime faire découvrir les connaissances et donner le goût de
la matière aux étudiants.

Pour les questions du bloc F, approche et démarche d'enseigne-

ment, l'enseignant précise que sa démarche d'enseignement est structurée.
Ses cours sont préparés un an d'avance; le contenu est donc très bien connu.
 116

Par contre, à l'intérieur de chaque cours, l'enseignant mentionne qu'il procède

davantage de manière intuitive. En ce sens, il essaie de sentir ses étudiants, leur
rythme d'apprentissage afin de s'adapter le plus possible à leur profil d'étudiant.
Chaque cours comporte cependant un plan à l'intérieur duquel on retrouve les
échéanciers, le type d'activités, etc. S'il arrive qu'une activité prenne plus de
temps que prévue, l'enseignant dit couper tout simplement sur d'autres activités
qui lui apparaissent moins importantes. Quant à savoir si l'enseignant utilise une
approche particulière à l'intérieur de ses cours, ce dernier affirme que tous ses
cours sont définis par objectifs d'apprentissage, aucun de ses cours dispensés
sont définis par compétences; si cela est fait à l'occasion, c'est plutôt exploratoire.
Il dit avoir commencé à travailler avec l'approche-programme en termes de
savoir, savoir-faire et savoir-être. «Actuellement, on a commencé à y penser et
on a tracé le portrait dans notre discipline, mais c'est tout», affirme l'enseignant
de sociologie.

En ce qui concerne le bloc G, relations de travail, l'enseignant de

sociologie affirme qu'il est plutôt du genre à travailler seul. Il dit faire part aux
autres de ce qu'il fait, mais sans toutefois leur demander d'émettre des opinions,
sauf, parfois, dans le cas de nouveaux cours. Selon lui, les enseignants de son
département s'efforcent d'avoir une démarche ou une cible commune, mais ils
travaillent plutôt individuellement. Ils essayent plutôt de s'entendre sur la façon
générale de dispenser les cours qu'ils ont en commun. En ce qui concerne les
motifs de consultation entre collègues, quant il y a consultation, c'est surtout pour
le contenu de la matière, précise l'enseignant de sociologie.
 117

3.4.2.2 Auto-évaluation de compétences pédagogiques de l'ensei-

gnant de sociologie avant son observation en classe à
partir des dix compétences pédagogiques de Champagne
et Miller (1983) (Annexe 2)

En observant l'annexe 2, p. 214, qui correspond à l'auto-évaluation

pédagogique de l'enseignant de sociologie, on s'aperçoit que celui-ci a retenu,
tout comme l'enseignant précédent, l'ensemble des compétences pédagogiques
de la grille de Champagne et Miller (1983). On peut donc dire aussi que ce der-
nier considère comme très importantes les dix compétences pédagogiques
contenues dans cette grille.

Selon ce portrait pédagogique, il ressort que, pour cet enseignant, les

compétences pédagogiques suivantes sont jugées comme étant des points forts
et représentatifs de son enseignement: n° 1 (stimuler la motivation); n° 2 (faciliter
l'intégration des connaissances); n° 4 (faire comprendre); n° 5 (favoriser la réten-
tion); n° 6 (adapter le cours au niveau des étudiants); n° 7 (présenter la matière
de façon structurée) et n° 10 (maintenir un bon climat dans la classe).

Cependant, les compétences n° 3 (susciter la participation); n° 8 (varier les

stimuli) et n° 9 (appliquer les règles et les techniques de l'expression orale) sont
jugées, par ce dernier, comme des qualités pédagogiques plus ou moins maîtri-
sées ou plus ou moins présentes dans sa pratique d'enseignement quotidienne.
Pour cet enseignant, ces compétences pédagogiques sont donc des points à
travailler ultérieurement dans la pratique de sa profession.
 118

3.4.2.3 Horaire et titres des leçons enseignées (Annexe 3)

Une première observation en direct à l'aide de la vidéocospie (observation

filmé I) a eu lieu avec l'enseignant de sociologie le 8 novembre 1995 à 14 h10.
Cette leçon portait sur «La conception d'un questionnaire sociologique et l'ana-
lyse d'entrevues» La deuxième observation filmée (enseignement filmé II) a eu
lieu le 11 décembre à 8 h et le sujet de la leçon est: Qu'est-ce que la société?
(Comment les sociologues définissent-ils la société? Comment la représentent-
ils? Comment expliquent-ils les relations entre les groupes sociaux et comment
classent-ils les différentes sociétés?)

3.4.2.4 Bilan formatif I (professeur de sociologie)

Ce qui ressort comme éléments de force lors de cette

prestation en classe

Lors de cette période de cours, l'enseignant souligne sa passion pour

l'enseignement et le désir d'aider et de faire cheminer les étudiants dans sa
discipline. Le travail d'équipe est retenu comme un élément fort et bien réussi,
de même que la proximité avec les étudiants (relations positives et chaleureuses
avec ses élèves), le souci d'ajuster la matière et le contenu rendu compréhen-
sible et assimilable pour l'étudiant. Le réaménagement de la classe pour faciliter
le travail d'équipe est aussi retenu comme un autre élément fort.
 119

Ce qui est à améliorer lors de cette prestation en classe

Lors de cette leçon, l'enseignant note toutefois que certains étudiants ne

travaillent pas et qu'il intervient peu pour les remettre à l'ordre. Il indique aussi
être surpris du débit de son discours: le rythme est très rapide. Il ressort égale-
ment que les étudiants ne sont pas tous actifs dans leur apprentissage.
L'enseignant a remarqué qu'il n'a pas pris de précautions pour s'occuper des
étudiants qui ne semblaient pas intéressés et impliqués dans le travail d'équipe
qu'il a proposé.

L'enseignant est étonné de voir qu'il ne pose pas beaucoup de questions

à ses étudiants lors de ses exposés théoriques et que souvent ses questions ne
visent pas de personnes spécifiques: d'où très souvent des questions sans
réponse. Ce dernier remarque également qu'il ne vérifie pas assez régulière-
ment la compréhension que ses étudiants ont de la matière vue.

3.4.2.5 Bilan formatif II (professeur de sociologie)

Ce qui ressort comme éléments de force lors de cette

prestation en classe

Lors de ce deuxième bilan formatif, l'enseignant remarque une fois de plus

la proximité et le contact chaleureux qu'il a auprès de ses étudiants. Il ressort
une fois de plus le désir de réaliser des enseignements qui sont près du vécu
des étudiants. Il veut aussi donner des travaux et exercices qui mettent à contri-
bution l'expérience des étudiants et qui touchent les problématiques auxquelles
 120

sont confrontés les jeunes de la société actuelle. Un regard a pu également être

jeté du côté de la présentation des écrits de l'enseignant. L'enseignant remar-
que ici combien ses documents lui sont utiles, mais surtout, combien ils le sont
pour ses étudiants. De plus, l'enseignant souligne son effort constant dans le but
de rendre ses cours intéressants, compréhensibles et pratiques. Plusieurs de
ses cours comportent des travaux en équipes, des exercices en classe, des
exposés oraux, des travaux en bibliothèque afin de confronter l'étudiant à la
réalité sociologique et la réalité pratique de tous les jours. Un effort est constaté
et souligné en ce qui a trait à la préoccupation de créer un environnement
physique favorable pour l'apprentissage des étudiants et pour leur bien-être
personnel et collectif. En effet, la classe est très souvent remaniée afin de créer
un lieu approprié pour répondre adéquatement aux différentes formules
pédagogiques utilisées (cours magistraux, exposés oraux, travaux en équipe,
exercices en classe, etc.).

Ce qui est à améliorer lors de cette prestation en classe

Un effort doit être déployé afin de spécifier davantage le plan de cours au

début de la leçon. Il apparaît nécessaire également de laisser plus de temps aux
étudiants pour répondre aux questions ou pour en poser. On veut aussi soutenir
davantage les réponses et encourager les étudiants à répondre. Une attention
toute particulière doit également être portée à la prononciation, de même qu'au
débit de paroles lors des exposés théoriques. L'attention doit être portée aux
déplacements ainsi qu'au positionnement lors des cours afin que tout le monde
puisse bien comprendre ce qui est enseigné, et aussi afin de maintenir un
 121

contact visuel avec l'ensemble de la classe et non seulement vis-à-vis un petit

nombre d'étudiants. Un autre point soulevé a trait à la discipline et à la gestion
en classe. On souhaite intervenir davantage et plus directement auprès de ceux
et celles qui ne suivent pas attentivement les cours. De ce fait, des échanges
devront être prévus avec les personnes concernées pour clarifier et comprendre
davantage ce pourquoi elles sont inattentives.

3.4.2.6 Bilan sommatif (professeur de sociologie) à partir des grilles

de compétences pédagogiques de Gagnon et al. (1993)

(Compilations finales des bilans formatif I et II et constat des échanges

entre l'enseignant et le chercheur)

Le bilan sommatif du professeur de sociologie (tableau 2, p. 155-158)

révèle qu'en ce qui concerne la première catégorie de compétences pédagogi-
ques (Gagnon étal., 1993), qualités personnelles et relations profession-
nelles, seul le point 1.8 (fait preuve d'une bonne capacité à guider ses étudiants
dans leur apprentissage) a affiché une progression au cours des bilans formatifs I
et II.

Quant à la seconde catégorie, langue de communication, seul le point

2.6 (varie le débit, le ton et le volume de la voix pour stimuler l'attention des
étudiants) a subi une amélioration entre le premier et le deuxième enseignement
filmé.
 122

Pour la troisième catégorie, planification et enseignement, la pro-

gression s'est fait sentir au niveau du point 3.10 (démontre une capacité
générale à dispenser une leçon de cours de manière cohérente et systématique)
(Grille de Bouchard, 1985).

Quant à la quatrième catégorie, intervention pédagogique et gestion

du groupe-classe, le bilan sommatif des différentes compétences pédagogi-
ques ne fait pas ressortir de changements significatifs comme tels.

3.4.2.7 Bilan d'objectivation de l'enseignant de sociologie

rédigé par le chercheur

1) Commentaires généraux sur la démarche poursuivie et compétences

pédagogiques observées.

En parlant de l'expérience qu'il a vécue par l'entremise de notre démarche

d'analyse, l'enseignant de sociologie mentionne les aspects tout à fait positifs,
intéressants et à la fois créateurs et innovateurs de cette démarche pour la
pédagogie collégiale. Selon ce dernier, il y a sans aucun doute un besoin réel
en ce qui a trait à la formation pédagogique chez les enseignants. Plusieurs
enseignants de cégeps seraient sûrement intéressés par une telle démarche
d'auto-analyse et d'auto-développement personnels et professionnels. Il n'existe
pas actuellement de service semblable dans le réseau collégial, à tout le moins,
cette approche n'est pas utilisée. Certains cours (type PERFORMA) sont offerts,
mais ils n'intéressent pas tout le monde et ils ne sont pas directement dispo-
nibles; on doit en faire la demande. Étant donné le caractère personnalisé et
 123

individualisé de cette approche et, aussi et surtout, étant donné le grand respect
accordé à l'individu, il ne fait aucun doute, selon l'enseignant de sociologie, que
cette démarche d'analyse pédagogique pourrait intéresser son institution
d'enseignement, et sûrement beaucoup d'autres institutions collégiales.

Il insiste aussi sur le caractère positif et «neutre» du chercheur dans la

démarche. «On ne sent pas de jugements de la part du chercheur, dit-il, et cela
c'est important pour les enseignants qui doivent travailler cet aspect de leur
profession». «Le fait que ce soit quelqu'un de l'extérieur de la «boîte» qui nous
fait cheminer, c'est très intéressant! On a l'impression qu'il ne nous connaît pas et
qu'il n'arrive pas avec des idées préconçues. Ça les enseignants du collégial
apprécie. »

Selon lui, ce type de recherche doit absolument être connu du milieu

d'enseignement collégial. Plusieurs gagneraient à poursuivre une telle démar-
che dans leur travail. De plus, l'enseignant de sociologie dit avoir senti que le
chercheur aimait travailler avec les enseignants et connaissait son sujet. «Cela
est très important pour la crédibilité envers les enseignants du collégial», affirme
l'enseignant de sociologie. Selon ce dernier, ceux qui offrent des services dans
le domaine de la pédagogie, principalement les conseillers pédagogiques, n'ont
malheureusement pas toujours la crédibilité souhaitée. De plus, plusieurs
enseignants ne se sentent pas toujours à l'aise dans leurs propositions et leur
démarche, sans compter qu'ils se sentent parfois jugés. Enfin, d'autres diront
que ces conseillers ont très souvent peu ou pas d'expérience sur le terrain ou
encore qu'on ne sent pas qu'ils aiment l'enseignement.
 124

Pour sa part, l'enseignant de sociologie a pu constater sa passion pour

l'enseignement et son intérêt face à l'apprentissage de ses étudiants. Il a pu
mettre en évidence et démontrer sa créativité, particulièrement en faisant état du
matériel didactique qu'il a conçu pour aider ses étudiants à étudier et à
comprendre la sociologie. De plus, il a été à même de constater, par le biais des
outils d'analyse qualitatifs de notre recherche, combien était importante pour lui
la communication. Finalement, il a fait mention de son dévouement pour l'ensei-
gnement et pour ses étudiants. Une autre de ses forces réside dans son goût de
faire de la recherche et de faire découvrir des choses à ses étudiants.

2) Vision prospective

Ce travail d'auto-analyse a aidé cet enseignant à se rendre compte de

certains points à améliorer. Tout d'abord, la préparation plus systématique du
plan de leçon avant chaque cours constitue une habitude à développer ainsi que
la présentation de celui-ci au début du cours. Il lui est également apparu que la
gestion de la classe laissait parfois à désirer et qu'à certains moments, il lui
manquait des savoirs, savoir-faire et savoir-être pour intervenir auprès de ses
étudiants. Il a également remarqué qu'il devait davantage s'assurer que ses
consignes soient claires en classe. Il a aussi noté, lors du visionnement des
bandes vidéos et des échanges avec le chercheur, que son débit de paroles était
rapide et que son ton de voix était faible. Ceci expliquait les moments d'inat-
tention et parfois les incompréhensions des étudiants vis-à-vis le contenu du
cours. L'enseignant de sociologie a également pris conscience du fait que ses
déplacements en classe n'étaient pas toujours adéquats et pouvaient aussi créer
 125

des moments d'inattention. Il a été à même de constater l'importance du posi-

tionnement en classe et des déplacements lors des exposés théoriques.

L'enseignant de sociologie affirme avoir beaucoup apprécié cette démar-

che d'analyse dans sa profession et aimerait même pouvoir en refaire une. Il se
dit intéressé par ce genre de travail d'auto-analyse et apprécie que quelqu'un de
l'extérieur du collège, ayant une formation et travaillant dans le domaine, l'aide à
cheminer. Il a également souligné l'importance que la personne aime les
enseignants, qu'elle ait le désir de les aider et de ne pas les juger. La formule où
l'enseignant prend part activement à l'analyse (s'auto-analyse) est vraiment
sécurisante et stimulante. L'enseignant souhaite que cette recherche puisse être
connue davantage du milieu de l'enseignement collégial et même des autres
milieux d'enseignement. Il se dit confiant qu'une telle démarche puisse être très
utile à de nombreux autres enseignants du réseau collégial et d'ailleurs.

Il n'est pas intéressé à suivre d'autres cours de pédagogie offerts dans le

réseau collégial; par contre, il serait prêt à suivre de nouveau une démarche
semblable à celle suivie dans ce travail de recherche. Il a beaucoup insisté sur
le caractère «neutre» du chercheur et sur l'importance que ce dernier aime les
enseignants et leur métier et ait à coeur de les faire cheminer.
 126

3.4.3 Enseignant de psychologie

3.4.3.1 Entrevue semi-dirigée (Annexe 4)

Cette entrevue a eu lieu le mercredi 18 octobre 1995 de 10 h à 11 h avec

l'enseignant de psychologie. Après les salutations habituelles, l'entrevue com-
mença. L'entrevue s'est déroulée dans le bureau de l'enseignant à l'aide d'un
magnétophone à cassette, tout comme lors des entrevues précédentes. L'atmos-
phère était un peu tendue au début de l'entrevue. L'enseignant semblait un peu
nerveux, tout comme moi d'ailleurs, mais en bonne forme. L'enseignant était
malgré tout bien disposé à collaborer à l'entrevue. Il affichait une ouverture d'es-
prit et démontrait de l'intérêt pour celle-ci. Il était souriant et très ouvert aux
questions de l'entrevue. Quelques minutes après le début de l'entrevue, l'atmos-
phère s'est détendue et le calme a repris le pas.

En ce qui concerne le bloc A, formation scolaire et expérience de

travail, l'enseignant de psychologie possède une licence en psychologie.
Initialement, cet enseignant ne se dirigeait pas dans l'enseignement, c'est plutôt
par un concours de circonstances qu'il s'y est retrouvé. Comme enseignant de
psychologie, il a eu l'occasion d'enseigner différents cours de psychologie
depuis ses débuts dans l'enseignement collégial.

Pour ce qui est du bloc B, gestion du groupe-classe, l'enseignant de

psychologie mentionne qu'en général, ses groupes sont à leur travail, intéressés,
parfois actifs, parfois passifs. Il trouve que ses élèves sont habituellement
sérieux. «Il semble, dit-il, qu'ils ont plus de belles manières qu'autrefois». En
 127

classe, il est ferme et direct avec l'étudiant déviant. Quand c'est fini, c'est fini. Il
exprime son opinion clairement et directement vis-à-vis les personnes concer-
nées par l'indiscipline.

En ce qui concerne le bloc C, la pratique professionnelle et les

sessions de formation pédagogique, l'enseignant de psychologie dit avoir
développé plusieurs instruments didactiques liés à sa discipline au cours de sa
carrière d'enseignement. Il a inventé ou adapté des jeux, des tests et des
exercices faits en classe. Il met de plus en plus d'intégration dans ses cours,
c'est-à-dire que la matière enseignée aux étudiants est intégrée à l'aide de jeux,
d'exercices, de questionnaires, de discussions. Il veut que ses étudiants
puissent manipuler la matière, la transformer dans d'autres champs d'activités
pour la rendre actuelle. Il vise à ce que ses étudiants développent le sens de
l'observation toujours par l'introspection. En ce qui a trait aux sessions de
formation ou à la participation à des colloques, l'enseignant de psychologie dit
avoir déjà suivi des cours dans PERFORMA, des cours avec les autres
enseignants de psychologie et dit avoir été dans divers colloques. Actuellement,
il prend environ un cours par année. Pour ce qui est du programme PERFORMA,
ce dernier affirme connaître très bien ce programme et en avoir profité largement
par l'intermédiaire de nombreux cours.

Pour le bloc D, vie scolaire et enseignement collégial, l'enseignant

parle de changements dans son département. Pour ce dernier, il s'agit d'un
vieux rêve, d'une utopie. Il aimerait établir des liens entre professeurs de
différentes disciplines, liens qui mèneraient à l'établissement d'un nouveau
 128

paradigme dans les sciences humaines. Pour ce qui est des recommandations
dans l'enseignement de la matière, il dit qu'il serait intéressant de réorganiser les
périodes d'enseignement en bloc de trois heures comme auparavant. Aussi, il
aimerait qu'il y ait moins de bruit autour de l'institution lorsqu'il enseigne.

Maintenant, en ce qui concerne l'enseignant du collégial, il dit que les

enseignants du collégial sont particulièrement choyés, surtout si on les compare
aux enseignants du secondaire par exemple. «Au secondaire, l'administration
est plus contrôlante et il y a moins de liberté académique, de marge de manoeu-
vre dans la gestion de son temps», dit l'enseignant de psychologie.

Pour améliorer la qualité de l'enseignement au collégial, il croit qu'il serait

intéressant et plus profitable de partager davantage ce qui est fait entre collègues
de travail, un peu comme ce qui se fait dans les cours PERFORMA. Il précise que
les échanges entre enseignants dans son département sont malheureusement
trop peu nombreux en ce qui concerne la pédagogie.

Maintenant, pour la question des qualités ou des compétences que doit

posséder l'enseignant du collégial, il semblerait qu'il soit important, selon
l'enseignant de psychologie, d'avoir le désir de montrer des choses, de faire
apprendre des choses. Il dit que l'enseignant du collégial doit être bon communi-
cateur, avoir de la disponibilité vis-à-vis ses étudiants. Il ajoute qu'il est essentiel
d'avoir une capacité de décentration; c'est-à-dire la capacité de voir avec les
yeux de l'autre, d'imaginer ce qui se passe dans la tête de l'étudiant. Cela veut
dire être capable de laisser son propre point de vue et d'imaginer comment
 129

l'autre vit puis reçoit ce qu'on lui dit. La deuxième capacité qui lui vient en tête,
c'est la générativité; c'est-à-dire le souci du suivant, des autres personnes, des
autres générations qui vont continuer à bâtir la société. Cela réfère à une
éthique professionnelle. Troisièmement, il faut enseigner le sens critique, il faut
amener les étudiants à jeter un coup d'oeil critique sur les choses. Sur le plan
des savoir-faire, la pratique est importante et l'expérience dans l'enseignement
aide. On doit être bon communicateur pour envoyer des messages et bon
récepteur pour les recevoir. «Dans le fond, on enseigne notre manière d'être;
c'est notre style que l'on enseigne», dit l'enseignant de psychologie. «Souvent,
on a des images de professeurs. On ne se souvient plus de ce qu'ils ont dit, mais
il reste des images comme des visages, des postures, des regards, etc.».

À propos des questions qu'il se pose en matière d'enseignement (question

n° 14), il dit qu'il accorde beaucoup d'importance au savoir-être: «C'est peut-être
ma déformation professionnelle; l'être, l'égo, on travaille ça, on enseigne ça et je
me questionne là-dessus dans mon enseignement». Il trouve absurde d'ensei-
gner la psychologie si, soi-même, on n'est pas préoccupé par les personnes à
qui on enseigne. «Ça serait, dit-il, j'enseigne quelque chose, mais vous autres,
je ne vous considère pas comme grand chose». «En fait, j'enseigne que l'être
humain, est un être grandiose, important, ce qu'il a de plus merveilleux sur terre
et vous autres, je vous traite comme des êtres ignobles. Je ne serais pas
capable de faire ça». «Je te dis toi là, qu'est-ce que tu fais avec ce savoir que je
t'ai transmis: travaillez en équipe, racontez-moi des histoires, trouvez-moi des
histoires, trouvez-moi des exemples, trouvez-moi des cas pour intégrer ce que
j'enseigne». Il essaie de plus en plus d'être bref, succinct dans ses cours pour
 130

donner la parole aux étudiants. Il indique que ses cours sont maintenant deux
tiers magistraux et un tiers pratique. Son objectif serait qu'ils soient moitié
pratique, moitié théorique.

Pour cet enseignant, il y a, à l'opposé du bloc E, compétences

pédagogiques et enseignants, l'incompétence pédagogique. Ceci lui fait
penser à ses débuts dans l'enseignement. Il trouve qu'au début, il était incom-
pétent pedagogiquement. Aujourd'hui, il se sent beaucoup plus compétent à ce
niveau: «C'est plus fignolé, je vais chercher mes étudiants plus facilement, j'ai
également une communication plus directe avec ces derniers». Sa compétence,
if l'associe à l'expérience. Actuellement, il a son propre plan de cours et se dit
plus ouvert, plus souple avec ses étudiants. Quant au «bon professeur», il le voit
maintenant comme celui qui est indulgent, souriant, capable de pardonner les
erreurs des étudiants, raconteur d'histoires, motivateur et intéressant. La
compétence du professeur, il la voit dans le savoir-faire et le savoir-être qui sont
indissociables. Le bon professeur doit intégrer cela dans sa personnalité
d'enseignant. «Le bon prof., c'est aussi celui qui est près de ses étudiants, qui
les respecte, qui est attentif à leur humeur, à leur regard, etc.», dit l'enseignant de
psychologie.

En ce qui a trait au bloc F, approche et démarche d'enseignement,

l'enseignant de psychologie précise que maintenant il sait de plus en plus où il
s'en va et il connaît les étapes qu'il fait faire aux étudiants. «Les étudiants aiment
que je leur dise où on s'en va». À la fin de chaque cours, il écrit ce qui s'est
passé, et en fonction de ceci, il planifie ce qu'il y aura à l'autre cours, c'est-à-dire
 131

l'étendue de la matière qu'il va couvrir, sur quoi il va revenir. Une fois que le plan
général est réalisé, il dit qu'il y va selon la dynamique du groupe. D'un groupe à
l'autre, le rythme, le débit, et certains éléments peuvent changer. La démarche
est d'abord amorcée par le plan général (le plan de cours) et les périodes de
cours suivent ce plan. Il indique que l'enseignant doit respecter ces objectifs
généraux. De plus, l'enseignant de psychologie précise qu'à l'intérieur de
chacun de ses cours (leçons), il y a un volume alors que pour d'autres cours, ce
sont des notes qu'il a accumulées au cours de ses années d'enseignement. Il
indique également qu'il travaille par grands thèmes, par chapitres et qu'il essaie
de couvrir la matière suggérée au programme. Donc, pour ce qui est de son
approche, c'est celle par objectifs. Il précise que son enseignement est présente-
ment magistral aux deux tiers.

Quant au bloc G, relations de travail. Cet enseignant dit travailler

quatre-vingt-dix pour cent du temps seul. Il lui arrive à l'occasion de consulter un
collègue quand il a des doutes quelconques. Il mentionne d'ailleurs, à ce sujet,
qu'il devrait davantage travailler en consultation, mais il dit être fondamentale-
ment individualiste. «Ce n'est pas nécessairement le cas de tous les profs; il y en
a qui sont collaborateurs, mais moi, c'est ma personnalité. Je suis plus solitaire.
Je consulte au besoin et je me sens bien libre».

Quant aux motifs de consultation, l'enseignant de psychologie dit qu'il

s'agit, par exemple, de «trucs» sur les évaluations: quoi évaluer, quel genre de
travail donner, sur quels aspects insister, comment faire faire des travaux qui vont
être utiles, etc. Il peut s'agir parfois de la discipline: il demande à ses collègues
 132

de travail s'il tolère telle ou telle chose en classe. «On se donne également
beaucoup d'encouragement, l'autre peut nous servir de confident, de supporteur,
de motivateur». Il y a peu d'échanges formels sur la pédagogie entre les profes-
seurs de son département, précise l'enseignant de psychologie. Finalement, ce
dernier, indique que c'est davantage du support psychologique qui se fait entre
collègues de son département: partage d'émotions, échanges sur la discipline,
etc.

3.4.3.2 Auto-évaluation de compétences pédagogiques de l'ensei-

gnant de psychologie avant son observation en classe à
partir de la grille de Champagne et Miller (1983) (Annexe 2)

En se référant de nouveau à l'annexe 2 de ce document, on s'aperçoit que

toutes les compétences pédagogiques de la grille de Champagne et Miller
(1983) ont également été retenues par l'enseignant de psychologie. Pour cet
enseignant, toutes ces compétences pédagogiques sont importantes pour un
enseignement de qualité. Selon ce portrait pédagogique, il ressort que l'ensei-
gnant de psychologie considère que les points n° 1 (stimuler la motivation); n° 2
(faciliter l'intégration des connaissances); n° 3 (susciter la participation); n° 4
(faire comprendre); n° 6 (adapter le cours au niveau); n° 7 (présenter la matière
de façon structurée); n° 8 (varier les stimuli); n° 10 (maintenir un bon climat dans
la classe sont des éléments forts de son enseignement), tandis que les points n°
5 (favoriser la rétention) et n° 9 (appliquer les règles et techniques de l'expres-
sion orale) sont des éléments à travailler dans l'acte d'enseignement de ce
dernier.
 133

3.4.3.3 Horaire et titres des leçons enseignées (Annexe 3)

Une première observation en direct, à l'aide de la vidéocospie (obser-

vation filmé I), a eu lieu avec l'enseignant de psychologie le 26 octobre 1995 à
14h20. Cette leçon portait sur «La chimie des émotions et les troubles psychoso-
matiques». La deuxième observation filmée (enseignement filmé II) a eu lieu le
16 novembre 1995 à 14h20 et le sujet de la leçon était «La santé mentale».

3.4.3.4 Bilan formatif I (professeur de psychologie)

Ce qui ressort comme éléments de force lors de cette

prestation en classe

Ici, l'enseignant fait ressortir, de manière générale, sa proximité avec ses

étudiants, son désir de se mettre à leur niveau, de les intéresser, de les faire
participer le plus possible, de leur rendre le cours le plus agréable possible,
d'essayer de les faire réagir sur des choses qui les touchent et qui concernent la
matière vue et étudiée. Il parle également de son attitude humaine, chaleureuse,
souriante et respectueuse qu'il cultive sans cesse à l'intérieur de ses cours.

Ce qui est à améliorer lors de cette prestation en classe

Lors de cette leçon de cours, l'enseignant note que premièrement, il ne

porte pas véritablement attention aux comportements de certains de ses étu-
diants. Il cherche plutôt à ce que ceux-ci n'interrompent pas son cours ou ne
perturbent pas le climat général de sa classe. Comme les autres enseignants, il
 134

remarque sa faible implication avec ses collègues de travail (par tradition ou par
habitude). Il note également certaines améliorations à apporter au niveau de sa
langue parlée en classe (vocabulaire et structures de phrase) et aussi vis-à-vis
les exigences envers ses étudiants. Pour ce qui est de l'ouverture de la leçon, il
constate que la présentation du plan de leçon est un élément important à
incorporer au bon déroulement du cours. En classe, certaines attitudes sont
aussi à modifier envers les étudiants: questionnement, regard, positionnement
dans la classe, etc. Un effort est également à faire vis-à-vis les étudiants qui ne
semblent pas intéressés au cours ou qui présentent peu d'intérêt par rapport à la
matière enseignée.

Les autres remarques sont en lien avec le point 3.10 qui examine, à partir
de la grille de Bouchard (1985), la cohérence et le caractère systématique de la
leçon. A ce sujet, les échanges permettent de dégager qu'il est utile de préparer
un plan de leçon de manière systématique pour chaque leçon dispensée en se
référant au modèle proposé lors des échanges avec le chercheur. Cela permet,
en effet, de mieux gérer le temps en classe et de présenter aux étudiants, dès le
début du cours, un plan de leçon qui les situe quant au contenu du cours. Une
utilisation plus accrue du tableau par l'enseignant est retenue lors des exposés
théoriques. Une attention est à nouveau portée pour s'occuper davantage des
étudiants qui démontrent peu d'intérêt au cours. L'enseignant souligne égale-
ment le fait qu'il tient à soigner davantage son langage en classe. Il indique
finalement qu'une amélioration est à souhaiter en ce qui a trait au «retour-
synthèse» à la fin de la leçon (point n° 14) et au «lancement d'un fil conducteur»
(point n° 15) pour la prochaine leçon.
 135

3.4.3.5 Bilan formata II (professeur de psychologie)

Ce qui ressort comme éléments de force lors de cette

prestation en classe

L'enseignant relève, de façon générale, qu'il est plus attentif aux étudiants
qui habituellement ne manifestent pas d'intérêts pour le cours (regard). Il souli-
gne également son implication pour essayer de motiver et de faire participer
davantage ses étudiants à son cours (questionnement, valorisation de chacun
des petits efforts). Sur le plan de la communication, il précise qu'il a fait des
efforts sur le plan de la qualité de la langue parlée en s'efforçant de raffiner son
vocabulaire et en utilisant de meilleures structures de phrase. Au niveau de la
planification de l'enseignement, l'enseignant a indiqué qu'il est fier des efforts
fournis pour présenter son plan de leçon au début du cours. Il souligne
également qu'il a fait une plus grande utilisation du tableau pendant sa leçon.

Ce qui est à améliorer lors de cette prestation en classe

Ici, une attention toute particulière est de nouveau portée à la question de

la langue parlée. On souhaite encore améliorer cet aspect de la profession.
Également, on a mentionné qu'un effort devra être fourni afin de se motiver à
rédiger systématiquement un canevas de préparation de cours pour chaque
leçon. L'enseignant souligne aussi son désir d'utiliser davantage le tableau
dans ses cours. Et finalement, il veut continuer à faire des efforts pour intégrer
les étudiants qui manifestent moins d'intérêt pour ses cours et qui présentent peu
 136

de motivation à participer; ceci, en les faisant participer, en leur posant plus de

questions, en les encourageant, en les regardant davantage durant ses cours.

En ce qui a trait à la planification de chaque leçon de cours, l'enseignant

indique qu'il a encore des efforts à faire à ce niveau. La préparation préalable
d'un canevas de leçon lui apparaît une excellente façon de pallier à ce problème.

3.4.3.6 Bilan sommatif (professeur de psychologie) à partir des

grilles de compétences pédagogiques de Gagnon et al.
(1993)

(Compilations finales des bilans formatifs I et II et constat des échanges

entre l'enseignant et le chercheur)

Le bilan sommatif du professeur de psychologie (tableau 2, p. 155-158)

révèle qu'en ce qui concerne la première catégorie de compétences pédagogi-
ques (Gagnon et al., 1993), qualités personnelles et relations profession-
nelles, l'amélioration s'est fait sentir, en particulier au point 1.6 (cherche à
connaître et à comprendre le comportement de ses étudiants).

Quant à la seconde catégorie, langue de communication, plusieurs

améliorations significatives ont été observées aux points 2.4 (s'exprime
oralement dans une langue tenue); 2.5 (utilise une phonétique et une diction de
qualité); 2.9 (explique les termes nouveaux pour enrichir le vocabulaire des
étudiants) et 2.10 (manifeste une préoccupation constante pour valoriser la
qualité de la langue, pour lui-même comme pour les étudiants).
 137

Le bilan sommatif de la troisième catégorie, planification et ensei-

gnement, montre des progressions significatives pour quatre compétences
pédagogiques, soit 3.4 (structure et décrit avec soin les activités d'enseignement
qu'il dispense); 3.6 (maîtrise le contenu et le déroulement des activités
d'enseignement qu'il assume); 3.9 (identifie les facteurs humains qui influencent
le climat et l'organisation de la classe et planifie une démarche d'intervention) et
3.10 (démontre une capacité générale à dispenser une leçon de cours de
manière cohérente et systématique).

Dans la quatrième catégorie, intervention pédagogique et gestion

du groupe-classe, seul le point 4.9 (gère le temps en fonction des objectifs
poursuivis) a affiché une progression entre le bilan formatif I et II.

3.4.3.7 Bilan d'objectivation de l'enseignant de psychologie

rédigé par le chercheur

1) Commentaires généraux sur la démarche poursuivie et

compétences pédagogiques observées

L'enseignant de psychologie affirme avoir beaucoup apprécié l'expérience

qu'il a vécue à partir de la démarche d'analyse qui lui a été proposée. Tout
d'abord, il fait remarquer que cette démarche est fort respectueuse, enrichissante
et, en même temps, permet de mettre en évidence des aspects de l'enseigne-
ment qu'on ne peut pas voir seul. De plus, l'utilisation de la vidéoscopie est,
selon lui, une expérience fort intéressante et pertinente permettant de prendre
conscience de plusieurs aspects de son enseignement. Même s'il affirme avoir
 138

déjà vécu une expérience avec la videoscopie, il tient à préciser que l'expérience
vécue dans le cadre de la présente recherche a ses particularités et une
approche bien particulière, il mentionne aussi la dimension humaine et profes-
sionnelle qui est ressortie de nos échanges. De plus, il a aussi aimé la façon
dont l'expérience s'est déroulée (le respect d'autrui, l'ouverture d'esprit, l'origi-
nalité de la démarche, le type d'analyse et d'expérience effectué, etc.). Il a
mentionné également qu'il a aimé avoir une rétroaction d'une autre personne à
propos de ses pratiques pédagogiques en classe.

Parmi ses commentaires généraux sur l'utilité de cette approche pour les
enseignants au collégial, il soulève l'intérêt d'une telle démarche dans un service
d'enseignement au collégial. Selon cet enseignant, il y a lieu de faire connaître
davantage cette approche auprès de l'administration du collège et de lui faire
part des résultats et des impressions qui ont été recueillis. Pour lui, il y a
sûrement d'autres personnes qui peuvent être intéressées par cette démarche
d'analyse. Étant donné, son caractère humain, il la considère comme une
approche à la fois sensible et sensée.

Pour sa part, la démarche suivie a été très enrichissante et lui a permis de

voir où il en était exactement dans son enseignement. Il a apprécié pouvoir se
regarder par l'entremise de la videoscopie. De plus, l'accompagnement du
chercheur lui a semblé un excellent moyen pour l'aider à jeter un éclairage plus
objectif et professionnel sur son propre enseignement. Le caractère humain et
respectueux lui a semblé être un point fort de la démarche proposée.
 139

Concrètement, la présente démarche a permis à cet enseignant de

circonscrire plus justement, plus précisément ses forces, ses qualités de
pédagogue, mais aussi ses points à améliorer.

Au niveau de ses forces, il ressort les grandes qualités humaines et le côté

chaleureux que l'enseignant entretient avec ses étudiants; l'aisance avec la
matière (vulgarise, facilite l'intégration de la matière, amène de nombreuses
analogies dans ses exposés théoriques, s'exprime dans un langage simple qui
facilite la compréhension de la matière auprès des étudiants); l'ouverture d'esprit
et l'accueil positif et chaleureux des différentes interventions des étudiants en
classe; le souci de l'étudiant; l'atmosphère de cours favorable à l'apprentissage;
l'engagement entier, honnête, positif et humble dans une démarche d'auto-
analyse et d'auto-développement de sa personne.

2) Vision prospective

Du côté des points à améliorer, il y a la nécessité de faire participer

davantage les étudiants lors de ses exposés théoriques, et particulièrement les
individus qui semblent non motivés et non intéressés au cours. Le désir d'être
plus rigoureux dans la langue parlée en classe ressort aussi.

Les autres points ont surtout porté sur la planification plus systématique
des leçons pour chaque cours en rapport avec le point 3.10 de la grille de
compétences pédagogiques de Gagnon et al. (1993) (voir annexe 1 - Grille d'ob-
servation: Bouchard, 1985, p. 206). À ce sujet, quelques points ont à nouveau
 140

émergé: l'utilisation plus accrue du tableau pendant les exposés théoriques, la

présentation plus systématique du plan de leçon au début de chaque cours,

l'établissement d'un contact visuel avec tous les étudiants «sans exception»

dans la salle de classe, la réalisation d'un retour-synthèse sur les points impor-

tants touchés au cours de la leçon et le lancement d'un fil conducteur pour la

prochaine leçon à la fin de chaque cours. Ici, on souhaite développer davantage

d'automatismes au cours de chaque leçon dispensée.

Pour sa part, l'enseignant de psychologie a trouvé la démarche proposée

très enrichissante et intéressante pour sa carrière d'enseignant. Il a trouvé ce

type d'expérience utile et pertinent pour l'amélioration de ses cours et de son

enseignement en classe, mais aussi pour lui personnellement. Il se dit intéressé

à poursuivre et à mettre en pratique ce qui a été identifié comme étant des points

à améliorer. Il considère, d'ailleurs, que les remarques qui ont été soulevées au

cours de cet exercice d'analyse ont été pertinentes et aidantes pour son ensei-

gnement et sa personne. Il est d'avis qu'une telle approche doit être davantage

connue du milieu collégial.

3.4.4 Enseignant d'économie

3.4.4.1 Entrevue semi-dirigée (Annexe 4)

L'entrevue a eu lieu le jeudi 19 octobre 1995 de 9h30 à 10h30 avec

l'enseignant d'économie et s'est poursuivie le mercredi 25 octobre 1995 de 10 h

à 11 h. Après les salutations habituelles, l'entrevue commença. L'entrevue s'est

 141

déroulée, tout comme les entrevues précédentes, dans le bureau de l'enseignant

à l'aide d'un magnétophone à cassette. L'atmosphère était un peu tendue au
début, mais les échanges ont permis rapidement d'apporter un climat très
chaleureux. Pour sa part, l'enseignant semblait en bonne forme et bien disposé
à collaborer à l'entrevue. L'enseignant commença à s'investir dans l'entrevue et
on sentit rapidement qu'il y prit plaisir; les échanges en témoignèrent d'ailleurs.

Pour ce qui est du bloc A, formation scolaire et expérience d'en-

seignement, l'enseignant d'économie détient une formation de premier cycle
en économie et se destinait initialement à la profession d'économiste. Comme
les enseignants précédents, l'enseignant d'économie a dispensé trois à quatre
activités d'enseignement différentes depuis ses débuts dans l'enseignement
collégial. Les différentes activités d'enseignement qu'il a enseignées ont,
cependant, toujours été directement liées à son champ de spécialisation ou en
lien plus ou moins direct avec sa formation disciplinaire.

Pour le bloc B, gestion du groupe-classe, l'enseignant d'économie

précise qu'en général, ses groupes sont sérieux et attentifs. Cependant, il sem-
ble, selon lui, que les étudiants d'autrefois étaient plus réceptifs, intéressés et
préoccupés par l'économique qu'ils le sont aujourd'hui. Quant à la gestion de la
discipline en classe, ce dernier dit utiliser les arguments rationnels au début
(discussions et échanges): si la situation ne revient pas à la normale après coup,
c'est la fermeté et l'autorité qui prend le pas jusqu'au rétablissement complet de
la situation.
 142

En ce qui a trait au bloc C, les pratiques pédagogiques et les

sessions de formation, l'enseignant d'économie mentionne l'utilisation de
notes de cours qu'il a développées et personnalisées au cours des années
d'enseignement. Pour ce qui est des sessions de formation et des colloques
touchant la discipline ou l'enseignement de la discipline, l'enseignant affirme
n'avoir suivi aucun cours dans PERFORMA, mais avoir été membre de sous-
comités de programmes en économique et de ce fait, avoir eu la chance de vivre
des expériences très enrichissantes pour son enseignement. En ce qui a trait au
programme de PERFORMA, celui-ci dit très peu le connaître: «Je sais, dit-il, que
ce sont des cours de perfectionnement offerts aux enseignants, c'est tout!».

Le bloc D, vie scolaire et enseignement collégial, aborde la ques-

tion des changements départementaux souhaités (question n° 9). À ce sujet, l'en-
seignant d'économie parle d'accorder plus de temps et de place aux étudiants
dans les réunions départementales; c'est-à-dire passer moins de temps sur des
questions de partage des tâches, des questions purement administratives. Un
autre point que soulève l'enseignant d'économie, à propos des recommanda-
tions dans l'enseignement de la discipline, concerne le mode de transcription
des données aux élèves. Pour l'enseignant d'économie, la craie commence à
être désuète; il serait agréable et souhaitable que l'on passe à l'ère informatique.

À la question n° 11 sur l'identité de l'enseignant de cégep, l'enseignant

d'économie indique que si l'on compare l'enseignant du secondaire à celui du
collégial, par exemple, on s'aperçoit que l'enseignant du secondaire est plus
limité dans l'ensemble, partant de sa liberté dans les programmes d'enseigne-
 143

ment jusqu'à l'enseignement en classe. De plus, au collégial, la responsabilité

du cours incombe davantage au professeur: le Ministère détermine un cadre
général, mais par la suite, il laisse le soin au professeur de faire la tâche. Les
impositions qui émanent du Ministère sont beaucoup moins strictes, moins
fermées qu'elles peuvent l'être au primaire ou au secondaire. Quant aux actions
qui pourraient être prises de la part des enseignants du collégial pour améliorer
la qualité de l'enseignement (question n° 12), l'enseignant d'économie soulève
la problématique du cloisonnement entre les enseignants des différentes disci-
plines. En effet, selon ce dernier, les enseignants sont plutôt individualistes; il
mentionne qu'il faudrait décloisonner les disciplines et faire circuler davantage
l'information entre les différentes disciplines d'un même programme. En ce qui a
trait aux qualités de base que doit posséder l'enseignant du collégial, il
semblerait, toujours selon ce même enseignant, qu'il faut être un bon
communicateur, être le point d'attention dans une classe. De plus, il faut une
connaissance très sûre des sujets qu'on aborde, que l'on enseigne. Finalement,
il faut avoir une habitude de la structuration: les choses doivent êtres claires, les
liens clairement définis.

Au sujet du bloc E, compétences pédagogiques et enseignants,

l'enseignant d'économie affirme avoir de la difficulté à cerner la notion de «com-
pétences pédagogiques». «Si j'avais à définir la «compétence pédagogique»
d'une façon scientifique, dit l'enseignant, j'aurais bien de la difficulté». Sa
perception, son opinion personnelle est à l'effet qu'il voit dans la compétence
pédagogique, la façon de faire passer les choses. «Cependant, tu as beau
connaître toutes les façons que tu voudras, affirme ce dernier, si tu n'as rien à
 144

faire passer, tu as un sérieux problème». Quant à l'image du «bon enseignant»,

l'enseignant d'économie a l'image de son père en tête. Il a aussi l'image d'un
professeur qui lui a enseigné lors de ses études universitaires. Pour lui, le «bon
enseignant», c'est quelqu'un qui réussit à maintenir l'attention des étudiants
pendant trois heures, du début à la fin.

Pour le bloc F, approche et démarche d'enseignement, l'enseignant

d'économie dit que lorsque l'on enseigne, on doit savoir exactement ce que l'on
va dire pendant le cours. «Généralement, dit-il, tout le monde reçoit un plan de
cours. Les étudiants savent où on est rendu dans le plan de cours et puis qu'on
a vu ça et puis que cela s'imbrique de telle manière». En somme, selon
l'enseignant d'économie, quand on arrive dans une classe, on sait très bien ce
qu'on va dire. On dit aux étudiants ce que l'on va faire avant de commencer le
cours. Pour lui, ceci est une façon de faire qui n'est pas du tout intuitive. Il dit ne
pas utiliser de «plan de leçon» comme tel, mais il indique aux étudiants qu'il faut
qu'ils aient leur plan de cours en main. Ainsi, quand c'est le temps de regarder le
plan de cours, les étudiants peuvent très bien se situer. Pour cet enseignant,
quand tu arrives en classe, il faut que tu saches ce que tu viens faire là et puis, il
faut que tu saches où cela mène.

Pour ce qui est du bloc G, relations de travail, l'enseignant d'économie

dit collaborer avec un de ses collègues en économique. Il dit utiliser le même
plan de cours, utiliser le même matériel didactique. «On voit les mêmes choses
en classe, etc. On se parle de nos étudiants, on se parle de nos succès, de nos
difficultés». Selon lui, le travail d'équipe au collège est en train de se déve-
 145

lopper. Ce n'est pas encore généralisé, mais c'est une tendance qui évolue
tranquillement. Pour l'enseignant d'économie, il est intéressant de confronter
des idées mais aussi des pratiques, de se parler des succès que l'on a eus, des
difficultés que l'on a rencontrées, pour quelles raisons et essayer ensemble de
les améliorer.

Quant aux motifs de consultation, l'enseignant d'économie précise que les

collègues de travail se parlent de plus en plus des choses qui se vivent en classe
et ce, de manière de plus en plus organisée. Les consultations portent principa-
lement sur la façon de se faciliter la vie. L'enseignant d'économie mentionne
qu'il y a plus d'idées dans plusieurs têtes que dans une seule. L'expérience des
uns doit pouvoir profiter aux autres. «Quand on a déjà parcouru ce chemin,
pourquoi pas éviter des écueils», dit l'enseignant d'économie.

3.4.4.2 Auto-évaluation de compétences pédagogiques de l'ensei-

gnant d'économie avant son observation en classe à
partir de la grille de Champagne et Miller (1983) (Annexe 2)

L'auto-évaluation pédagogique de l'enseignant d'économie à l'annexe 2,

p. 214, révèle, tout comme pour les enseignants précédents, que celui-ci retient
et juge important les dix compétences pédagogiques de la grille de Champagne
et Miller (1983). Quant au profil pédagogique, il révèle que le présent enseignant
juge que les points n° 4 (faire comprendre); n° 5 (favoriser la rétention); n° 6
(adapter le cours au niveau des étudiants); n° 7 (présenter la matière de façon
structurée); n° 8 (varier les stimuli); n° 9 (appliquer les règles et techniques de
l'expression orale); et n° 10 (maintenir un bon climat dans la classe) sont des
 146

éléments forts de sa pratique d'enseignement, tandis que les points n° 2 (faciliter

l'intégration des connaissances) et n° 3 (susciter la participation) sont jugés
comme étant des éléments à travailler pour les prochaines leçons de cours.

3.4.4.3 Horaire et titres des leçons enseignées (Annexe 3)

Une première observation en direct à l'aide de la vidéocospie (observation

filmé I) a eu lieu auprès de l'enseignant d'économie le mardi 14 novembre 1995
à 11 h. Cette leçon portait sur «La demande et l'offre agrégées». La deuxième
leçon a eu lieu le 4 décembre 1995 à 12h20 et portait sur «La Banque centrale
du Canada et la politique monétaire».

3.4.4.4 Bilan formatif I (professeur d'économie)

Ce qui ressort comme éléments de force lors de cette

prestation en classe

Lors de ce deuxième bilan formatif, l'enseignant constate les forces

suivantes (points forts): la maîtrise de la matière dispensée; la capacité à
communiquer de manière claire et juste le contenu de la matière; la capacité à
utiliser et maîtriser le tableau, un bon contact visuel avec l'ensemble des étu-
diants, la capacité à dispenser une leçon de manière cohérente et systématique
en lien avec ses objectifs de cours; l'utilisation de nombreuses analogies et
exemples provenant du vécu ou de l'environnement des étudiants, et enfin, la
capacité d'isoler les facteurs humains dérangeants et d'établir une démarche
d'intervention pertinente.
 147

Ce qui est à améliorer lors de cette prestation en classe

Lors de cette prestation, l'enseignant note toutefois que certains éléments

de son enseignement peuvent être améliorés. Une première remarque concerne
la participation des étudiants (plutôt faible); d'autres éléments touchent davan-
tage la planification et l'enseignement. Ici, on relève l'absence d'un canevas de
préparation de leçon pour chaque cours (il utilise davantage sa mémoire ou
quelques repères généraux écrits), le manque de diversification des formules
pédagogiques (cours magistral principalement) et le manque de diversification
du matériel didactique (utilisation d'un volume seulement). Enfin, on signale le
manque de situations d'apprentissage favorisant l'implication des étudiants au
cours (étudiants passifs).

3.4.4.5 Bilan formatif // (professeur d'économie)

Ce qui ressort comme éléments de force lors de cette

prestation en classe

Lors de ce deuxième bilan formatif, l'enseignant établit des relations plus

positives et plus chaleureuses avec ses étudiants en leur portant une plus
grande attention, en exprimant davantage son accord par des gestes et en
souriant plus. Lors de cette deuxième partie, l'enseignant démontre une plus
grande implication dans la démarche d'auto-analyse proposée dans son ensei-
gnement. Il montre plus de collaboration et est plus critique face à son acte
d'enseignement. Il manifeste également plus d'ouverture et va plus en
profondeur dans sa réflexion vis-à-vis les différentes formules pédagogiques
 148

pouvant être utilisées dans ses cours. Il exprime aussi son intérêt et son accord
pour diversifier et exploiter davantage le matériel didactique dans ses cours.

Ce qui est à améliorer lors de cette prestation en classe

Ici, plusieurs points abordés lors du bilan formatif I sont soulevés. En effet,
on souhaite à nouveau certains changements dans les rapports avec les
étudiants (plus souriant, plus d'attention vis-à-vis ses étudiants, etc.), un intérêt
plus marqué à motiver et faire participer ses étudiants en salle de classe. Une
amélioration est souhaitée quant à la diversification des différentes formules
pédagogiques et quant à l'exploitation du matériel didactique en classe. En ce
qui a trait au plan de leçon, on souhaite également être plus systématique et
rigoureux dans l'élaboration d'un canevas de préparation d'une activité
d'enseignement.

3.4.4.6 Bilan sommatif (professeur d'économie) à partir des grilles

de compétences pédagogiques de Gagnon et al. (1993)

(Compilations finales des bilans formatifs I et II et constat des échanges

entre l'enseignant et le chercheur)

Le bilan sommatif du professeur d'économie (tableau 2, p. 155-158) révèle

qu'en ce qui concerne la première catégorie de compétences pédagogiques
(Gagnon et al., 1993), qualités personnelles et relations profession-
nelles, les points 1.3 (établit des relations positives et chaleureuses avec les
étudiants); 1.5 (s'engage avec lucidité dans une démarche d'autocritique et
 149

d'auto-analyse de son acte d'enseigner); 1.6 (cherche à connaître et à compren-

dre le comportement de ses étudiants) et 1.7 (démontre un intérêt à motiver et
faire participer ses étudiants) ont affiché une amélioration significative.

Quant à la seconde catégorie, langue de communication, il n'y a eu

aucun changement. Cette catégorie avait été jugée «clairement démontrée» tout
au long de la démarche d'analyse avec l'enseignant.

Pour cette troisième catégorie, planification et enseignement, deux

compétences pédagogiques ont subi une amélioration significative, soit les
points 3.2 (planifie ses cours en prenant le soin d'y inclure différentes formules
pédagogiques et utilise différentes stratégies pour favoriser l'apprentissage des
étudiants) et 3.3 (assume hebdomadairement les activités d'enseignement en
diversifiant les méthodes et les moyens d'enseignement).

La quatrième catégorie, intervention pédagogique et gestion du

groupe-classe, est demeurée sans changement tout au long de la démarche
d'analyse avec l'enseignant d'économie.
 150

3.4.4.7 Bilan d'objectivât!on de l'enseignant d'économie rédigé

par le chercheur

1) Commentaires généraux sur la démarche poursuivie et compétences

pédagogiques observées

L'enseignant d'économie fait remarquer, lors de nos échanges, que

«l'enseignant» a, sans aucun doute, un rôle important à jouer dans le processus
enseignement-apprentissage, mais l'attitude, la réceptivité, la motivation, les
aptitudes et les préférences des étudiants sont des facteurs tout aussi importants
qui influencent la qualité d'un cours. Il insiste beaucoup sur le pôle «ensei-
gnant» et sur la dimension interactive enseignant-apprenant. À son avis, l'ensei-
gnant a beau utiliser toute sorte de méthodes, de procédés et de techniques, si
l'auditoire n'est pas au départ bien disposé, il est très difficile voire impossible de
donner un bon cours. Il est d'avis que la compétence disciplinaire et l'expérience
de l'enseignant sont des facettes fondamentales du processus d'enseignement.
Personnellement, il compte beaucoup sur son savoir théorique pour dispenser
un bon cours. Il est de ceux qui croient qu'un bon cours, c'est d'abord un cours
où il y a de la substance et où on ne perd pas notre temps à essayer de se faire
aimer bêtement et essayer de faire aimer des choses sérieuses à des gens qui
ne sont pas sérieux, ou qui ne sont tout simplement pas intéressées. Il avoue
accorder du temps à ses étudiants dans la mesure du possible, mais il croit que
le succès à un cours passe d'abord par l'effort et l'implication personnels des
étudiants dans leur cours.
 151

À son avis, beaucoup d'étudiants ne sont pas à leur place au cégep et

l'administration du collège n'est probablement pas suffisamment ferme dans ses
critères d'admission. Il croit qu'un des gros problèmes de la pédagogie au
collégial tient au fait que trop d'étudiants sont mal orientés et n'ont pas la bonne
information quant au pourquoi de leur choix. Ou encore, qu'ils arrivent tout
simplement mal équipés sur le plan méthodologique et intellectuel ou sans
motivation intrinsèque. «Il devient alors difficile de faire cheminer ce monde», dit
l'enseignant d'économie. Il mentionne cependant, que malgré tout, il existe de
très bons étudiants, intéressés, intéressants, brillants, motivés, travaillants et
respectueux (polis) qui veulent apprendre et aller loin.

Du côté plus proprement pédagogique, il croit que l'enseignant n'a pas le

choix d'être un bon communicateur et un bon animateur. Selon lui, c'est une
question de «survie» dans ce monde collégial. C'est là, à son avis, que les
qualités pédagogiques de l'enseignant doivent se faire sentir et c'est aussi pour
cela que l'enseignant se doit d'avoir de bonnes qualités de pédagogue. De son
point de vue, le bon enseignant, c'est le bon communicateur, c'est celui qui
connaît sa matière et qui, par la connaissance de son sujet, de sa matière, de sa
discipline, saura intéresser et captiver les étudiants. L'expérience de l'ensei-
gnant et ses qualités personnelles (sa personnalité, ses aptitudes, etc.)
contribueront à compléter le tableau de ce «bon enseignant».

Il dit ne pas être du genre à perdre de temps à faire des courbettes, à

essayer de se faire aimer à tout prix par ses étudiants. Il avoue qu'il considère
comme une perte de temps la trop grande importance mise sur le question-
 152

nement pédagogique dans l'enseignement. Pour cet enseignant, lorsque l'on

connaît et on maîtrise bien sa matière, cela constitue une bon gage de réussite
dans l'enseignement; et bien entendu, il faut, toujours selon ce dernier, posséder
ou avoir un auditoire intéressé et motivé à apprendre.

À la suite de nos analyses et de nos échanges verbaux, l'enseignant

d'économie est à même de constater qu'en ce qui a trait aux qualités
personnelles et aux relations professionnelles, les points suivants émergent: il
démontre de l'intérêt pour la profession d'enseignant et fait preuve d'éthique
professionnelle; il ajuste ses interventions à la connaissance du groupe-classe
en tenant compte de son niveau de savoir et en s'efforçant d'amener de
nombreux exemples afin de faciliter sa compréhension. De plus, il fait preuve de
distinction dans ses manières et ses agirs.

Pour de qui est de, la langue de communication, l'enseignant affiche de

nombreux points forts en ce domaine et démontre une excellente maîtrise de la
langue parlée et écrite. En effet, il a notamment le verbe facile et possède une
diction de qualité. Ses nombreuses années d'enseignement font ressortir une
connaissance et une maîtrise importantes et évidentes de la matière enseignée.
Il souligne aussi l'importance d'une bonne gestion de la classe. Il parle égale-
ment de son aptitude, de son expérience et de son efficacité à se faire écouter en
classe et à maintenir un climat social favorable à l'ordre et à l'apprentissage.
 153

2) Vision prospective

Suite aux échanges engagés et aux analyses effectuées, l'enseignant est

à même de se rendre compte dans quelle direction ses énergies devront être
canalisées ultérieurement. Ainsi, il constate que des énergies supplémentaires
devront être déployées au niveau des relations avec ses étudiants (relations
positives, sourire, attention, etc.). Toujours en ce qui a trait aux étudiants, il est
question de manifester un intérêt plus marqué à motiver et à faire participer les
étudiants en classe et, de plus, à chercher à comprendre davantage le compor-
tement de ses étudiants (distractions, désintérêt face à la matière, mauvais
résultats, etc.). Au niveau de la planification et de l'enseignement, il y a encore,
selon les dires de l'enseignant, des progrès à réaliser du côté de la diversi-
fication des formules pédagogiques et aussi des méthodes et des moyens
d'enseignement. Par exemple, l'utilisation du cours magistral et l'utilisation d'un
volume de base devront faire place à de l'innovation pédagogique. Un autre
point concerne l'habitude de dresser un plan de leçon, même s'il y a longtemps
que l'on donne un même cours.

En ce qui a trait à la perspective de sa pratique professionnelle, l'ensei-

gnant d'économie indique qu'il est satisfait dans l'ensemble de ses performances
et de sa pratique pédagogique dans l'ensemble et, en ce sens, il ne prévoit pas
adopter de gros changements dans sa pratique quotidienne. Il précise qu'il a
suivi quelques cours dans PERFORMA et que cela lui suffit. D'ailleurs, sa
participation, durant quelques années, à des sous-comités de programmes en
économique lui a permis, selon lui, de prendre conscience de bien des choses
 154

dans son enseignement. Cette expérience a été à la fois bénéfique et

enrichissante. Il a finalement indiqué qu'il avait apprécié participer à la présente
recherche.
 Tableau 2
Tableau synoptique des résultats de l'analyse verticale de chacun des enseignants

ENSEIGNANTS
COMPÉTENCES
PEDAGOGIQUES Professeur Professeur Professeur Professeur
de géographie de sociologie de psychologie d'économie
c ^

2e bilan

2e bilan

2e bilan
c s= C 4-

formatif
C »*—

formatif
formatif
C H—

sommatif

sommatif

sommatif
sommatif
CO ' ^
co -5

Bilan
Bilan
1. Qualités personnelles et

Bilan

Bilan
r ^ CO

relations professionnelles ?E : = CO
X) f=
CD O
r= CO
f» E
CD O
CD £ C\J **— CD O ^» H—

1.1 Montre de l'intérêt pour la profession

d'enseignant
+
+ + + + + + + +
1.2 Fait preuve d'éthique professionnelle
+ 4- + + + + + + + + +
1.3 Établit des relations positives et chaleureu-
+ +
4-I

44

4-I
ses avec les étudiants + + + + + +
1.4 Ajuste ses interventions à la connaissance
du groupe-classe + + + + + + + + + + +
1.5 S'engage avec lucidité dans une démarche

I4-
+ 4- + + + + + +
d'autocritique et d'auto-amélioration de
son acte d'enseigner
1.6 Cherche à connaître et à comprendre le
+ + +

I4- I4-
4-I

44

44

44

l+
comportement de ses étudiants + +
1.7 Démontre un intérêt à motiver et faire parti-

I4-
I4-
-H

+ + + + + +

l+
ciper ses étudiants +
1.8 Fait preuve d'une bonne capacité à guider

14-
44

44

44

4-I

4-I
ses étudiants dans leur apprentissage + + + + + +
1.9 S'intègre à l'ensemble du personnel ensei-
+ ± ±

I4-
4-I
I4-

44
+ 4- + + 4-
gnant et collabore activement aux projets
et activités du département
1.10 Fait preuve de distinction dans les manières + + + + + + + + + + 4-
et les agirs, et se présente en tenue vesti- +
mentaire soignée

en
on
Légende: + = clairement démontré ± = plus ou moins démontré - = non démontré
 Tableau 2 (suite)

ENSEIGNANTS
COMPÉTENCES
PÉDAGOGIQUES Professeur Professeur Professeur Professeur
de géographie de sociologie de psychologie d'économie

1er bilan
c *-

2e bilan

2e bilan

2e bilan

2e bilan
sommatif
formatif

sommatif

formatif

sommatif
formatif

sommatif

formatif
11

formatif
cO * j
2. Langue de communication

Bilan

Bilan
Bilan

Bilan
— CO
•Q E n jf •Q E
<D O <D O © o

2.1 Démontre dans tous ses écrits qu'il maîtrise

l'orthographe, la syntaxe et la grammaire
+ + + + + + + + + + + +
2.2 Maîtrise la structure du discours écrit + + + + + + + + + + + +
2.3 Présente tous ses écrits de façon
soignée
+ + + + + + + + + + + +
2.4 S'exprime oralement dans une langue
tenue
+ + + + + + ± + + + + +
2.5 Utilise une phonétique et une diction
de qualité
+ + + + + + ± + + + + +
2.6 Varie le débit, le ton et le volume de la
voix pour stimuler l'attention des étudiants
± + + ± + + + + + + + +
2.7 Intervient pour corriger la langue orale
des étudiants
+ ± ± + + + + + + + + +
2.8 Intervient pour corriger la langue écrite
des étudiants
+ + + + + + + + + + + +
2.9 Explique les termes nouveaux pour enri-
chir le vocabulaire des étudiants
+ + + + + + ± + + + + +
2.10 Manifeste une préoccupation constante
pour valoriser la qualité de la langue, pour
± + + + + + ± + + + + +
lui-même comme pour les étudiants

G)

Légende: + = clairement démontré ± = plus ou moins démontré - = non démontré

 Tableau 2 (suite)
ENSEIGNANTS
COMPÉTENCES
PEDAGOGIQUES Professeur Professeur Professeur Professeur
de géographie de sociologie de psychologie d'économie

sommatif I
formatif!

1er bilan
1er bilan
2® bilan

2® bilan

2® bilan

2® bilan
sommatif

formatif

sommatif

sommatif
formatif

formatif

formatif
formatif
.•§••§ (0 +•*
3. Planification et enseignement f E

Bilan

Bilan

Bilan

Bilan
<B O
T— >•—

3.1 Démontre qu'il connaît du point de vue

pratique les programmes d'enseignement + + + + + + + + + + +
3.2 Planifie ses cours en prenant le soin d'y
inclure différentes formules pédagogiques
+ + + + + + + + ± ± +
et utilise différentes stratégies pour favori-
ser l'apprentissage des étudiants
3.3 Assume hebdomadairement les activités
d'enseignement en diversifiant les métho-
+ + + + + + + + ± ± +
des et les moyens d'enseignement
3.4 Structure et décrit avec soin les activités
d'enseignement qu'il dispense + + ± ± ± ± + + ± ± ±
3.5 Prépare des activités d'enseignement en
+ + + + + + + + + +
tenant compte des apprentissages anté-
rieurs du groupe-classe
3.6 Maîtrise le contenu et le déroulement des
activités d'enseignement qu'il assume + + + + + ± + + + + +
3.7 Exploite au maximum le matériel didactique
existant et en crée du nouveau + + + + + + + + ± ± ±
3.8 Prépare des évaluations cohérentes avec
les objectifs visés et favorise l'autocorrection + + + + + + + + + + +
3.9 Identifie les facteurs humains qui influen-
cent le climat et l'organisation de la classe et ±
± + + + + ± + + + + +
planifie une démarche d'intervention
3.10 Démontre une capacité générale à dispen-
ser une leçon de cours de manière cohé-
+ + ± ± + ± + + + + +
rente et systématique

en
•si

Légende: + = clairement démontré ± = plus ou moins démontré - = non démontré

 Tableau 2 (suite)

ENSEIGNANTS
COMPÉTENCES
PÉDAGOGIQUES Professeur Professeur Professeur Professeur
de géographie de sociologie de psychologie d'économie
c *-

2e bilan

2e bilan

2e bilan

2e bilan
sommatif
11

formatif

formatif

formatif
sommatif

sommatif

formatif

sommatif
4. Intervention pédagogique et —1 — ! CD * ;

Bilan
Bilan

Bilan

Bilan
~ CO

gestion du groupe-classe
_Q CI
1- 1_
-° E •° E
CD £ CD £ CD O © o
y— **~ ^— H—

4.1 Aménage la classe en fonction des activi-

tés à réaliser
+ + + + + + + + + + +
4.2 Établit, justifie et fait respecter les règles
de fonctionnement du groupe-classe ± ± ± ± + ± + + + + +
4.3 Donne par écrit ou oralement des consignes
simples, claires et adaptées qui facilitent + + + + + + + + + + +
le fonctionnement du groupe-classe
4.4 Profite des événements de la vie quoti-
dienne, liés aux intérêts des étudiants + + + + + + + + + + +
pour les motiver à apprendre
4.5 Crée des situations d'apprentissage qui favo-
risent la participation du groupe et s'assure + + + + + + + + ± ± +
de l'implication de chacun en salle de classe
4.6 Maintient tous les étudiants actifs en
classe ± ± + + + + ± ± ± ± +
4.7 Maintient un climat de confiance propice
à l'apprentissage et met en évidence la + + + + + + + + + + +
réussite des étudiants
4.8 Intervient sur les facteurs humains et envi-
ronnementaux qui perturbent l'organisation ± ± ± + + + + + + + +
de la classe
4.9 Gère le temps en fonction des objectifs
poursuivis + + + + + + + + + + +
4.10 Laisse en ordre les locaux et le matériel
utilisés + + + + + + + + + + +
CO

Légende: + = clairement démontré ± = plus ou moins démontré - = non démontré

 CHAPITRE I V
ANALYSE DES DONNÉES: LECTURE HORIZONTALE
 4.1 LECTURE HORIZONTALE

Dans cette partie-ci, nous tenterons d'établir un parallèle entre chacune

des études de cas (lecture horizontale) afin d'identifier des points de ressem-
blance (convergents) et de différence (divergents) au niveau des pratiques
pédagogiques des enseignants ayant participé à notre étude. Les résultats-
synthèses de la lecture horizontale sont présentés au tableau 3, p. 174-177.
Dans ce tableau, on retrouve les résultats des quatre enseignants de notre étude.
Chacun des instruments didactiques utilisés dans notre démarche d'analyse est
présenté avec les résultats. Les données inscrites dans ce tableau exprime donc
les grandes tendances communes et divergentes qui sont ressorties auprès des
quatre enseignants de notre étude.

Dans cette analyse horizontale, il est question, d'une part, de faire ressortir
les points convergents et divergents de la démarche d'analyse effectuée (1er
niveau d'analyse) et ce, principalement, à partir de trois dossiers: l'entrevue
semi-dirigée, le bilan sommatif et le bilan d'objectivation (dossiers 1-6-8); les
autres informations recueillies (dossiers 3-4-5) serviront à fournir des données
supplémentaires pour alimenter et compléter notre analyse. D'autre part, nous
effectuons une synthèse de la lecture horizontale en confrontant les résultats
obtenus (2e niveau d'analyse) par le biais de nos différents outils d'analyse
(entrevues, auto-évaluations, bilans sommatifs et bilans d'objectivation).
 161

4.1.1 Points convergents et divergents

Entrevues semi-dirigées (Annexe 4 et figure 1)

Les quatre entrevues réalisées auprès des enseignants de notre étude ont
fait ressortir certains points qui seront présentés au cours des prochains para-
graphes.

Tout d'abord, les entrevues semi-dirigées réalisées auprès des ensei-

gnants de notre étude révèlent globalement que les enseignants interviewés sont
des professionnels de l'enseignement très qualifiés sur le plan disciplinaire, mais
ne possédant pas officiellement, du moins pour trois d'entre eux (enseignant de
sociologie, de psychologie et d'économie), de formation pédagogique de type
universitaire.

En ce qui a trait à la gestion disciplinaire, ces derniers ont dit utiliser

principalement les arguments et la discussion pour faire cesser les problèmes de
comportement en classe.

Au sujet de leur pratique professionnelle dans l'enseignement, trois ensei-

gnants sur quatre (enseignants de géographie, de sociologie et de psychologie)
ont développé des instruments facilitant l'apprentissage ou le rendant plus
agréable et pédagogique. À ce sujet, seul l'enseignant de géographie a
développé un instrument ayant trait à la gestion de ses groupes et à la gestion du
temps dans son enseignement (grille de gestion des groupes). Les autres
 162

enseignants ont plutôt développé des outils ayant trait à la didactique de la

matière enseignée: tests, exercices, jeux, fascicules, volumes.

À propos des sessions de formation offertes en cours d'emploi, trois des

quatre enseignants (enseignants de sociologie, de psychologie et d'économie)
se sont prévalus des services de PERFORMA dans leur collège depuis leur
existence.

En ce qui a trait à la vie scolaire et à l'enseignement, les enseignants de

notre étude font ressortir l'aspect d'autonomie et de liberté dans leur travail. De
plus, ils signalent tous l'importance et la nécessité d'être un bon communicateur
et un bon transmetteur de connaissances auprès des étudiants.

Au sujet de la manière de travailler en classe, tous indiquent qu'ils

travaillent selon l'approche par objectifs et qu'ils utilisent leur plan de cours
comme guide de travail dans leur enseignement. Sur cet autre thème, seul
l'enseignant de sociologie affirme s'intéresser à l'application de l'approche par
compétences dans ses cours. Il signale avoir commencé à élaborer ses cours en
ce sens, même s'il travaille toujours avec l'approche par objectifs.

Quant à la façon de travailler, les enseignants de notre étude indiquent

qu'ils travaillent plutôt individuellement et qu'à l'occasion, ils consultent pour des
motifs touchant surtout le contenu du cours.
 163

Auto-évaluations de compétences pédagogiques des

enseignants de notre étude en fonction de la grille de
Champagne et Miller (1983) (Annexe 2)

Dans ce dossier, on remarque que, parmi les compétences pédagogiques

des enseignants du collégial ayant participé à notre étude, tous jugent important
les dix compétences pédagogiques présentées dans la grille de compétences de
Champagne et Miller (1983), sans toutefois en faire une recette miracle21. Parmi
ces compétences pédagogiques, toutes celles concernant le contenu (la matière)
sont identifiées et jugées unanimement comme des points forts. Il s'agit, plus
spécifiquement, des compétences pédagogiques suivantes: faciliter l'intégration
des connaissances (n° 2); faire comprendre (n° 4); adapter le cours au niveau
des étudiants (n° 6) et finalement, présenter la matière de façon structurée (n° 7).
À la lumière de ces choix, on peut constater que les enseignants de notre étude
jugent qu'ils possèdent des forces évidentes au niveau des compétences
pédagogiques ayant trait au contenu (à la matière) à dispenser.

Bilans sommatifs réalisés par le chercheur

Quant aux bilans sommatifs, l'analyse horizontale révèle, dans l'ensemble,

que les compétences pédagogiques de la première catégorie, qualités
professionnelles et pédagogiques, ont été «clairement démontrées» (c'est-
à-dire les compétences 1.1 à 1.5 inclusivement). Cependant, cette catégorie de

21 Ce constat a été établi lors du second volet de l'entrevue semi-dirigée où les enseignants ont
déterminé, à partir de la grille de Champagne et Miller (1983), les comportements pédagogi-
ques qu'ils considéraient comme importants dans leur enseignement quotidien (voir p. 27 et
28). Pour de plus amples détails, on peut se référer également à l'auto-évaluation de compé-
tences pédagogiques de chacun des enseignants et à l'annexe 2, p. 215.
 164

compétences pédagogiques fait ressortir sans exception des améliorations à

apporter au niveau de la relation pédagogique avec l'étudiant. Les points sui-
vants sont à travailler: 1.6 (cherche à connaître et comprendre le comportement
de ses étudiants); 1.7 (démontre de l'intérêt à motiver et faire participer ses
étudiants); 1.8 (fait preuve d'une bonne capacité à guider ses étudiants dans leur
apprentissage). Le point 1.9 (s'intègre à l'ensemble du personnel enseignant et
collabore activement aux projets et activités du département) se révèle être
également un point à améliorer pour tous les enseignants de cette étude.

Quant à la catégorie, langue de communication, les points 2.1

(démontre dans tous ses écrits qu'il maîtrise l'orthographe, la syntaxe et la
grammaire); 2.3 (présente tous ses écrits de façon soignée); 2.8 (intervient pour
corriger la langue écrite des étudiants) et 2.9 (explique les termes nouveaux pour
enrichir le vocabulaire des étudiants), sont tous des compétences pédagogiques
«clairement démontrées» par les quatre enseignants de notre étude.

Dans cette catégorie, les divergences sont apparues surtout pour les
points 2.2 (maîtrise la structure du discours écrit); 2.4 (s'exprime oralement dans
une langue tenue); 2.6 (varie le débit, le ton et le volume de la voix pour stimuler
l'attention des élèves) et 2.7 (intervient pour corriger la langue orale des élèves).
Ce sont ces compétences pédagogiques qui ont demandé le plus de travail et
qui ont exigé le plus de correctifs. Trois enseignants sur quatre ont eu des
améliorations plus ou moins importantes à apporter dans cette catégorie
(enseignant de géographie, de sociologie et de psychologie). Par exemple,
l'enseignant de sociologie constate qu'il parle trop rapidement et que cela peut
 165

avoir une incidence sur l'attention et le niveau de compréhension de ses

étudiants. L'enseignant de psychologie tient à améliorer son langage parlé avec
ses étudiants en ayant un langage un peu plus raffiné par moment pour s'assurer
que ces derniers comprennent mieux ses explications. De même, l'enseignant
de géographie souhaite apporter certains correctifs dans son langage en évitant
certaines erreurs de genre et de conjugaison.

Pour la catégorie, planification et enseignement, les compétences

pédagogiques suivantes ont toutes été «clairement démontrées» par les
enseignants de notre étude: démontre qu'il connaît du point de vue pratique les
programmes d'enseignement (3.1); prépare des activités d'enseignement en
tenant compte des apprentissages antérieurs du groupe-classe (3.5); maîtrise le
contenu et le déroulement des activités d'enseignement qu'il assume (3.6);
prépare des évaluations cohérentes avec les objectifs visés et favorise l'auto-
correction (3.8). En conséquence, ces éléments ont tous été évalués comme des
points forts au cours des bilans formatifs I et II.

D'une autre manière, les divergences se sont fait sentir particulièrement au

niveau des compétences pédagogiques suivantes: planifie ses cours en prenant
le soin d'y inclure différentes formules pédagogiques et utilise différentes
stratégies pour favoriser l'apprentissage des étudiants (3.2); assume hebdoma-
dairement les activités d'enseignement en diversifiant les méthodes et les
moyens d'enseignement (3.3); structure et décrit avec soin les activités
d'enseignement qu'il dispense (3.4); exploite au maximum le matériel didactique
existant et en crée du nouveau (3.7) et démontre une capacité générale à
 166

dispenser une leçon (3.10). Ces compétences pédagogiques ont été présentes
ou absentes à divers degrés chez les enseignants de notre étude. Elles ont donc
nécessité plus ou moins de correctifs et d'efforts selon les enseignants
concernés.

Pour le point 3.1022 de la catégorie planification et enseignement

reposant sur la grille de Bouchard (1985), les quatre enseignants présentent les
points communs suivants: n° 2 (précise l'ordre du jour de cette leçon) corres-
pondant à l'ouverture de la leçon; n° 7 (sollicite une rétroaction des étudiants); n°
14: (effectue un retour-synthèse sur les points majeurs de la leçon) et n° 15
(lance un fil conducteur vers la prochaine leçon...) correspondant à la fermeture
de la leçon.

Les enseignants de notre étude ont réfléchi sur leur planification hebdo-
madaire à partir d'un canevas de leçon qui leur était présenté. Ils se sont aussi
questionnés sur la manière de dispenser leur cours à partir d'autres formules
pédagogiques (dans le cas de l'enseignant d'économie) ou encore d'autres
moyens d'enseignement (dans le cas de l'enseignant de psychologie). Finale-
ment, la grille de Bouchard (1985) a été travaillée plus particulièrement de la part
des l'enseignants de sociologie, de psychologie et d'économie en ce qui a trait à
la manière d'ouvrir et de fermer plus systématiquement une leçon.

22 Pour aider les enseignants à mieux évaluer la planification d'un enseignement, le chercheur a
eu recours au guide de planification (d'évaluation) de Bouchard (1985) que l'on retrouve à
l'annexe I de ce mémoire. Pour obtenir de l'information complémentaire, se référer également
au premier paragraphe de la page 29.
 167

Au niveau de la catégorie intervention pédagogique et gestion du

groupe-classe, ce sont les points 4.5 (crée des situations d'apprentissage qui
favorisent la participation du groupe et s'assure de l'implication de chacun en
salle de classe); 4.6 (maintient tous les étudiants actifs) et 4.7 (maintient un climat
de confiance propice à l'apprentissage et met en évidence la réussite des
étudiants) qui ont présenté le plus de difficultés pour les enseignants de notre
étude.

Dans cette quatrième catégorie, les divergences sont apparues, en parti-

culier, pour le point 4.5 (crée des situations d'apprentissage qui favorisent la
participation du groupe et s'assure de l'implication de chacun en salle de classe).
Cette compétence s'est avérée très bien réussie par l'enseignant de sociologie,
tandis qu'à l'opposé, elle a constitué une compétence pédagogique à améliorer
pour l'enseignant d'économie. Également, le point 4.6 (maintient tous les élèves
actifs en classe) a été assez bien maîtrisé dans le cas de l'enseignant de
sociologie et de géographie, voire très bien maîtrisé dans le cas de l'enseignant
de psychologie, tandis qu'il n'a pas été démontré explicitement par l'enseignant
d'économie dans les leçons que nous avons filmées. Ce point demeure toujours
à améliorer pour ce dernier enseignant puisqu'il n'a pas subi de progrès réel au
cours de notre démarche d'analyse.

Bilan d'objectivation

L'analyse des différents bilans d'objectivation de notre étude a fait ressortir

les quatre éléments suivants:
 168

1) Les quatre enseignants de notre étude ont affirmé avoir apprécié la

démarche poursuivie et seraient prêts à refaire une telle expérience s'ils en
avaient l'occasion.

2) L'expérience de la vidéoscopie a été vécue de manière très positive et a

été considérée comme très enrichissante pour réfléchir sur ses pratiques
d'enseignement. Son utilisation a été très aidante pour les quatre enseignants et
a permis une plus grande objectivité de la part du chercheur. Les enseignants
ont tous apprécié pouvoir visualiser et utiliser différentes grilles pédagogiques
pour évaluer leur pratique.

3) Tous ont vécu positivement la démarche d'analyse et se sont sentis

respectés dans ce processus. Trois enseignants sur quatre (enseignants de
géographie, de sociologie et de psychologie) ont parlé des aspects positif,
enrichissant et pertinent que cette approche pourrait avoir chez les enseignants
du milieu collégial.

4) Trois enseignants sur quatre (même enseignants que précédemment)

ont également indiqué que la démarche d'analyse, qu'ils ont expérimentée dans
cette recherche, leur avait permis de mieux circonscrire leurs forces et leurs
points à améliorer.

Vis-à-vis les compétences pédagogiques observées et analysées, il est

ressorti, de façon générale, que les enseignants de notre étude ont eu l'occasion
de prendre conscience, d'enrichir et d'approfondir leur réflexion sur les
 169

différentes compétences pédagogiques proposées. De plus, pour ces derniers, il

a même été possible d'amorcer certains changements dans leur pratique
quotidienne d'enseignement. En effet, le contenu des bilans d'objectivation et
les résultats des bilans sommatifs des quatre enseignants font ressortir une prise
de conscience et surtout une progression marquée (voire très marquée dans
certains cas - l'enseignant de psychologie en l'occurrence) dans l'application des
différentes compétences pédagogiques utilisées (tout au moins pour trois ensei-
gnants sur quatre: enseignant de géographie, de sociologie et de psychologie).

D'autre part, le contenu des différents bilans d'objectivation fait également

ressortir des points communs vis-à-vis les compétences pédagogiques des
enseignants ayant participé à notre étude. En effet, tous ont pu mettre en lumière
les différentes forces pédagogiques qu'ils possédaient et ont pu prendre
conscience des directions qu'ils avaient à prendre pour améliorer et renforcer
leur enseignement.

Un autre point qu'ils partagent concerne la disposition psychologique à

poursuivre une démarche semblable dans leur enseignement. En effet, trois
enseignants sur quatre (à l'exception de l'enseignant de psychologie) n'ont pas
manifesté d'intérêts évidents pour suivre des cours de pédagogie tels qu'offerts
actuellement dans le réseau collégial. Toutefois, ils ont dit être intéressés à
refaire une démarche comme la nôtre s'ils en avaient, à nouveau, la chance.

Finalement, certaines divergences sont ressorties dans le bilan d'objecti-

vation (vision prospective). Pour l'enseignant de géographie, les principaux
 170

efforts à déployer se situent au niveau de la relation avec l'étudiant et de la

planification du contenu.

Pour l'enseignant de sociologie, les efforts à fournir se situent au niveau

de la langue de communication, des déplacements en classe et au niveau de la
gestion de la classe.

Quant à l'enseignant de psychologie, l'effort à faire se situe au niveau de

la participation des étudiants en classe, en particulier envers les étudiants qui ne
sont pas motivés et ceux qui ne démontrent pas d'intérêt pour suivre le cours.
Certaines améliorations sont aussi à souhaiter vis-à-vis la langue parlée:
vocabulaire, structures de phrase. Les autres points concernent surtout la planifi-
cation des leçons pour chaque cours. Les autres efforts correspondent aux
éléments contenus dans la grille de Bouchard, 1985 (voir bilan d'objectivation de
l'enseignant de psychologie, p. 137).

Pour l'enseignant d'économie, les améliorations touchent les relations

humaines avec les étudiants et la participation de ceux-ci à l'intérieur de ses
cours. Du côté de la planification et de l'enseignement, il y a encore des progrès
à réaliser du côté de la diversification des formules pédagogiques et aussi du
côté des moyens d'enseignement.
 171

4.1.2 Synthèse de la lecture horizontale (entrevues, auto-évaluations,

bilans sommatifs et bilans d'objectivation)

Globalement, on constate, en regardant les bilans sommatifs, que les

quatre enseignants de notre étude présentent des difficultés pour la première
catégorie qualités personnelles et relations professionnelles et, par
conséquent, des améliorations sont à apporter au niveau de la relation avec les
étudiants. En regardant l'auto-évaluation de compétences pédagogiques des
enseignants de notre étude (grille de Champagne et Miller, 1983), nous
remarquons également que la force des enseignants est beaucoup orientée vers
les compétences ayant trait au contenu de la matière (compétences n° 2; n° 4; n°
6; n° 7) et peu vers les compétences touchant la relation avec l'étudiant et celles
de l'enseignant (compétences n° 1; n° 3; n° 8; n° 9 et n° 10). Les bilans
d'objectivation de chacun des enseignants confirment également cette réalité.
En effet, le volet «vision prospective» fait ressortir des améliorations à apporter
du côté de la relation avec les étudiants, de la gestion de la classe et de la
participation des étudiants en classe (tableau 3 - Résultats-synthèses de la
lecture horizontale, p. 174-177).

De plus, les résultats du bilan sommatif de la première catégorie, qualités

personnelles et relations professionnelles de la grille de compétences
pédagogiques de Gagnon et al. (1993) indiquent clairement que des améliora-
tions sont encore à souhaiter au niveau de l'intégration des membres du
personnel enseignant (point 1.7).
 172

Quant à la deuxième catégorie, langue de communication, les bilans

sommatifs des enseignants de notre étude démontrent que ce sont les aspects
de la langue parlée (point 2.4) de même que les règles et les techniques de
l'expression orale (points 2.5 et 2.6) qui reflètent des aspects de la
communication orale à travailler et à améliorer. L'auto-évaluation des compé-
tences pédagogiques de la grille de Champagne et Miller (1983) vient en effet
appuyer ce fait lorsqu'elle révèle les choix d'importance retenus par les
enseignants. De même, les bilans d'objectivation (tableau 3, p. 174-177) indi-
quent des améliorations à apporter au niveau de la langue parlée.

Dans la troisième catégorie, planification et enseignement, les bilans

sommatifs démontrent que ce sont surtout les éléments portant sur la
diversification des formules pédagogiques et des moyens d'enseignement
(points 3.2 et 3.3) en plus de la structuration et la description du plan de leçon
(point 3.4) qui constituent des éléments à travailler. Les entrevues révèlent, en
effet, que les enseignants interviewés dans notre recherche considèrent que
l'enseignant du collégial doit être un bon communicateur et un bon transmetteur
de connaissances. Ceci peut nous aider à mieux comprendre ce pourquoi les
enseignants de notre étude avait tendance à peu diversifier leurs formules
pédagogiques et à utiliser des moyens d'enseignement plutôt traditionnels. Le
bilan d'objectivation des enseignants de notre étude fait également mention
d'améliorations à apporter au niveau de la diversification des formules péda-
gogiques, des moyens d'enseignement et aussi de la structuration et de la
description des activités d'enseignement qu'ils assument.
 173

Finalement, pour la quatrième catégorie, intervention pédagogique et

gestion du groupe-classe, les bilans sommatifs indiquent des lacunes au
niveau de l'aspect de la motivation et de la relation avec l'étudiant. Ces éléments
ont donc demandé plus de travail de la part des enseignants et demeurent
encore des éléments à améliorer (points 4.5; 4.6 et 4.7). Les questions n° 15 et
n° 16 des entrevues révèlent que les enseignants de notre étude, tout au moins
deux d'entre eux (enseignant de sociologie et d'économie), ne font pas ressortir
explicitement, dans leurs réponses, l'importance des aspects de motivation et de
relation avec leurs étudiants. Leurs propos sont davantage axés sur la transmis-
sion des connaissances (un bon transmetteur de connaissances) et l'importance
de la matière à transmettre. Quant aux bilans d'objectivation des enseignants de
notre étude (volet vision prospective), ils font également ressortir cette lacune
dans l'enseignement de ces dernières (voir tableau 3 - Résultats-synthèses de la
lecture horizontale, pages suivantes).
 Tableau 3
Résultats-synthèses de la lecture horizontale

Entrevues semi-dirigées Bilans sommatifs Rapports d'objectivation

Bloc A - Formation scolaire et expérience 1. Qualités personnelles et relations Commentaires aénéraux et compétences
d'enseignement professionnelles pédaaoqiques observées

• Formation disciplinaire de 2 cycle. • Les compétences pédagogiques sui- Commentaires généraux:

vantes ont subi certaines améliorations,
• À l'exception de l'enseignant de géo- certaines sont demeurées à améliorer, • Tous ont affirmé avoir apprécié la démar-
graphie, aucun ne détient de formation c'est-à-dire: 1.6 (cherche à connaître che poursuivie et seraient prêts à refaire
pédagogique de type universitaire. et à comprendre le comportement de une telle expérience s'ils en avaient
Les enseignants de sociologie et de ses étudiants); 1.7 (démontre de l'inté- l'occasion.
psychologie ont suivi quelques cours rêt à motiver et faire participer ses étu-
de pédagogie dans le programme diants); 1.8 (fait preuve d'une bonne • L'expérience de la vidéoscopie a été
PERFORMA. capacité à guider ses étudiants dans vécue de manière très positive et a été
leur apprentissage); 1.9 (s'intègre à considérée comme extrêmement
l'ensemble du personnel enseignant enrichissante pour réfléchir sur ses
Bloc B - Gestion du qroupe-classe et collabore activement aux projets pratiques d'enseignement.
et activités du département).
• La discussion et les arguments sont • Tous ont vécu positivement la démar-
utilisés par les enseignants pour faire che d'analyse proposée dans cette
cesser les problèmes de discipline. 2. Lanaue de communication étude et se sont sentis respectés
dans ce processus.
• La fermeté et l'autorité sont également • Les éléments 2.1 (démontre dans tous
utilisés comme autres moyens de con- ses écrits qu'il maîtrise l'orthographe, • Trois enseignants sur quatre (ensei-
trôle de la discipline. la syntaxe et la grammaire); 2.3 (pré- gnant de géographie, de sociologie
sente tous ses écrits de façon soignée); et de psychologie) ont parlé des
2.8 (intervient pour corriger la langue impacts positifs et des aspects enri-
Bloc C - La pratique professionnelle et écrite des étudiants) et 2.9 (explique les chissants et pertinents que cette
les sessions de formation termes nouveaux pour enrichir le voca- approche avait eus sur leur ensei-
bulaire des étudiants) sont toutes des gnement et du bienfait probable
• Trois enseignants sur quatre ont déve- compétences pédagogiques qui ont qu'elle pourrait avoir chez
loppé des outils pour faciliter l'appren- été bien maîtrisées par les enseignants les autres enseignants du collégial.
de notre étude.
 Tableau 3 (suite)

Entrevues semi-dirigées Bilans sommatifs Rapports d'objectivation

tissage dans leur enseignement 3. Planification et enseiqnement • Trois enseignants sur quatre (mêmes
(cahiers d'exercice, livres) ou pour le enseignants que précédemment) ont
rendre plus stimulant (jeux, tests, exer- • Pour cette catégorie, les compétences également indiqué que la démarche
cices, etc.). touchant les programmes d'enseigne- d'analyse leur avait permis de circons-
ment, les activités d'enseignement, crire et de préciser leurs forces ainsi
• L'enseignant de géographie a déve- le contenu d'enseignement et les que les points à améliorer dans leur
loppé un outil pour mieux gérer sa évaluations ont toutes été bien maîtri- pratique de tous les jours.
classe (grille de gestion des groupes- sées par l'ensemble des enseignants.
classes).
• Par contre, les compétences concer- Compétences pédagogiques observées:
nant les formules pédagogiques, les
Bloc D - Vie scolaire et enseignement stratégies d'enseignement, les métho- • Les enseignants de notre étude ont
collégial des et les moyens d'enseignement et eu l'occasion de prendre conscience,
le matériel didactique ont été présentes d'enrichir et d'approfondir leur réflexion
• Tous font ressortir le côté d'autonomie ou absentes à divers degrés. sur les différentes compétences péda-
et de liberté dans leur travail d'ensei- gogiques observées.
gnant. • Pour ce qui est du point 3.10 de cette
catégorie correspondant à la grille de • Le contenu des rapports d'objectivation
Bouchard (1985), ce sont les éléments et les résultats des bilans sommatifs de
Bloc E - Compétences pédagogiques portant sur l'ouverture et la fermeture la présente étude font ressortir une
de la leçon qui présentent encore des prise de conscience et surtout une
• Deux enseignants répondent ne pas améliorations à apporter (points 2-14- progression marquée (voire très mar-
savoir ce que signifie et représente la 15). quée dans le cas de l'enseignant de
notion de «compétences pédagogi- psychologie) dans l'application des
ques» en éducation (enseignants de • «La préparation d'une leçon» (canevas) différentes compétences pédagogi-
sociologie et d'économie). a encore besoin d'améliorations même ques pour chacun des enseignants
si elle a subi du progrès à quelques (à l'exception de l'enseignant d'écon-
• Les enseignants de psychologie et reprises chez certains enseignants nomie).
de sociologie ont une idée un peu de notre étude.
plus précise de ce que représente
cette notion.
 Tableau 3 (suite)

Entrevues semi-dirigées Bilans sommatifs Rapports d'objectivation

• Quant à l'image du «bon enseignant», 4. Intervention pédaaoaique et • Tous ont pu mettre les différentes
les enseignants de sociologie et d'éco- aestion du qroupe-classe forces pédagogiques qu'ils possé-
nomie ont tous deux pris une image ou daient et ont aussi pu prendre cons-
des modèles dans leur entourage. Pour • Pour cette catégorie, ce sont les com- cience des directions qu'ils avaient à
Pour l'enseignant de sociologie, il y a pétences pédagogiques 4.5, 4.6 et prendre pour améliorer et renforcer
deux modèles: l'enseignant trans- 4.7 qui ont présenté le plus de diffi- leur enseignement.
metteur de connaissances et cultés. Ces compétences touchent
l'enseignant-chercheur. L'enseignant respectivement la participation du • Trois enseignants sur quatre (à l'ex-
d'économie parle, quant à lui, du modè- groupe, l'implication de chacun en ception de l'enseignant de psycholo-
le de son père ou de certains ensei- salle de classe et le maintien de la gie) n'ont pas manifesté d'intérêts
gnants qui lui ont enseignés. confiance face à l'apprentissage. évidents pour suivre des cours de
pédagogie tels qu'offerts actuelle-
• Pour l'enseignant de psychologie, ment dans le réseau collégial, mais
l'image du «bon enseignant» est celle ils seraient prêts à refaire une démar-
de l'enseignant capable d'intéresser che d'analyse comme celle que nous
ses étudiants, de les comprendre, de leur avons proposée.
pardonner leurs erreurs, de leur sou-
rire, etc., bien quelqu'un qui est pro-
che d'eux, qui les respecte et qui est Vision prospective
capable de les faire cheminer tant sur
le plan intellectuel que psychologique. • Accroître la relation avec l'étudiant et
développer une meilleure compréhen-
• Quant à l'enseignant de géographie, sion de ses besoins d'apprentissage.
son point de vue est à l'effet qu'il n'y
a pas de «bon enseignant» comme • Développer une méthode de planifi-
tel. Selon lui, s'il existe des critères cation de cours (pour chaque leçon)
pour décrire la précédente désigna- plus systématique.
tion, ils ne peuvent être que très rela-
tifs. Néanmoins, il affirme que si ces • Raffiner la langue de comnunication
critères existent, ils doivent se trouver orale: vocabulaire, syntaxe des phra-
dans la façon dont l'enseignant amène ses, prononciation, etc.
sa matière, son contenu.

I
 Tableau 3 (suite)

Entrevues semi-dirigées Bilans sommatifs Rapports d'objectivation

Bloc F - Approche et démarche • Améliorer la gestion de la classe: dis-

d'enseianement cipline, déplacements, etc.

• À ce sujet, tous mentionnent qu'ils se • Accroître et favoriser une meilleure

guident tout d'abord à partir de leur participation des étudiants en classe.
plan de cours et, par la suite, ils suivent
les objectifs d'apprentissage qu'ils
se sont fixés dans leur plan de cours.

• Quant à l'approche pédagogique choi-

sie (question 18), tous disent utiliser
l'approche classique par objectifs
d'apprentissage.

Bloc G - Relations de travail

• À ce sujet, tous déclarent unanime-

ment travailler seuls et les consulta-
tions entre enseignants, quant il y en
a, tournent essentiellement autour
des questions du contenu de la
matière à transmettre.
 178

4.2 CONFRONTATION DES DONNEES DE TERRAIN

ET DES DONNÉES THÉORIQUES EN LIEN
AVEC LES QUESTIONS DE RECHERCHE

L'analyse des données de terrain étant complétée (analyses verticale et

horizontale), nous procéderons maintenant à la confrontation des données
empiriques avec les données théoriques. De même, nous tenterons de voir
comment ces données (données empiriques versus théoriques) peuvent éclairer
nos questions de recherche.

Tout d'abord, afin de nous situer dans notre travail, nous nous souvien-
drons qu'au début de notre étude, nous nous demandions: Comment pourrait-on
permettre aux enseignants du collégial d'enrichir et d'approfondir leur réflexion
en termes de compétences pédagogiques à acquérir ou à perfectionner? Pour
répondre à cette question, nous avons concentré notre questionnement à partir
de trois sous-questions, à savoir: Est-il possible de favoriser, chez les ensei-
gnants du secteur collégial, le développement d'une démarche rigoureuse de
leur pratique d'enseignement à partir, entre autres, de diverses grilles de
compétences pédagogiques (habiletés)? Est-il possible de repérer, dans une
analyse reflexive sur sa pratique d'enseignement, certaines compétences péda-
gogiques qui favorisent renseignement-apprentissage? Est-il possible de
favoriser le développement de compétences pédagogiques sur une durée d'une
session de cours?

La première sous-question de recherche est la suivante: Est-il possible

de favoriser, chez les enseignants du secteur collégial, le develop-
 179

pement d'une démarche rigoureuse de leur pratique d'enseignement

à partir, entre autres, de diverses grilles de compétences pédago-
giques (habiletés)?

Nos résultats de recherche le révèlent et les enseignants eux-mêmes l'ont

confirmé, l'utilisation de grilles de compétences et l'utilisation de la vidéoscopie
ont aidé les enseignants à prendre conscience de diverses dimensions dont ils
n'étaient pas conscients auparavant. Elles les ont aussi aidés à enclencher une
réflexion plus systématique et parfois même à opérer des changements, si petits
soient-ils, dans leur pratique d'enseignement.

En effet, la consultation des résultats de l'analyse verticale ainsi que de

l'analyse horizontale de notre étude démontre que chacun des enseignants a été
à même de poursuivre, à l'aide de grilles de compétences pédagogiques et de la
vidéoscopie, une réflexion globale et systématique sur ses pratiques pédago-
giques. Chaque enseignant a réalisé deux bilans formatifs et un bilan sommatif, à
partir des grilles de compétences pédagogiques de Gagnon et al, (1993) et de la
grille de Bouchard (1985) et a ainsi pu dégager ses forces et ses points à
améliorer. De plus, le contenu du bilan d'objectivation de ces derniers fait état de
la démarche que chacun a réalisé objectivement et présente une vision prospec-
tive des compétences professionnelles et pédagogiques à développer pour
chacun d'entre eux.

Pour trois des quatre enseignants (enseignants de géographie, de socio-

logie et de psychologie), les courtes analyses accompagnant les bilans formatifs,
 180

les résultats des bilans sommatifs et le contenu des bilans d'objectivation

démontrent une prise de conscience plus objective et mieux circonscrite de leur
acte d'enseignement. À ce sujet, il suffit, pour ne donner qu'un exemple, de
regarder le progrès que l'enseignant de psychologie a réalisé par rapport à
l'élaboration et la présentation du plan de leçon au début de ses cours (voir
lecture verticale des données de l'enseignant de psychologie, p. 126). Le suivi
d'un chercheur a également été apprécié par l'ensemble des enseignants de
notre étude et jugé fort utile pour aider ces derniers à poser un regard plus
objectif et critique sur leur enseignement (consulter les bilans d'objectivation à
cet effet - Chapitre III: Présentation des données: lecture verticale).

Cela vient confirmer, en partie, ce qu'Altet (1994) disait lorsqu'elle affirmait

que «l'enseignant qui se voit agir (micro-enseignement ou vidéo-formation)
comprend ce qu'il fait par l'analyse de ses pratiques à l'aide d'outils formalisés,
identifie ce qu'il fait faire aux élèves et repère les distorsions entre ses intentions
éducatives, ses pratiques réelles et les opérations mentales mises en oeuvre par
les élèves» (op. cit. p. 33).

D'une autre manière, voici les propos tenus par Roy (1991) à la suite des
conclusions sur son étude auprès des enseignants du collégial: «[...] le
professionnel de l'enseignement est un enseignant qui est en réflexion perma-
nente sur ses pratiques et qui, grâce à l'expérience et au perfectionnement,
acquiert de plus en plus d'efficacité dans ses interventions [...]» (op. cit. p. 20-21).
 181

La deuxième sous-question s'énonce comme suit: Est-il possible de

repérer, dans une analyse reflexive sur sa pratique d'enseignement,
certaines compétences pédagogiques qui favorisent renseignement-
apprentissage? En consultant les tableaux 2 (p. 155-158) et 3 (p. 174-177) de
notre étude, nous pouvons constater que les quatre enseignants ont pu identifier,
de manière générale, un certain nombre de compétences pédagogiques (à partir
des grilles de compétences pédagogiques de Gagnon et al., 1993 et de
Bouchard, 1985) impliqués dans leur enseignement. Voici les compétences
pédagogiques qui ont été principalement ciblées et qui ont été les plus
significatives pour chacune des catégories de notre étude.

Pour la première catégorie, relation professionnelle avec leurs étudiants,

les compétences pédagogiques ont été les suivantes: établit des relations posi-
tives et chaleureuses avec les étudiants (1.3); cherche à connaître et à
comprendre le comportement de ses étudiants (1.6) et démontre un intérêt à
motiver et à faire participer ses étudiants au cours par exemple (1.7).

Pour la deuxième catégorie, langue de communication, les compétences

pédagogiques ont été les suivantes: maîtrise la structure du discours écrit (2.2);
s'exprime oralement dans une langue tenue (2.4); varie le débit, le ton et le
volume de la voix pour stimuler l'attention des étudiants (2.6); intervient pour
corriger la langue orale des étudiants (2.7); manifeste une préoccupation
constante pour valoriser la qualité de la langue, pour lui-même comme pour les
étudiants (2.10).
 182

Pour la troisième catégorie, planification et l'enseignement, les compé-

tences pédagogiques ont été les suivantes: planifie ses cours en prenant le soin
d'y inclure différentes formules pédagogiques et utilise différentes stratégies pour
favoriser l'apprentissage des étudiants (3.2); assume hebdomadairement les
activités d'enseignement en diversifiant les méthodes et les moyens d'ensei-
gnement (3.3); structure et décrit avec soin les activités d'enseignement qu'il
dispense (3.4) et exploite au maximum le matériel didactique existant et en crée
du nouveau au besoin (3.7). Et finalement, le point 3.10 correspondant à la grille
d'évaluation pédagogique de Bouchard (1985). Les énoncés pédagogiques de
cette grille ont touché, en particulier, l'ouverture et la fermeture des leçons, c'est-
à-dire les énoncés n° 1 (situe cette leçon sur la route d'apprentissage de
l'étudiant); n° 2 (précise l'ordre du jour); n° 3 (valorise cette leçon en suggérant à
l'étudiant de bonnes raisons de s'engager activement dans les activités
d'apprentissage proposées); n° 14 (effectue un «retour synthèse» sur les points
majeurs de la leçon) et n° 15 («lance un fil conducteur» vers la prochaine leçon
afin de donner à l'élève un avant-goût de son contenu).

Finalement pour la dernière catégorie, intervention pédagogique et ges-

tion du groupe-classe, les compétences pédagogiques ont été les suivantes:
établit, justifie et fait respecter les règles de fonctionnement du groupe-classe
(4.2); crée des situations d'apprentissage qui favorisent la participation du
groupe et s'assure de l'implication de tous en salle de classe (4.5); maintient tous
les étudiants actifs en classe (4.6) et maintient un climat de confiance propice à
l'apprentissage et met en évidence la réussite des étudiants(4.7).
 183

Dans son étude, Roy (1991) nous dit que la performance des élèves peut
être accrue par des pratiques d'enseignement qui concernent la qualité des
interventions des enseignants. Parmi ces pratiques d'enseignement, il indique
les suivantes: présenter un contenu organisé et structuré; poser des questions
claires; allouer suffisamment de temps aux élèves pour réfléchir aux questions
posées et pour formuler une réponse; fournir une rétroaction spécifique, etc. On
remarquera que ces pratiques d'enseignement, soulevées par Roy (1991), sont
semblables à certaines compétences pédagogiques qui ont été identifiées et
expérimentées par les enseignants de notre étude.

Voici la troisième et dernière sous-question: Est-if possible de

favoriser le développement de compétences pédagogiques sur une
durée d'une session de cours?

Après avoir travaillé pendant une session de cours avec les enseignants
de notre étude, nous pouvons constater l'impact de cette démarche chez ces
enseignants. En effet, les bilans formatifs I et II révèlent certains changements de
comportements, des modifications des pratiques pédagogiques de ces derniers
ainsi qu'une prise de conscience plus marquée des diverses dimensions de
l'acte professionnel d'enseignement (voir tableau 2, p. 155-158 et tableau 3, p.
174-177). Même si parfois les changements étaient assez minimes, nous avons
tout de même pu constater des efforts et une prise de conscience plus profonde
des diverses dimensions de l'acte d'enseignement. Par exemples, l'élaboration
de plans de leçon; la sollicitation d'une rétroaction des étudiants; la variation du
débit, du ton et du volume de la voix; la précision de l'ordre du jour de la leçon; le
 184

souci de garder un contact visuel avec l'ensemble des étudiants de la classe et

l'utilisation à bon escient des aides pédagogiques (tableau, illustrations,
transparents, etc.).

Cependant, nous avons pu aussi nous rendre compte que le rythme de

progression et le niveau de développement des compétences pédagogiques
pouvaient être influencés par certains facteurs comme la disposition et l'impli-
cation personnelles des candidats ainsi que leur croyance de départ vis-à-vis la
démarche entreprise. Nous avons pu constater combien ces aspects personnels
et psychologiques pouvaient avoir une influence sur la qualité de la réflexion de
l'aspect pédagogique de la profession d'enseignant. En effet, les divers bilans
(bilans formatifs I et II) ont démontré des différences dans les niveaux de réflexion
et d'approfondissement de la question pédagogique. Cette constatation reflète,
selon notre analyse et notre connaissance de la démarche, les différences que
l'on a pu constater au cours des entrevues initiales par rapport au niveau de
conscientisation du départ et aussi par rapport à l'importance réelle que l'on
accordait à la dimension pédagogique dans l'enseignement.

Pour se rendre compte de cette réalité, il suffit, par exemple de comparer

les analyses et les réflexions apportées par l'enseignant de psychologie versus
l'enseignant d'économie. Sans vouloir faire de discrimination ou jeter le discré-
dit, nous avons pu constater certaines différences dans les résultats obtenus, par
chacun des enseignants de notre étude, vis-à-vis la démarche d'analyse qu'ils
ont effectuée (aspects de la réflexion, profondeur de certains éléments de
l'enseignement, le détails des analyses, etc.). À la suite des données obtenues
 185

(notamment en comparant les entrevues initiales et les bilans formatifs, les

analyses et les réflexions fournies par les enseignants), il nous est apparu que la
prédisposition initiale face à la pédagogie et le niveau de connaissances réelles
face à la pédagogie (se référer à l'Annexe 1 - Grille de Champagne et Miller,
1983) avaient des répercussions dans la démarche d'analyse que nous avons
fait faire.

Un autre élément fort intéressant et pertinent qui est apparu concerne le

nombre de bilans formatifs effectué pour engager des changements significatifs
et plus profitables dans notre démarche d'analyse. Sans prétendre à l'objectivité
totale, nous avons pu remarquer que le fait de réaliser un troisième enseigne-
ment filmé pouvait rentabiliser davantage notre démarche d'analyse (voir note de
bas de page n° 13, p. 29: «enseignant de psychologie»), À cet effet, les progrès
présentés par l'enseignant de psychologie suite à un troisième enseignement
filmé ont clairement démontré les bénéfices d'une analyse supplémentaire de
ses pratiques d'enseignement (voir Lecture verticale des données de
l'enseignant de psychologie, p. 126 et le tableau 3, p. 174-177).

En ce qui a trait au temps nécessaire pour favoriser la prise de conscience

et les transformations des différents schemes de perception, d'évaluation, de
pensée et d'action, Perrenoud et al. (1996) précisent que la transformation de
ces schemes est un travail de longue haleine à la fois incertain et fragile. Selon
Perrenoud, lorsque la prise de conscience porte sur des conduites plus
complexes et plus profondes, la transformation demande plus de temps et un
soutien externe (p. 196). De plus, toujours selon le même chercheur, «lorsque la
 186

prise de conscience incline à devenir une autre personne, il y a résistance et

maintien du statu quo, dans l'inconfort ou dans le refoulement, selon la capacité
qu'on a, très inégale, de supporter les contradictions et la dissonance cognitive».
(ibid.).
CONCLUSION
 Rappelons que le premier chapitre a été consacré tout d'abord à
circonscrire la problématique sur l'enseignement au collégial. Suite à cela, nous
avons situé les buts et l'importance d'une telle étude et nous avons poursuivi
avec la question de recherche proprement dite. La dernière partie de ce premier
chapitre est consacrée à la méthodologie.

Dans le second chapitre, nous nous sommes attardé d'abord à définir ce

que l'on entend par «professionnel de l'enseignement au collégial» et à faire état
de différentes compétences professionnelles et pédagogiques aidantes. Nous
avons poursuivi en indiquant quelques axes de développement pour la formation
pédagogique des maîtres au collégial. Cela nous a amené à parler de perfec-
tionnement et notamment du programme de perfectionnement des maîtres au
collégial: PERFORMA. Par la suite, il a été question de l'approche par compéten-
ces actuellement en vigueur dans les programmes d'enseignement dans les
cégeps. Finalement, ceci nous a amené à proposer une démarche reflexive pour
l'intervention en salle de classe au collégial inspirée de l'approche par
compétences de Gagnon étal. (1993).

Le troisième chapitre est constitué d'une analyse des données recueillies

auprès des enseignants du collégial. Nous avons effectué tout d'abord une
description générale de l'institution collégiale afin de situer notre étude. Un
modèle de classification de données a été proposé par la suite afin de faciliter
l'analyse des données recueillies sur le terrain et nous avons précisé par la suite
 189

le contenu et l'organisation des dossiers. Ce chapitre nous a permis de dresser

un profil pédagogique pour chacun des enseignants

L'analyse de ce troisième chapitre démontre que les compétences péda-

gogiques nécessaires pour l'intervention en classe sont méconnues des
enseignants du collégial et parfois même sous-estimées. À cet effet, nous avons
pu constater que, pour l'ensemble des entrevues, la pédagogie s'avère peu
présente officiellement dans l'environnement de ces enseignants, que se soit par
leur formation initiale qu'ils se sont donnée, ou par des sessions de formation
quelconques ou encore par des questionnements personnels. Cela vient en effet
appuyer ce qui avait été soulevé dans la problématique de cette recherche.

Les résultats de notre recherche vont donc dans le même sens que divers
auteurs du milieu collégial dont Grégoire (1986) qui mentionne que la pédagogie
au collégial est de loin une préoccupation de premier ordre pour les enseignants
de ce niveau. Beaulieu (1987) reprend cette même idée en citant les chiffres
tirées de l'étude de Grégoire (1986). Pour sa part, Archambault (1995) indique
que, malgré les efforts réalisés ces dernières années en matière de pédagogie,
les enseignantes et enseignants du collégial accordent encore une préférence
évidente au perfectionnement disciplinaire.

Dans le quatrième et dernier chapitre, nous avons fait, dans un premier

temps, une lecture horizontale des données afin de faire ressortir les points
convergents et divergents de chacun des enseignants de notre étude (1er niveau
d'analyse). Dans un deuxième temps, nous avons effectué une synthèse de la
 190

lecture horizontale des données (2e niveau d'analyse) en faisant intervenir les
différents résultats obtenus à partir des divers outils d'analyse dans notre
recherche (croisement de données). Ce chapitre s'achève sur la confrontation
des données théoriques et empiriques en relation avec la question de recherche.

Pour ce dernier chapitre, notre étude a fait ressortir, en comparant les

propos tenus lors des entrevues initiales, des bilans formatifs et lors du bilan
d'objectivation, une progression dans la réflexion de chacun des enseignants sur
l'aspect pédagogique. Les commentaires recueillis d'ailleurs dans les bilans
d'objectivation démontrent explicitement l'enrichissement et l'approfondissement
de la dimension pédagogique dans la démarche poursuivie. Par cette démarche
d'analyse, ils ont pu réfléchir sur leur pédagogie et perfectionner certains aspects
de leur pratique pédagogique. Par exemple, l'enseignant de psychologie men-
tionne que la démarche qu'il a suivie est respectueuse et enrichissante pour
l'individu; de plus, elle permet de mettre en évidence divers aspects de son
enseignement, d'améliorer son enseignement (relations avec les étudiants,
planification de son enseignement, la manière de traiter le contenu d'un cours,
etc.).

D'ailleurs, Roy (1991) fait remarquer que «[...] le professionnel de

l'enseignement est un enseignant qui est en réflexion permanente sur ses
pratiques et qui, grâce à l'expérience et au perfectionnement, acquiert de plus en
plus d'efficacité dans ses interventions[...] (op. cit., p. 20-21).
 191

Au début de notre étude, nous nous demandions: Comment pourrait-on

permettre aux enseignants du collégial d'enrichir et d'approfondir leur réflexion
en termes de compétences pédagogiques à acquérir ou à perfectionner? Nous
avions alors formulé trois sous-questions pour répondre à notre questionnement
général.

À la première sous-question nous cherchions à savoir s'il était possible de

favoriser, chez les enseignants du secteur collégial, le développement d'une
démarche rigoureuse de leur pratique d'enseignement à partir, entre autres, de
diverses grilles de compétences pédagogiques (habiletés)?

La consultation des résultats de l'analyse verticale et horizontale de notre

étude démontre que chacun des enseignants a poursuivi une démarche d'ana-
lyse rigoureuse de sa pratique professionnelle d'enseignement par le biais de
différentes grilles pédagogiques et de la videoscopie. Pour trois des quatre
enseignants (enseignant de géographie, de sociologie et de psychologie), les
analyses qui accompagnent les bilans formatifs, les résultats des bilans somma-
tifs et le contenu des bilans d'objectivation démontrent une prise de conscience
plus objective et mieux circonscrite de leur enseignement. Il suffit, par exemple,
de regarder le progrès que l'enseignant de psychologie a réalisé par rapport à
l'élaboration et la présentation du plan de cours au début de ses cours (voir
lecture verticale des données de l'enseignant de psychologie p. 126).

Le suivi du chercheur a également été apprécié par l'ensemble des ensei-

gnants de notre étude et jugé fort utile pour aider ces derniers à poser un regard
 192

plus objectif et critique sur leur enseignement (consulter, à cet effet, les bilans
d'objectivation - Chapitre III: Présentation des données: lecture verticale).

Ces divers résultats de notre analyse sont également appuyés par Altet
(1994) qui affirme que la démarche d'analyse des pratiques professionnelles et
pédagogiques de l'enseignant à l'aide d'outils formalisés permet à ce dernier de
mieux repérer ses intentions éducatives, ses pratiques réelles et de mieux
comprendre ce qu'il fait en classe.

À la deuxième sous-question, nous nous demandions s'il était possible de

repérer, dans une analyse reflexive sur sa pratique d'enseignement, certaines
compétences pédagogiques qui favorisent renseignement-apprentissage?

Les tableaux 2 et 3 de notre étude révèlent que les quatre enseignants ont
pu identifier, de manière générale, un certain nombre de compétences pédago-
giques (à partir des grilles de Gagnon et al., 1993 et de Bouchard, 1985) présent
dans leur enseignement. Parmi ces différentes compétences pédagogiques
favorisant un meilleur climat de classe, quelques-unes ont été repérées et
expérimentées par les enseignants de notre étude. On retrouve par exemple, les
compétences pédagogiques suivantes pour la première catégorie: établit des
relations positives et chaleureuses avec les étudiants (1.3); cherche à connaître
et à comprendre le comportement de ses étudiants (1.6); démontre un intérêt à
motiver et à faire participer ses étudiants (1.7), et ainsi de suite pour les trois
autres catégories (se référer au chapitre IV «Confrontation des données de
terrain et des données théoriques et lien avec la question de recherche», p. 175).
 193

Dans son étude, Roy (1991) nous dit que la performance des élèves peut
être accrue par des pratiques d'enseignement qui concernent la qualité des
interventions des enseignants. Parmi ces pratiques d'enseignement, il indique
les suivantes: présenter un contenu organisé et structuré; poser des questions
claires; allouer suffisamment de temps aux élèves pour réfléchir aux questions
posées et pour formuler une réponse; fournir une rétroaction spécifique, etc. On
remarquera que ces pratiques d'enseignement, soulevées par Roy (1991), sont
semblables à certaines compétences pédagogiques qui ont été identifiées et
expérimentées par les enseignants de notre étude.

À la troisième sous-question, nous nous interrogions sur le fait de savoir

s'il était possible de favoriser le développement de compétences pédagogiques
sur une durée d'une session de cours?

Les résultats de nos analyses démontrent l'impact de la démarche

reflexive qui a été entreprise par chacun des enseignants de notre étude au
cours, principalement, de la session automne 1995. Il suffit de consulter les résul-
tats des bilans formatifs I et II pour constater les changements de comportement
dans les diverses pratiques pédagogiques de ces derniers.

/Concrètement, ces résultats démontrent une prise de conscience plus

marquée des diverses dimensions de l'acte professionnel d'enseignement (voir
tableau 2, p. 155-158 et tableau 3, p. 174-177). En dépit du fait qu'on ne
remarque pas toujours de grands changements dans les diverses pratiques
pédagogiques, on peut néanmoins constater une prise de conscience plus
 194

importante des diverses dimensions de l'acte d'enseignement. Cette prise de

conscience s'est traduite par la manifestation ou l'accentuation de certains
indicateurs pédagogiques comme: l'élaboration de plans de leçon; la sollicita-
tion d'une rétroaction des étudiants; la variation du débit, du ton et du volume de
la voix; la mention de l'ordre du jour au début de chaque période de cours; un
souci de garder un contact visuel avec l'ensemble des étudiants de la classe et
l'utilisation à bon escient des aides pédagogiques (tableau, illustrations, trans-
parents, etc.).

En ce qui a trait au temps nécessaire pour favoriser la prise de conscience

et les transformations des différents schemes de perception, d'évaluation, de
pensée et d'action, Perrenoud et al. (1996) précisent que la transformation de
ces schemes est un travail de longue haleine à la fois incertain et fragile. Selon
Perrenoud, lorsque la prise de conscience porte sur des conduites plus
complexes et plus profondes, la transformation demande plus de temps et un
soutien externe (p. 196). Sous-jacents aux actions résident des schemes
cognitifs à partir desquels il faut travailler pour obtenir des résultats durables. La
modification de ces schemes passe d'abord par la prise de conscience de ceux-
ci.

Il est important de comprendre ici que notre démarche, d'inspiration

cognitiviste, veut dépasser l'aspect purement mécanique que l'on rencontre
généralement dans une démarche de style béhavioriste. Ainsi, il nous est donc
possible de parler de «schemes» puisque notre étude ne s'est pas résumée à
faire acquérir des comportements purement et simplement, mais davantage à
 195

amener une prise de conscience et des changements éventuels dans les façons
de faire en classe. Ceci nous apparaît l'un des points fondamentaux de notre
démarche d'analyse.

Le changement réel et en profondeur, à notre avis, ne peut se produire

sans les changements de ces différents schemes cognitifs dont parlent
Perrenoud et al. (1996, p. 196), c'est-à-dire les schemes de perception, d'éva-
luation, de pensée et d'action. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle nous avons
opté pour l'approche cognitiviste dans notre démarche d'analyse auprès des
enseignants de notre étude.

Recommandations

L'analyse de la documentation sur la pédagogie au collégiale nous révèle

que plusieurs efforts ont été déployés pour améliorer la qualité de l'enseigne-
ment dans ce type d'institution (colloques de l'AQPC, activités de recherche du
CADRE, programme PERFORMA, etc.; Gingras et Laliberté, 1988). Cependant,
nous croyons qu'il y a encore place à amélioration en ce qui concerne
l'enseignement et le perfectionnement des enseignants au collégial. D'ailleurs,
certains auteurs du collégial, comme Faucher (1991); Forcier (1992); Regnault
(1994) ou encore Archambault (1995), de même que les résultats de notre
recherche le confirment.
 196

De façon concrète, l'expérience de notre recherche a démontré qu'un

encadrement plus serré, des interventions plus individualisées et plus pratiques,
à l'aide d'un accompagnateur (intervenant spécialisé en pédagogie), pouvait
donner des résultats intéressants et apporter des changements significatifs dans
les «façons de faire» des enseignants en classe.

Dans les pratiques pédagogiques des enseignants que nous avons

accompagnés, nous avons pu relever quelques éléments qui nous apparaissent
encore à développer ou à consolider. Par exemple, il y a un manque de connais-
sances pratiques du concept de «compétences pédagogiques». Nous croyons
qu'un élargissement de la diffusion de l'information à ce sujet serait à souhaiter
(bulletins d'information, échanges entre différents professionnels de l'enseigne-
ment collégial, capsules d'information, perfectionnement de courte durée, etc.).

Nous avons pu constater que certaines catégories de compétences péda-

gogiques comme, par exemple, La planification et l'enseignement, requerraient
davantage d'aide auprès des enseignants. Certaines compétences pédagogi-
ques de cette catégorie sont à développer ou à consolider (exemples: planifie
ses cours en prenant le soin d'y inclure différentes formules pédagogiques;
structure et décrit avec soin les activités d'enseignement qu'il dispense, etc.).

De même, la gestion de classe nous est apparue un aspect qu'il faudrait

davantage traiter avec les enseignants du collégial: la résolution de conflits, la
relation avec l'étudiant, le travail d'équipe etc. D'ailleurs, certains des ensei-
 197

gnants de notre étude ont demandé de l'information, des conseils ou de la

documentation à ce sujet.

Considérant les résultats de notre recherche, nous pensons aussi qu'il

serait intéressant d'appliquer notre démarche d'analyse dans le secteur
technique des différents cégeps. En effet, nous sommes amenés à penser, en
raison notamment des particularités de ce secteur d'enseignement, que notre
démarche d'analyse pourrait être également profitable pour ces enseignants.
BIBLIOGRAPHIE
ACHESON, K. A. et M.D. GALL (1993). La supervision pédagogique. Méthodes et
secrets d'un clinicien.. Traduit en français par Jacques Heynemand et
Dolores Gagnon, Les Éditions Logiques, Collection Formation des maîtres,
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 ANNEXE 1

Grilles d'observation des compétences pédagogiques

 COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES*

1. Qualités personnelles et Clairement Plus ou moins Non

relations professionnelles démontré (V) démontré (V) démontré (V)

Le professeur...
1.1 ...montre de l'intérêt pour la profes-
sion d'enseignant (fixe des objec-
tifs reliés au cours, approfondit sa
matière, amène des éléments nou-
• • •
veaux, etc.).
1.2
• • •
...fait preuve d'éthique profession-
nelle (discrétion, honnêteté, res-
ponsabilité, ponctualité, ...)
1.3
• • •
...établit des relations positives et
chaleureuses avec les élèves
(sourire, attention, dynamisme,
langage verbal et non-verbal,...)
1.4 ...ajuste ses interventions à la con-
naissance du groupe-classe • • •
1.5
• •
...s'engage avec lucidité dans une
démarche d'autocritique de ses
étudiants et d'auto-amélioration
de son acte d'enseigner.
•
1.6
• •
...cherche à connaître et à com-
prendre le comportement de ses
étudiants (distractions, manque
de motivation, mauvais résultats).
•
1.7
• •
...démontre un intérêt à motiver
et faire participer ses étudiants au
cours. •
1.8 ...fait preuve d'une bonne capacité
à guider ses étudiants dans leur
apprentissage (leur pose des
questions, fait faire des liens dans
la matière,...).
• • •
1.9
• • •
...s'intègre à l'ensemble du per-
sonnel enseignant et collabore
activement aux projets et activi-
tés du département.
1.10 ...fait preuve de distinction dans
les manières et les agirs, et se
présente en tenue vestimen-
taire soignée.
• • •
Tiré de Gagnon et al. (1993). Pour un stage réussi: guide pratique. Éditions Behaviora, Québec,
142 pages.
 209

COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES

Clairement Plus ou moins Non

2. Langue de communication démontré (V) démontré (V) démontré (V)

Le professeur...
2.1 ...démontre dans tous ses écrits
qu'il maîtrise l'orthographe, la
syntaxe et la grammaire.
• • •
2.2 ...maîtrise la structure du discours
écrit (préparations d'activités d'en-
seignement, matériel didactique,
transparents,...).
• • •
2.3 ...présente tous ses écrits de
façon soignée. • • •
2.4 ...s'exprime oralement dans une
langue tenue (structure de phra-
se, vocabulaire précis et enrichi).
• • •
2.5 ...utilise une phonétique et une
diction de qualité. • • •
2.6 ...varie le débit, le ton et le volume
de la voix pour stimuler l'attention
des étudiants.
• • •
2.7 ...intervient pour corriger la langue
orale des étudiants (vocabulaire,
structure de phrase, concordance
de temps, diction,...).
• • •
2.8 ...intervient pour corriger la langue
écrite des étudiants (orthographe,
vocabulaire, structure du dis-
cours, ...).
• • •
2.9 ...explique les termes nouveaux
pour enrichir le vocabulaire des
étudiants.
• • •
2.10 ...manifeste une préoccupation
constante pour valoriser la qua-
lité de la langue, pour lui-même
comme pour les étudiants.
• • •
 210

COMPETENCESPEDAGOGIQUES

3. Planification Clairement Plus ou moins Non

et enseignement démontré (V) démontré (V) démontré

Le professeur...
3.1 ...démontre qu'il connaît du point
de vue pratique les programmes
(philosophie, objectifs, contenu
et démarche d'apprentissage,...)
• • •
3.2 ...planifie ses cours en prenant le
soin d'y inclure différentes formu-
les pédagogiques et utilise diffé-
rentes stratégies pour favoriser
• • •
l'apprentissage des étudiants.
3.3 ...assume hebdomadairement les
activités d'enseignement en diver-
sifiant les méthodes et les moyens
d'enseignement (cours magistral,
traval en équipe, la méthode de
• • •
cas, séminaires).
3.4 ...structure et décrit avec soin les
activités d'enseignement qu'il dis-
pense: objectifs, mise en situation,
démarche pédagogique, matériel
didactique et mode d'évaluation
• • •
(plan de leçon).
3.5 ...prépare des activités d'enseigne-
ment en tenant compte des ap-
prentissages antérieurs du
groupe-classe.
• • •
3.6 ...maîtrise le contenu et le dérou-

3.7
lement des activités d'enseigne-
ment qu'il assume.
...exploite au maximum le maté-
• • •
riel didactique existant et en crée
du nouveau (transparents, exer-
cices, affiches,...).
• • •
3.8 ...prépare des évaluation cohéren-
tes avec les objectifs visés et favo-
rise l'autocorrection.
• • •
3.9 ...identifie les facteurs humaines et
environnementaux qui influencent
le climat et l'organisation de la
classe et planifie une démarche
• • •
d'intervention adéquate.
3.10 ...démontre une capacité générale
à dispenser une leçon de cours de
manière cohérente et systématique
(se référer au document fourni à
• • •
cet effet).
 211

COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES

Clairement Plus ou moins Non

4. Intervention pédagogique et démontré (V) démontré (V) démontré
gestion du groupe-classe

Le professeur...
4.1 ...aménage la classe en fonction
des activités à réaliser (matériel
didactique, appareils, disposition
• • •
des lieux,...).
4.2 ...établit, justifie et fait respecter
les règles de fonctionnement du
groupe-classe.
• • •
4.3 ...donne par écrit ou oralement des
consignes simples, claires et adap-
tées qui facilitent le fonctionne-
ment du groupe-classe.
• • •
4.4 ..profite des événements de la vie
quotidienne, liés aux intérêts des
élèves, pour les motiver à appren-
dre (thèmes, vécu d'un élève,...).
• • •
4.5 ...crée des situations d'apprentis-
sage qui favorisent la participation
du groupe et s'assure de l'implica-
tion de chacun en salle de classe.
• • •
4.6 ...maintient tous les étudiants actifs
(activités supplémentaires pour les
plus rapides, supports pour les
plus lents,...).
• • •
4.7 ..maintient un climat de confiance
propice à l'apprentissage et met en
évidence la réussite des étudiants.
• • •
4.8 ...intervient sur les facteurs hu-
mains et environnementaux qui
perturbent l'organisatin de la
classe.
• • •
4.9 ...gère le temps en fonction des
objectifs poursuivis (en tenant
compte de la matière à couvrir
selon l'échéancier établi dans la
• • •
programmation du cours).
4.10 ...laisse en ordre les locaux et le
matériel utilisés. • • •
 Identification de la leçon:
GUIDE D'ÉVALUATION Date
D'UNE INTERVENTION PÉDAGOGIQUE (UNE LEÇON)* Heure
Local
Groupe
L'enseignant (stagiaire)
a-t-il...
1) ...situé cette leçon sur la route d'apprentissage
Début de l'élève, en précisant comment elle fait suite à
la leçon précédente?

de la 2) ...précisé «l'ordre du jour» de cette

leçon?

leçon
3) ...valorisé cette leçon en suggérant à l'élève de
bonnes raisons de s'engager activement dans
les activités d'apprentissage proposées?

4) ...respecté un ordre logique dans le déroule-

ment de cette leçon?

5) ...démontré son habileté à présenter son ensei-

gnement sous forme de problème à résoudre,
de situation à imaginer?
6) ...démontré son habileté à rapprocher son ensei-
gnement de la réalité du vécu actuel ou futur de
l'élève?
7) ...sollicité une rétroaction des élèves (question,
commentaire ou discussion) pour vérifier leur
compréhension?

Tiré de Bouchard (1985). Guide d'un stage d'enseignement à l'ordre secondaire ou collégial. Université du Québec àChicoutimi,
Département des sciences de l'éducation, Chicoutimi, p. 15-16. N>
 L'enseignant (stagiaire)
a-t-il...
8) ...utilisé, à bon escient, des aides pédagogiques
(tableau, modèles, illustrations, matériel audio-
visuel, ...)?

9) ...proposé des événements pertinents et suffi-

sants pour permettre à l'élève d'encoder les nou-
veaux apprentissages à réaliser puis de dévelop-
per sa performance?

10) ...fait en sorte que l'élève puisse recevoir une

rétroaction quant à la qualité de sa performance
par rapport à ses apprentissages?
11 ) ...tout au long de la leçon, mis en évidence le
sens des activités proposées?

12) ...gardé un contact visuel avec l'ensemble des

élèves de la classe?

13) ...démontré un souci de la correction dans la

langue parlée et écrite (pour lui-même et pour
les élèves)?
Fin
14) ...effectué un «retour synthèse» sur les points
majeurs de la leçon?
de la
15) ...«lancé un fil conducteur» vers la prochaine
leçon leçon, afin de donner à l'élève un avant-goût
de son contenu?

co
 ANNEXE 2

Auto-évaluation de compétences pédagogiques

des enseignants à partir de la grille de
Champagne et Miller (1983)
 COMMUNICATION EN CLASSE;
PERFORMANCE DU PROFESSEUR

ÉVALUATION DES COMPÉTENCES PÉDAGOGIQUES

PAR OBSERVATION

Avant Après
l'observation l'observation

|
I

I
suffisamment
points falples
Importantes

points forts

faiblement
démontrée

démontrée
démontrée

démontrée
fortement
Jugées

COMPÉTENCES

non
1. Stimuler la motivation

2. Faciliter l'intégration des connais-

sances

3. Susciter la participation

4. Faire comprendre

5. Favoriser la rétention

6. Adapter le cours au niveau des

étudiants

7. Présenter la matière de façon

structurée

8. Varier les stimuli

9. Appliquer les règles et techni-

ques de l'expression orale

10. Maintenir un bon climat dans la

classe •

Tiré de Champagne et Miller (1983). L'exploration pédagogique: une analyse détaillée de son
enseignement. Service pédagogique universitaire, Université Laval, 36 pages.
 AUTO-ÉVALUATION DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES DES
ENSEIGNANTS À PARTIR DE LA GRILLE DES COMPÉTENCES
PÉDAGOGIQUES DE CHAMPAGNE ET MILLER (1983)

Compétences pédagogiques retenues par les enseignants

et appréciation personnelle de ceux-ci

Professeur Professeur Professeur Professeur

de de de d'économie
géographie sociologie psychologie

améliorer

améliorer

améliorer

améliorer
Point à

Point à

Point à
Point à
Point
Point

Point

Point
fort
fort

fort

fort
1. Stimuler la motivation
V V V V

2. Faciliter l'intégration des

connaissances V

3. Susciter la participation
V V V V

4. Faire comprendre
V V V V

5. Favoriser la rétention
V V V V

6. Adapter le cours au
niveau des étudiants

7. Présenter la matière de
façon structurée V V

8. Varier les stimuli

V V V V

9. Appliquer les règles et

techniques de l'expres- V V V
sion orale
10. Maintenir un bon climat
dans la classe V V V A/
 ANNEXE 3

Horaire des enseignements observés

et sujet des leçons enseignées
 HORAIRE DES ENSEIGNEMENTS OBSERVÉS

Professeur Professeur Professeur Professeur

de géographie de sociologie de psychologie d'économie

Leçon n° 1 Matière: Matière: Matière: Matière:

Géographie Sociologie Psychologie Économie

Sujet: Sujet: Sujet: Sujet:

Les catastrophes La conception La chimie des La demande et
naturelles d'un question- émotions et les l'offre agrégées
naire sociologique troubles psycho-
et l'analyse d'en- somatiques
trevues

Date: Date: Date: Date:

14 octobre 1995 8 novembre 1995 26 octobre 1995 14 novembre 1995

Heure: Heure: Heure: Heure:

13h20 14h20 14h20 11h00

Leçon nc 2 Matière: Matière: Matière: Matière:

Géographie Sociologie Psychologie Économie

Sujet: Sujet: Sujet: Sujet:

Les différentes Qu'est-ce que la La santé mentale La banque centrale
notions néces- société? du Canada et la
saires à la réalisa- politique moné-
tion d'une carto- taire
graphie en
géographie

Date: Date: Date: Date:

14 novembre 1995 11 décembre 1995 16 novembre 1995 4. décembre 1995

Heure: Heure: Heure: Heure:

13h20 8h00 14h20 10h20
 ANNEXE 4

Questionnaire de l'entrevue semi-dirigée administré auprès

des quatre enseignants
 QUESTIONNAIRE DE L'ENTREVUE SEMI-DIRIGÉE

1) Quelle formation académique initiale possédez-vous?

2) Pouvez-vous me décrire votre expérience d'enseignement?

3) Avez-vous toujours enseigné les mêmes cours, quels sont-ils?

4) Pouvez-vous me décrire le genre de groupe que vous avez eu depuis que

vous enseignez, les comportements de vos élèves?

5) Lorsque votre classe est distraite ou turbulente, comment vous y prenez-

vous pour la ramener à l'ordre et capter l'attention?

6) Avez-vous développé au cours de votre pratique professionnelle un instru-

ment quelconque concernant votre spécialité ou concernant l'enseignement
de votre discipline?

7) Avez-vous déjà participé à des sessions de formation ou à des colloques

touchant votre discipline ou l'enseignement de votre discipline?

8) Connaissez-vous le programme PERFORMA, pouvez-vous me parler de ce

que vous savez à ce sujet?

9) Vous arrive-t-il parfois d'avoir le goût qu'il y ait des changements dans votre
département? Si oui, de quel ordre?

10) Si vous aviez des recommandations à faire au niveau de l'enseignement de

votre matière (didactique ou pédagogique), dans quel sens les feriez-vous?

11 ) Comment décrivez-vous l'enseignant du cégep, le considérez-vous sembla-

ble à tout autre enseignant du système scolaire?
 221

12) D'après vous, y aurait-il des actions quelconques qui pourraient être prises
de la part des professeurs pour améliorer la qualité de leur enseignement?
Si ou, de quel ordre?

13) Croyez-vous que le professeur de cégep doive posséder des qualités ou

encore des compétences particulières pour exercer sa profession?

14) Personnellement, vous arrive-t-il de vous poser des questions en matière

d'enseignement? Si oui, est-ce plutôt des questions d'ordre disciplinaire,
didactique ou pédagogique?

15) Si je vous parle de «compétences pédagogiques», cela a-t-il une signifi-

cation pour vous? Si oui, qu'est-ce que cela évoque concrètement pour
vous?

16) Si je vous parle du «bon professeur», avez-vous une image qui vous vient
en tête? Comment le décririez-vous?

17) Lorsque vous enseignez, procédez-vous selon une démarche précise ou au

contraire, y allez-vous plutôt de manière intuitive selon votre expérience?

18) Y a-t-il une approche particulière que vous utilisez à l'intérieur de vos cours
(ex.: approche par compétence) ou simplement travaillez-vous en fonction
d'objectifs généraux?

19) Trouvez-vous important le travail entre collègues ou êtes-vous plutôt du

genre à travailler seul(e) (l'expérience et les trucs des autres profs)?

20) Quand vous consultez vos collègues, quels sont les motifs habituels de con-
sultation (cela tourne autour de quel axe)?