Eric Schopler, Margaret D.

Lansing,
Robert J. Reichler, Lee M. Marcus
Traduction de Marie-Hélène Bouchez, Ghislain Magerotte,
Line Mimmo et Éric Willaye

PEP-3
Profil psycho-éducatif
Évaluation psycho-éducative individualisée
de la division TEACCH pour enfants présentant
des troubles du spectre de l’autisme

3e édition

Questions de personne TSA Logiciel

compatible
Mac et PC

Avec le soutien de
PEP-3
Profil psycho-éducatif
Collection dirigée par
Ghislain Magerotte, Professeur Émérite à la Faculté de Psychologie et des sciences de l’Éducation
de l’Université de Mons (Belgique)

Consacrée au développement psychologique de la personne ou à ses difficultés

d'adaptation ou ses handicaps, cette collection concerne particulièrement les
professionnels de la psychologie et de la neuropsychologie, de la santé, de l'éducation et
de la rééducation, mais aussi tous ceux que préoccupe la place dans la communauté des
personnes souffrant d'un handicap, dans une perspective de valorisation des rôles sociaux.
Questions de personne privilégie, dans une perspective internationale, une méthodologie
empirique, clinique et qualitative.

TSA
Les ouvrages de cette série sont plus particulièrement consacrés aux troubles envahissants du
développement, qui se caractérisent par des altérations qualitatives des interactions sociales
réciproques et des modalités de communication et constituent autant d’outils pratiques et de
références à destination des chercheurs, des professionnels et des familles des personnes
concernées.
Eric Schopler, Margaret D. Lansing,
Robert J. Reichler, Lee M. Marcus

Traduction de Marie-Hélène Bouchez, Ghislain Magerotte,

Line Mimmo et Éric Willaye

PEP-3
Profil psycho-éducatif
3 e édition

Questions de personne TSA

Évaluation psycho-éducative individualisée
de la division TEACCH pour enfants présentant
des troubles du spectre de l’autisme
 Ouvrage original :
Psychoeducational profile by Eric Schopler, Margaret D. Lansing, Robert J. Reichler,
Lee M. Marcus (3rd Edition) © Pro-Ed, 2005

Avec le soutien de la Fondation Axelle, à laquelle les traducteurs adressent

leurs remerciements

Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de
spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

Traduction de la 3e édition américaine

© De Boeck Supérieur s.a., 2021 3e édition

Rue du Bosquet 7, B-1348 Louvain-la-Neuve
Pour la traduction en langue française.
Tous droits réservés pour tous pays
Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie)
partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données
ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Dépôt légal :
Bibliothèque nationale, Paris : avril 2021 ISBN : 978-2-8073-3039-9
Bibliothèque royale de Belgique, Bruxelles : 2021/13647/070 ISSN : 2031-5899
 RESSOURCES NUMÉRIQUES

Toutes les ressources numériques proposées avec cet ouvrage se trouvent

sur le site web de l’éditeur : www.deboecksuperieur.com/site/330399

Vous y retrouverez :
• Le logiciel du PEP-31 : cet outil permettant l’encodage des cotations fournit,
a l’issue de l’encodage, la totalité du traitement des données (âges dévelop-
pementaux pour les sous-tests, rangs percentiles, traitement par catégories
de sous-tests) ainsi qu’un rapport d’évaluation et les profils développementaux.
Le logiciel fonctionne sur Windows et Mac, du moment que le programme
Excel est téléchargé et installé sur votre ordinateur.

• Des documents à imprimer et compléter :

– le Cahier de Passation
– le Rapport de l’Éducateur
– le Cahier d’Écriture
– le Livres d’Images : items 39 et 84
– le Livres d’Images : items 85 et 86, 88 à 90, 91 à 96 et 105

• Les conditions d’utilisation et de configuration des ressources.

1. L’accès au logiciel PEP3 proposé avec l’achat de cet ouvrage est un accès individuel à durée
limitée. Cette offre est soumise à l’acceptation des présentes conditions d’utilisation et l’acheteur
de cet ouvrage est informé que celle-ci est susceptible de s’arrêter à tout moment, sans que
celui-ci puisse exiger son maintien ou une quelconque contrepartie.
Configuration minimale requise : PC Windows ou Mac Apple, logiciel Microsoft Excel en version
bureau avec lecture des macros autorisée. Retrouvez l’ensemble des configurations et conditions
d’utilisation sur www.deboecksuperieur.com/site/330399.
En cas de problème technique, nous vous invitons à nous contacter via le formulaire de contact
sur www.deboecksuperieur.com.

5
 Préface à l’édition française

Depuis plus de 30 ans, en Belgique et en France, l’évaluation des enfants et

adolescents ayant de l’autisme a subi une évolution extrêmement positive. Le
Profil Psycho-Éducatif (PEP) et sa version révisée (PEP-R) en a été un des artisans
les plus importants. En effet, ceux qui étaient bien souvent considérés jusque-là
comme intestables devenaient tout à coup des enfants… comme les autres,
puisqu’enfin ceux qui avaient la tâche de procéder à des évaluations développe-
mentales disposaient non seulement d’un outil adapté à ce public mais aussi
d’une façon de procéder pour mener à bien ce travail.

D’autre part, cet outil ne se contentait pas de fournir des indications sur les
niveaux développementaux dans 7 domaines et sur 4 secteurs de comportements
déviants. En effet, grâce à un système de cotation à 3 critères (Réussite, Échec,
Émergence), le PEP, notamment au travers de la note d’Émergence, a permis
l’élaboration structurée de programmes éducatifs ou d’intervention.

Le PEP et le PEP-R (E. Schopler, 1994) ont trouvé un prolongement pour les
adolescents et les adultes dans deux outils ; le premier, l’AAPEP-Profil Psycho-
Éducatif pour Adolescents et pour Adultes (E. Schopler, G. Mesibov, B. Schaffer
& R. Landrus, 1997), élaboré également par le programme TEACCH et le second,
l’EFI-Évaluation des compétences Fonctionnelles pour l’Intervention (E. Willaye,
M. Deprez, M. Descamps & C. Ninforge, 2005), élaboré par notre équipe et des-
tiné aux adolescents et adultes avec déficience sévère. Ces deux outils utilisent
les mêmes principes de passation et de cotation que le PEP mais sans référence
à l’âge de développement et avec un intérêt fondamental pour des compétences
plus fonctionnelles.

Enfin, le PEP a offert l’opportunité de pouvoir évaluer la même personne à

différents temps de son évolution et ainsi suivre l’effet des interventions menées
auprès d’elle.

La traduction de la 3e version du PEP (Évaluation Psycho-Éducative indivi-

dualisée de la Division TEACCH pour enfants présentant des Troubles du Spectre
de l’Autisme – Troisième Édition – PEP-3) offrira aux professionnels francophones
l’opportunité d’aller plus loin dans leurs investigations, évaluations et program-
mation. En effet, les auteurs ont fourni un travail considérable autour des normes

7
PEP-3 : Profil psycho-éducatif

et des études statistiques pour offrir à l’heure actuelle un outil d’excellente facture
à cet égard.

Les lecteurs pourront également trouver, téléchargeable sur le site Web de

l’éditeur, un outil permettant l’encodage des cotations. Cet outil fournit, à l’issue
de l’encodage, la totalité du traitement des données (âges développementaux
pour les sous-tests, rangs percentiles, traitement par catégories de sous-tests)
ainsi qu’un rapport d’évaluation et les profils développementaux.

Nous espérons que cet outil sera utile aux professionnels pour qu’ils puissent
consacrer plus de temps à l’élaboration des programmes d’intervention et au
suivi de celle-ci.

Éric Willaye
Docteur en Psychologie
Directeur du Service universitaire pour personnes avec autisme (SUSA)

Pour télécharger l’outil d’encodage de cotation et tout le matériel

nécessaire à l’administration du PEP-3, rendez-vous sur le site web de
l’éditeur : www.deboecksuperieur.com/site/330399 (plus de précisions à
la p. 5).

8
 Préface

Le Profil Psycho-Éducatif : Évaluation Psycho-Éducative individualisée de la

Division TEACCH pour enfants présentant des Troubles du Spectre de l’Autisme
– Troisième Édition a été élaboré dans le cadre de notre programme de Traite-
ment et Éducation des enfants ayant de l’Autisme et des Troubles de Communi-
cation apparentés (Treatment and Education of Autistic and related
Communication handicapped CHildren – TEACCH), dont le siège se situe à
l’École de Médecine de l’Université de Caroline du Nord à Chapel Hill. À l’origine,
ce programme a été subventionné par le gouvernement fédéral afin de conforter
l’hypothèse selon laquelle les parents d’enfants avec autisme ne sont pas res-
ponsables de l’autisme de leur enfant tel qu’on le croyait généralement avant
les années 1970. Le programme TEACCH (a) a été un des premiers à préconi-
ser les parents comme partenaires essentiels (Schopler, 1971 ; Schopler &
Reichler, 1972) ; (b) a démontré que l’autisme est un trouble du développement
d’origine neurobiologique et non une maladie émotionnelle (Schopler, Ruter &
Chess, 1979) et (c) a démontré que l’encadrement le plus favorable pour les
enfants avec autisme est un programme scolaire public utilisant une approche
structurée tirant profit des forces d’apprentissage et d’intégration des informations
visuelles de chaque enfant (par ex. : Mesibov, Schopler & Hearsey 1994 ; Scho-
pler, 2000 ; Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995). Ce type d’accompagnement
s’est avéré beaucoup plus efficace que le placement en structure psychiatrique
largement répandu auparavant.

Dès le début, nous avons distingué le diagnostic de l’évaluation. Le diagnos-

tic se réfère aux caractéristiques communes aux enfants, qui permettent aux
professionnels de situer un enfant dans une catégorie diagnostique telle que
l’autisme. Ces informations sont cependant généralement insuffisantes pour
comprendre les forces et difficultés spécifiques de chaque enfant, c’est là qu’in-
tervient ce que nous appelons l’évaluation. Nous avons conçu l’Échelle d’Éva-
luation de l’Autisme Infantile (The Childhood Autism Rating Scale – CARS de
Schopler, Reichler & Renner, 1988) pour le diagnostic et le Profil Psycho-Éduca-
tif (Schopler & Reichler, 1979) pour l’évaluation des caractéristiques individuelles
importantes pour l’apprentissage et l’éducation. La suite de cette préface passe
brièvement en revue les deux premières éditions du PEP et décrit les caractéris-
tiques et spécificités de la dernière édition, le PEP-3.

9
PEP-3 : Profil psycho-éducatif

1979 : PEP
La première version du PEP (Schopler & Reichler, 1979) a introduit une
approche développementale dans l’évaluation des enfants présentant des Troubles
du Spectre de l’Autisme et qui avaient jusqu’alors été considérés comme « intes-
tables ». Alpern (1967) avançait que ces enfants étaient considérés comme
intestables, parce que les tests qui leur étaient administrés étaient inadaptés (par
exemple, des tests avec un contenu largement verbal tels que l’Échelle d’Intelli-
gence pour Enfants de Wechler qui en est actuellement à sa quatrième édition
[Wechsler, 2003] et les Échelles d’Intelligence de Stanford-Binet qui en sont à
leur cinquième édition [Roid, 2003]). Notre propre expérience clinique avait
montré que la principale raison qui conduisait souvent à considérer ces enfants
comme intestables était que leurs profils d’apprentissage inégaux et spécifiques
n’étaient pas correctement identifiés ou étaient inadéquatement perçus comme
un refus de collaboration. Les professionnels évaluaient ces réactions négatives
en utilisant des tests d’intelligence et une batterie de tests projectifs nécessitant
l’utilisation de la communication verbale, un des domaines de compétences les
plus problématiques du syndrome de l’autisme. Avec le PEP, nous avons tenté
de trouver des activités appropriées permettant une cotation souple et d’établir
les profils d’apprentissage inégaux et idiosyncrasiques qui ont fréquemment
désorienté les professionnels s’attendant à des habiletés d’apprentissage et de
socialisation typiques.

Bien que nous ayons publié quelques données relatives à la fidélité et la

validité du PEP, plusieurs critiques ont souligné que nos données ne rencontraient
pas toutes les exigences de la standardisation. Hanna (1992) déclarait que « le
manque de preuves établissant que les résultats et les profils sont suffisamment
fidèles pour être utilisés dans un programme éducatif » (p. 732) limitait fortement
l’utilité du test. Wiese (1992) confirmait et allait plus loin en affirmant que « le
manque de données sur la validité et la fidélité du PEP amoindrit son efficacité
en tant qu’outil d’évaluation » (p. 733).

Malgré tout, le PEP fut adopté par les enseignants qui croyaient que ces
enfants étaient testables. Ils ont aussi trouvé le PEP très utile lors de l’élaboration
des Programmes Éducatifs Individualisés (PEI) requis par la Loi Publique (P.L.)
94-142, Acte pour l’Éducation pour Tous les Enfants Handicapés de 1975 (EHA ;
rebaptisée Acte pour l’Éducation des Personnes ayant un Handicap en 1990).

1990 : PEP-R
Depuis sa création jusqu’en 1990, le programme TEACCH s’est rapidement
répandu partout aux États-Unis et dans le reste du monde, tout comme nos
programmes de formation à l’évaluation et à l’éducation. Le programme fut
reconnu, tant dans l’Encyclopedia of Special Education (Reynolds & Fletcher-
Janzen, 2000) que dans le volume Treatment (Campbell, Schopler, Mesibov &
Sanchez, 1995) accompagnant le Manuel Diagnostique et Statistique des Troubles
Mentaux, 4e Édition [DSM – IV] (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fourth Edition [DSM – IV]) de l’Association Américaine de Psychiatrie
(American Psychiatric Association – APA, 1994), comme la forme d’intervention

10
 Préface

éducative la plus pointue dans le domaine de l’autisme. Le PEP-R a été utilisé

dans de nombreux pays, comme en témoigne sa traduction en français, allemand,
espagnol, italien, japonais, chinois et d’autres langues encore. Deux chercheurs
chinois, Meggan et Nirmala (1993), ont utilisé le PEP-R afin de générer des
données démontrant une validation interculturelle de leur traduction.

Avec la loi 99-457 et les modifications de 1986 à l’EHA, les programmes

préscolaires ont été rendus obligatoires pour les enfants âgés de 3 à 5 ans ayant
un handicap. S’en est suivie une tendance accrue à diagnostiquer, de manière
plus précoce, l’autisme et les troubles du développement apparentés et à intégrer
bien plus de jeunes enfants dans des programmes préscolaires. On avait besoin
d’un outil d’évaluation permettant de mettre au point des programmes éducatifs
pour ces jeunes enfants. Étant donné la demande, nous avons décidé de réviser
le PEP original.

Dans la révision de 1990 (Schopler, Reichler, Bashford, Lansin & Marcus,

1990), nous avons (a) ajouté des items pour le niveau pré­scolaire, particulière-
ment pour la tranche d’âge antérieure à deux ans et demi ; (b) élargi le sous-test
du fonctionnement langagier ; (c) adapté les parties relatives à l’évaluation des
comportements-problèmes et (d) modifié la terminologie afin de respecter les
définitions et usages en vigueur. Par exemple, en adaptant la définition de l’autisme
telle que le recommande le Manuel Diagnostique et Statistique des Troubles
Mentaux, 3e Édition – Revue [DSM – III-R] (Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, Third Edition – Revised [DSM – III-R – APA, 1987), le PEP-R
– tout comme notre Échelle d’Évaluation de l’Autisme Infantile (Childhood Autism
Rating Scale de Schopler et al., 1988) s’est conformé aux exigences fédérales
et nationales concernant les enfants présentant des troubles du développement.

Nous avons également maintenu notre système de cotation (réussite, émer-

gence, échec) dans un contexte développemental incluant sept sous-tests de
compétences différents. Notre expérience clinique en matière d’évaluation et
d’élaboration de PEI a mis en évidence que si la difficulté d’une activité est ina-
daptée au niveau développemental de l’enfant, la fréquence des comportements
inappropriés augmente. En effet, l’exigence inadaptée d’une activité est l’une des
raisons les plus courantes de l’apparition de comportements-problèmes chez les
enfants présentant des troubles du développement. En adoptant cette relation
entre les comportements-problèmes et la difficulté de l’activité, le PEP-R a permis
à l’examinateur d’adapter les modalités et l’ordre de présentation des items et
de réduire les consignes verbales et la nécessité de communiquer.

Les critiques se sont montrés élogieux à propos du PEP-R. Ils ont tout parti-
culièrement apprécié la souplesse d’administration et l’utilité du test pour iden-
tifier les forces et difficultés des enfants présentant des Troubles du Spectre de
l’Autisme. Voici quelques exemples de leurs commentaires :

« Les avantages de cette évaluation incluent la souplesse temporelle de la

passation du PEP-R ainsi que la possibilité, pour l’examinateur, de se baser sur
ses propres connaissances de l’enfant pour dégager des priorités appropriées.
Une telle souplesse est une caractéristique positive de cet outil. » (Burton-Hoyle,
2000, p. 3)

11
PEP-3 : Profil psycho-éducatif

« Le PEP-R est un outil largement utilisé et potentiellement utile pour l’iden-

tification des forces, faiblesses et besoins éducatifs des enfants avec autisme et
troubles apparentés. » (Mirenda, 1995, p. 829)

À l’instar de ces critiques, Tindal (1995) a critiqué les caractéristiques sta-

tistiques du test en observant qu’aucune donnée concernant sa fidélité n’était
présentée quant aux sous-tests comportementaux et que l’on manquait également
de données concernant sa validité. La manière dont nous avons corrigé les
imperfections psychométriques du PEP-R, sans toutefois rien perdre des avantages
uniques de l’outil, fait l’objet de la partie concernant la révision actuelle, à savoir
le PEP-3.

2004 : PEP-3
Étant donné les preuves de plus en plus nombreuses de l’utilité du PEP-R,
notre éditeur, PRO-ED, nous a proposé de réviser le PEP. Nous avons entrepris
ce projet avec, pour objectifs, d’améliorer les propriétés psychométriques du
PEP-R et de mieux l’adapter aux besoins de ses utilisateurs.

Dans le PEP-3, nous avons corrigé les principaux problèmes psychométriques

relevés par les critiques sans pour autant perdre la souplesse d’administration et
de cotation indispensable si l’on veut répondre aux besoins éducatifs spécifiques
des enfants présentant des Troubles du Spectre de l’Autisme. Nous avons mis
en évidence le fait que tant les évaluations formelles qu’informelles sont essen-
tielles pour comprendre et évaluer adéquatement les besoins éducatifs de chaque
enfant. L’évaluation formelle permet de se conformer aux standards éducatifs
prévus dans la loi lors de l’identification des enfants avec autisme, tandis que
l’évaluation informelle est nécessaire pour identifier les compétences et les pro-
fils d’apprentissage spécifiques à chaque enfant.

La collaboration des parents est sollicitée par le biais du nouveau Rapport

de l’Éducateur, qui est complété avant même l’évaluation de l’enfant. Le ques-
tionnaire demande au parent (ou son remplaçant) d’estimer le niveau dévelop-
pemental de l’enfant en comparaison avec les enfants ordinaires. Ce formulaire
a été validé par Schopler et Reichler (1972), qui le trouvaient cliniquement utile
pour aider les enseignants à identifier les anomalies développementales d’un
étudiant, en particulier dans les régions rurales où l’on trouvait peu de profes-
sionnels en la matière.

Le PEP-3 fournit également des informations utiles en ce qui concerne la

réciprocité sociale. Un point spécialement important est l’ajout de données per-
mettant l’identification de forces particulières d’apprentissage et de compétences
enseignables, comme par exemple les intérêts restreints, au préalable souvent
interprétées à tort comme « symptômes autistiques ». Le PEP-3 présente une
amélioration supplémentaire en proposant des données normatives provenant
tant d’un groupe d’enfants avec autisme que d’un groupe de comparaison
d’enfants ordinaires. Actuellement, c’est le seul test qui fournisse des données
comparatives propres au groupe d’enfants avec autisme. Cette révision procure
des informations plus actuelles et une meilleure accessibilité aux traductions de

12
 Préface

plus en plus nombreuses du PEP en langues étrangères et l’intérêt croissant pour

le modèle TEACCH dans les pays étrangers (Schopler & Mesibov, 2000).

Le PEP-3 fournit une mesure cliniquement valide des compétences d’un enfant
présentant des troubles du développement. Outre les nouvelles dimensions ajou-
tées, il comporte (a) de nombreux items non verbaux, (b) des procédures
d’administration souples, (c) des items non chronométrés, (d) du matériel concret
susceptible d’intéresser même l’enfant ayant un handicap sévère, (e) divers
niveaux de développement, ce qui permet à tous les enfants examinés de réus-
sir certaines activités et (f) des items de langage séparés des autres sous-tests
de fonctionnement, ce qui nous permet d’évaluer et d’éduquer pratiquement tous
les enfants présentant des Troubles du Spectre de l’Autisme. Cette troisième
édition combine les données des recherches les plus récentes sur l’autisme avec
les informations nécessaires au diagnostic et avec les recommandations concer-
nant la mise au point d’interventions comportementales et de programmes édu-
catifs individualisés efficaces.

La troisième édition du PEP, bien que cohérente avec les deux précédentes,
a été fortement améliorée quant aux aspects suivants :
1. Les domaines de fonctionnement ont été revus afin qu’ils reflètent les pers-
pectives scientifiques et cliniques actuelles, en particulier dans les secteurs
de la socialisation et de la communication.
2. La majorité des jouets et du matériel nécessaires à l’administration du test
(excepté les aliments, les boissons, les mouchoirs en papier et un interrupteur)
sont désormais inclus dans le kit (Matériel disponible auprès d’Auti-Toys
bvba : www.autitoys.com).
3. De nouveaux items et sous-tests ont été ajoutés ; ceux qui n’étaient plus
d’actualité ont été supprimés.
4. Des données normatives ont été collectées de 2002 à 2003, sur base d’échan-
tillons importants, à l’échelon national, rassemblant des enfants présentant
de l’autisme et des enfants ordinaires âgés de 2 ans à 7 ans ½. Ce sont les
premières données normatives permettant la comparaison des résultats d’un
enfant au PEP avec ceux des enfants des deux groupes.
5. Des coefficients de fidélité ont été calculés en fonction de l’âge et pour les
sous-groupes de l’échantillon normatif (ex. : garçons, filles, de race blanche,
de race noire ou hispaniques).
6. Des preuves de validité sont fournies pour les enfants présentant des Troubles
du Spectre de l’Autisme pour chaque sous-test évalué par le test.
7. La cotation est quantifiée 0, 1, et 2 et chaque score est clairement défini, ce
qui assure des comparaisons statistiques plus précises. Parallèlement, la
souplesse du système précédent, utilisant les cotations réussite, émergence
et échec a été conservée.
8. Un Rapport de l’Éducateur a été ajouté qui reprend les Niveaux de Dévelop-
pement Actuels, les Catégories Diagnostiques et le Degré de Sévérité, ainsi
que trois sous-tests : les Problèmes de Comportement, l’Autonomie Personnelle
et le Comportement Adaptatif. Le Rapport de l’Éducateur fournit aux ensei-
gnants et autres professionnels les informations nécessaires à l’élaboration
de programmes éducatifs plus approfondis et complets pour chaque enfant.

13
 Remerciements

Nos remerciements s’adressent tout particulièrement aux directeurs cliniques

et intervenants des centres TEACCH de Caroline du Nord pour leur implication
dans la révision du PEP-3. Leurs suggestions et commentaires ont été inestimables
et, tout comme cela fut le cas précédemment, la collaboration continue entre
l’équipe de terrain et les concepteurs du test a rendu l’outil utilisable par des
professionnels d’autres pays et d’autres cultures. Ils ont également recueilli des
données normatives pour le PEP-3 et fourni d’autres informations nécessaires à
nos études de validité. L’équipe de la Division TEACCH ayant participé à cette
révision était composée de Dana Adams, Barbara Bianco, Kristy Britt, Nancy
Dartnall, Brenda Denzler, Nancy Dieffenbach, John Dougherty, Steve Kroupa,
Steve Love, Joyce Lum, Missy Marcinowski, Becky McGee-Hudson, Judy Pope,
Mary Van Bourgondien et Janette Wellman. Notre reconnaissance va également
à Kerry Hogan pour son importante contribution au chapitre 3 consacré à l’éla-
boration de programmes éducatifs.

Plusieurs collègues nous ont également énormément soutenus lors de l’éla-

boration du PEP-3. Ces personnes nous ont aidés à recueillir des données concer-
nant la fidélité et la validité et à tester un grand nombre d’enfants à l’aide du
PEP-3. Nous remercions Shana Ayers, Mary Petrie, Bryna Siegel (Californie) et
Judith Higgins (Texas).

Nous remercions également cordialement les professionnels qui ont testé le

PEP-3 sur le terrain, qui ont fourni des données relatives aux enfants de leur
région et permis ainsi la composition de l’échantillon de standardisation ou qui
ont largement contribué d’une manière ou d’une autre à la révision du test :
Rebecca Dossett, Amy Fisher, Jane Philips (Alabama) ; Veronica Escoffery,
Valerie Wallace (Californie) ; Judy McCarty (Connecticut) ; Jean Bachrach (Flo-
ride) ; Libby Godwin, Erin Pearson (Géorgie) ; Louis Columbus, Lori Thompson
(Illinois) ; Sara Anderson (Indiana) ; Janette Cahill Flower (Kentucky) ; Lola
Christoforou Nagel (Maryland) ; Tresia Gillet, Catherine Lord, Cathleen Macfarlane,
Holly Wilson (Michigan) ; Peg Ferguson (Minnesota) ; Julie Bates (Missouri) ; Karen
Mulcahy (New York) ; Michael Wood (Oklahoma) ; Gayle De Antona, Mary Alice
Grogan (Pennsylvanie) ; Anita Barsalou, Dianne Bitter, Sandy Borden, Jo Ann
Campbell, Robin Davis, Thomas Graf, Sam Hill III, Lynn Matherne, Lisa Merillat,
Marilyn Monteiro, Lynn Wiggins (Texas) ; Lori Gonzales (Utah) ; Kathryn Wilde
(Virginie) ; Tom Steinbeck (Washington) ; et Donna Platner (Wisconsin).

15
PEP-3 : Profil psycho-éducatif

Un merci tout particulier à Gail Ryser dont l’expertise en analyse statistique

a parfois paru nous dépasser, mais dont les efforts continus nous ont permis
d’atteindre des qualités psychométriques élevées, absentes dans les précédentes
éditions du PEP.

16
 Chapitre 1

Introduction au PEP-3

Le Profil Psycho-Éducatif : Évaluation Psycho-Éducative Individualisée de la

Division TEACCH pour enfants présentant des Troubles du Spectre de l’Autisme
– Troisième Édition (PEP-3) a été conçu afin d’évaluer les forces et faiblesses
d’apprentissage inhabituelles caractéristiques des Troubles du Spectre de l’Autisme
et des troubles du développement apparentés. Il fournit des informations sur les
niveaux de compétences développementales, ainsi que des informations utiles
au diagnostic et à la précision du degré de sévérité. L’évaluation recueille des
informations provenant de deux sources importantes et complémentaires. La
première est une échelle normée standardisée qui permet d’évaluer le dévelop-
pement de la communication et des compétences motrices ainsi que la présence
de comportements inadaptés chez des enfants ayant de l’autisme ou d’autres
troubles envahissants du développement (TED) ou suspectés d’en présenter. La
seconde source est une procédure informelle utilisée auprès des parents ou des
éducateurs pour obtenir des informations utiles concernant leurs enfants. Ce
chapitre introductif présente les informations de base concernant l’autisme, décrit
le PEP-3 et en commente les objectifs.

INFORMATIONS DE BASE
SUR LES TROUBLES DU SPECTRE DE L’AUTISME
Dans cette partie, nous fournirons des informations de base en ce qui concerne
l’autisme et autres troubles envahissants du développement (TED). Nous y abor-
derons tout particulièrement (a) les caractéristiques, (b) la prévalence et (c) les
causes possibles.

Caractéristiques des Troubles du Spectre de l’Autisme

Par le passé, des enfants actuellement reconnus comme présentant des
Troubles du Spectre de l’Autisme étaient diagnostiqués de nombreuses manières.
Certains des termes les plus communément utilisés étaient psychose, psychose

17
PEP-3 : Profil psycho-éducatif

symbiotique, enfant atypique, schizophrénie limite, troubles d’apprentissage et

troubles précoces de la petite enfance. Les professionnels ne s’accordaient pas
sur ce qui, dans ces différentes appellations, permettait de différencier les enfants,
dans la mesure où le diagnostic dépendait de la localisation géographique et de
l’orientation théorique de l’examinateur. Bien que cette confusion provienne
souvent en grande partie des théories freudiennes ou des diverses interprétations
psycho-dynamiques populaires il y a plus de 50 ans, certaines de ces « étiquettes »
ont persisté jusqu’à nos jours.

Leo Kanner (1943) fut le premier à utiliser l’observation comportementale afin

de décrire un groupe spécifique d’enfants montrant des signes d’« autisme infan-
tile précoce ». Très vite, beaucoup d’autres chercheurs de par le monde mention-
nèrent eux aussi l’existence d’enfants similaires. Ces enfants avaient en commun
un certain nombre de caractéristiques, incluant essentiellement des difficultés
d’interaction sociale ainsi que des problèmes de communication allant du mutisme
au langage idiosyncrasique. Ils présentaient également en commun des intérêts
restreints allant de mouvements corporels stéréotypés à des intérêts particuliers
pour les horaires, la technologie informatique ou d’autres activités spécifiques.

Les détails concernant les caractéristiques spécifiques des Troubles du Spectre

de l’Autisme ont légèrement changé au fil des différentes éditions du Manuel
Diagnostique et Statistique des Troubles Mentaux en fonction de l’évolution des
connaissances et de la recherche. Dans la dernière édition, le Manuel Diagnos-
tique et Statistique des Troubles Mentaux – 4e Version – Texte Révisé (DSM-IV-TR ;
American Psychiatric Association, 2000), le syndrome d’Asperger fait l’objet
d’une catégorie distincte des troubles envahissants du développement (TED).
Une des différences significatives entre autisme et syndrome d’Asperger relève
du fait que les enfants présentant le syndrome d’Asperger développent très tôt
un langage normal. Cette distinction a étoffé la catégorie et, par conséquent,
augmenté les taux de prévalence des troubles envahissants du développement.

Taux de prévalence
Les premiers à signaler un taux de prévalence concernant l’autisme furent
Wing, Yeates, Brierley et Gould (1976) à la suite d’une étude épidémiologique
menée à Camberwell en Angleterre. Ils avaient détecté 5 cas pour 10 000 enfants.
Étant donné le nombre accru d’études épidémiologiques menées depuis dans
divers pays, ce chiffre a augmenté, avec des taux atteignant 20 cas pour 10 000.
Fombonne (2003) a recensé les résultats de 32 recherches épidémiologiques. Il
a trouvé qu’entre 1966 et 1991, le taux est resté constant, de 4 à 5 cas sur
10 000, mais qu’entre 1992 et 2001, ce taux a atteint 12,7 cas sur 10 000. En
résumant les études combinant autisme, troubles envahissants du développement
non autrement spécifiés et syndrome d’Asperger, il mentionne un taux de pré-
valence estimé au minimum à 27,5 sur 10 000. Fombonne et d’autres prévoient
un taux croissant, atteignant plus de 40 cas sur 10 000 vers 2050, ce qui entraî-
nera un besoin grandissant de services spécialisés dans tous les pays et aura des
implications sur les services éducatifs des personnes diagnostiquées comme
présentant des Troubles du Spectre de l’Autisme. Pour ce groupe, la proportion
hommes-femmes est régulièrement estimée à 4 hommes pour 1 femme, sauf
pour le syndrome de Rett qui est diagnostiqué essentiellement chez les femmes.

18
 Introduction au PEP-3

Causes de l’autisme
Durant les 50 dernières années, les théories psychogénétiques de l’autisme
désignant les parents comme principaux responsables ont laissé la place à une
approche qui considère que l’autisme est causé par une forme d’anomalie neu-
robiologique du cerveau (Rapin, 2001 ; Schopler & Mesibov, 1995). Parmi les
causes possibles, on retrouve des anomalies au niveau des lobes temporaux qui
affectent le processus de la parole et du langage, des virus affectant le cerveau
comme par exemple ceux résultant d’une rubéole contractée durant la grossesse
ou encore un déséquilibre de certains neurotransmetteurs comme par exemple
les niveaux de sérotonine dans le sang. Bien que la plupart des professionnels
s’accordent sur l’implication de problèmes neurobiologiques, aucun des méca-
nismes spécifiques identifiés jusqu’à présent ne s’applique à tous les enfants
présentant des Troubles du Spectre de l’Autisme.

Bien que des particularités génétiques associées à l’autisme aient été iden-
tifiées, celles-ci n’ont toutefois pas encore d’implications directes au niveau de
la prise en charge. Par le passé, la plupart des généticiens pensaient que des
facteurs génétiques déterminaient les caractéristiques individuelles et étaient
fondamentalement indépendants des facteurs environnementaux. Aujourd’hui
pourtant, de nombreux généticiens insistent sur l’interaction entre les facteurs
génétiques et environnementaux, générant les réactions et comportements spé-
cifiques à chaque individu. Même lorsqu’une carte génétique précise et complète
est établie, les comportements qui en résultent ne pourront être prédits si l’on ne
tient pas compte des effets spécifiques de l’environnement. En dépit des nom-
breuses avancées scientifiques au sujet de cette classification, il n’existe encore
aucun remède et les défis posés par l’autisme et les autres troubles envahissants
du développement sont toujours bel et bien présents. Actuellement, seules des
stratégies éducatives appropriées offrent le meilleur espoir d’améliorer le déve-
loppement et la qualité de vie de ce groupe d’enfants.

DESCRIPTION DU PEP-3
Le PEP-3 a été conçu pour aider parents et éducateurs à planifier la prise en
charge éducative et à diagnostiquer l’autisme ou les autres troubles envahissants
du développement. Il se compose de deux parties. L’Échelle de Performance
utilise une évaluation et une observation directes de l’enfant. Elle se compose de
10 sous-tests, 6 qui évaluent les capacités développementales et 4 autres qui
mesurent les comportements inadaptés. Ces sous-tests sont regroupés pour
former 3 Catégories : la communication, la motricité et les comportements ina-
daptés. Dans le Rapport de l’Éducateur, le parent ou l’éducateur enregistre ses
observations. Le Rapport de l’Éducateur consiste en deux sections cliniques
(abordées dans le chapitre 3) et trois sous-tests. Un de ces sous-tests mesure
les compétences développementales et les deux autres évaluent les comporte-
ments inadaptés. Une liste complète des items de chaque sous-test est reprise
en Annexe F.

19
PEP-3 : Profil psycho-éducatif

Sous-tests de Performance
L’examinateur cote les items des sous-tests de Performance pendant qu’il
évalue l’enfant. Les sous-tests de Performance fournissent une évaluation déve-
loppementale de nombreuses compétences et une évaluation des comportements
associés à l’autisme et aux autres troubles envahissants du développement. Dans
les paragraphes suivants, nous décrirons les 10 sous-tests et leur regroupement
en trois catégories.

Sous-tests Développementaux
Sous-test 1 : Cognition Verbale/Préverbale. Le sous-test « Cognition Verbale/
Préverbale » (34 items) met l’accent sur la cognition et la mémoire verbale. Les
items mesurent la résolution de problèmes, la désignation verbale, la sériation et
la coordination oculo-motrice. Les items comprennent, par exemple, les activités
suivantes : reconstituer des puzzles, trouver des objets cachés, répéter des phrases
et répéter des chiffres.

Sous-test 2 : Langage Expressif. Le sous-test « Langage Expressif »

(25 items) évalue la capacité de l’enfant à s’exprimer par le langage verbal ou
gestuel. Les items incluent par exemple le fait de demander à manger ou à boire,
d’utiliser le pluriel des noms, de lire des mots ou des phrases à haute voix et de
nommer des petites et grandes formes.

Sous-test 3 : Langage Réceptif. Le sous-test « Langage Réceptif »

(19 items) évalue les capacités de l’enfant à comprendre le langage verbal. Les
items comprennent, par exemple, des activités comme montrer du doigt des
parties du corps et des couleurs nommées par l’examinateur, identifier des lettres
et mimer des verbes d’action.

Sous-test 4 : Motricité Fine. Le sous-test « Motricité Fine » (20 items) évalue

le niveau de coordination des différentes parties du corps de l’enfant. Ces items
testent des compétences nécessaires à l’autonomie personnelle et qui sont nor-
malement maîtrisées à l’âge de 3 ou 4 ans. Les items incluent le fait de faire des
bulles, d’utiliser 2 ou 3 doigts pour saisir quelque chose, de retirer des perles
d’un cure-pipe et de colorier sans déborder des lignes.

Sous-test 5 : Motricité Globale. Le sous-test « Motricité Globale »

(15 items) évalue la capacité de l’enfant à contrôler différentes parties de son
corps. À titre d’exemples d’items, on trouve le fait de monter un escalier en
posant les pieds alternativement, de boire au gobelet sans renverser, de transfé-
rer des objets d’une main à l’autre et de balancer des perles sur une ficelle.

Sous-test 6 : Imitation Oculo-Motrice. Le sous-test « Imitation Oculo-Motrice »

(10 items) évalue la capacité de l’enfant à imiter des activités motrices et visuelles.
Ce sous-test revêt une importance particulière pour l’autisme étant donné la
relation fondamentale entre l’imitation et le langage : pour apprendre des mots,
un enfant doit être disposé à imiter et capable de le faire. Parmi les items de ce
sous-test, on retrouve tant l’imitation d’activités de motricité fine et globale que
l’imitation de l’utilisation correcte d’objets.

20
 Introduction au PEP-3

Sous-tests de Comportements Inadaptés

Sous-test 7 : Expression Affective. Le sous-test « Expression Affective » (11
items) évalue la capacité de l’enfant à manifester des réponses affectives appro-
priées. Parmi les items de ce sous-test, on retrouve par exemple le fait d’utiliser
des expressions faciales ou des postures corporelles pour exprimer des sentiments,
de manifester une réaction de peur appropriée à la situation durant la session
d’évaluation et d’apprécier les chatouillements de l’examinateur.

Sous-test 8 : Réciprocité Sociale. Le sous-test « Réciprocité Sociale » (12

items) évalue les interactions sociales entre l’enfant et les autres. Les items
incluent, par exemple, le fait d’initier des interactions sociales avec l’examinateur,
de faire preuve d’attention conjointe pour des objets d’intérêt commun, de coo-
pérer aux demandes de l’examinateur et d’établir un contact visuel.

Sous-test 9 : Comportements Moteurs Caractéristiques. Le sous-test « Com-

portements Moteurs Caractéristiques » (15 items) mesure les comportements
tactiles et sensoriels qui sont typiques des enfants avec autisme. Les enfants
avec autisme présentent une préoccupation persistante pour des parties d’objets,
ainsi que des maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs. Certains items éva-
luent par exemples la manière dont l’enfant interagit avec le matériel du test,
réagit aux sons et goûte les aliments. Dans la mesure où un échec à ces items
se définit de façon négative (par exemple, « réagit de manière inappropriée,
manifeste un intérêt inhabituel ou excessif pour les cubes »), des scores élevés
démontrent une absence de tels comportements tandis que des scores bas en
indiquent la présence.

Sous-test 10 : Comportements Verbaux Caractéristiques. Le sous-test

« Comportements Verbaux Caractéristiques » (11 items) mesure la capacité de
l’enfant à parler de manière appropriée avec un minimum de répétition et de
babillage. Les items incluent, par exemples, le fait de répéter des mots ou des
phrases, de produire des sons sans signification ou incompréhensibles et d’utili-
ser un langage idiosyncrasique ou un jargon. Tout comme pour le sous-test
précédent, des scores élevés démontrent une absence de tels comportements
tandis que des scores bas en indiquent la présence.

Scores combinés en Catégories

Catégorie « Communication ». La Catégorie « Communication » évalue la capa-
cité de l’enfant à parler, écouter, lire et écrire. Les sous-tests « Cognition Verbale/
Préverbale », « Langage Expressif » et « Langage Réceptif » contribuent au score de
cette Catégorie.

Catégorie « Motricité ». La Catégorie « Motricité » évalue la compétence motrice,

incluant la coordination oculo-motrice et les mouvements de motricité globale.
Les sous-tests qui contribuent au score de cette Catégorie sont « Motricité Fine »,
« Motricité Globale » et « Imitation Oculo-Motrice ».

Catégorie « Comportements Inadaptés ». La Catégorie « Comportements Ina-

daptés » évalue chez l’enfant les comportements inappropriés lors des interactions

21
PEP-3 : Profil psycho-éducatif

sociales, le langage idiosyncrasique et les comportements répétitifs et stéréotypés.

Les sous-tests « Expression Affective », « Réciprocité Sociale », « Comportements
Moteurs Caractéristiques » et « Comportements Verbaux Caractéristiques » com-
posent cette Catégorie. La finalité première du score obtenu à cette catégorie est
d’aider l’examinateur à poser pour l’enfant un diagnostic précis d’autisme ou
d’autres troubles envahissants du développement.

Rapport de l’Éducateur
Parents ou éducateurs complètent le Rapport de l’Éducateur sur base de leurs
observations quotidiennes de l’enfant. Ces observations sont particulièrement
importantes maintenant que les parents font partie intégrante de l’équipe d’inter-
venants. Le programme TEACCH fut le premier à intégrer les parents à l’équipe
éducative (voir Préface) et cette mesure est actuellement requise par la politique
fédérale pour toute équipe qui élabore des programmes éducatifs individualisés
pour les enfants (PEI).

Schopler et Reichler (1972) furent les premiers à démontrer la crédibilité

d’utiliser l’évaluation par les parents du niveau de développement de leurs enfants
dans différents sous-tests fonctionnels. Leur étude a dégagé une corrélation
positive entre les estimations par les parents des niveaux de développement de
leurs enfants et les résultats obtenus au test. Au vu de ces résultats, les obser-
vations des parents sont devenues partie intégrante du programme TEACCH
depuis 1972.

Le Rapport de l’Éducateur comprend deux parties dans lesquelles l’éducateur

estime (a) le niveau de développement actuel de l’enfant dans différents sous-
tests et (b) la catégorie diagnostique à laquelle il appartient et le degré de sévé-
rité de ses problèmes dans différentes catégories diagnostiques. Les informations
reprises dans ces deux parties peuvent être utilisées pour aider l’examinateur à
prendre des décisions cliniques au sujet de l’enfant. En outre, le Rapport de
l’Éducateur comprend trois sous-tests, décrits ci-après.

Sous-test Problèmes de Comportement

Le sous-test « Problèmes de Comportement » (10 items) évalue les compor-
tements qui apparaissent fréquemment dans le spectre de l’Autisme. Parmi ces
items, on peut par exemples citer le manque de contact oculaire, un retard de
langage, un langage répétitif ou particulier.

Sous-test Autonomie Personnelle

Le sous-test « Autonomie Personnelle » (13 items) estime les niveaux de com-
pétences relatifs à la propreté sphinctérienne, l’alimentation, la boisson, l’habillage
et le sommeil. Certains de ces comportements peuvent apparaître uniquement
au domicile et non à l’école, ou se manifester différemment chez l’enfant en
fonction des circonstances et attentes des différents environnements.

Sous-test Comportement Adaptatif

Le sous-test « Comportement Adaptatif » (15 items) investigue les inter­actions
de l’enfant avec ses pairs et les autres personnes, la manière dont il se comporte

22
 Introduction au PEP-3

durant les activités et l’intérêt qu’il porte aux objets. Il fournit des informations
utiles pour la gestion du comportement de l’enfant à l’école et lors des transitions
de la maison à l’école.

OBJECTIFS DU PEP-3
Le PEP-3 est un outil destiné à aider à l’élaboration de programmes éducatifs
et au diagnostic d’autisme et autres troubles envahissants du développement. Il
est conçu pour faciliter la coordination des pratiques éducatives entre l’école et
la maison, en incluant un Rapport de l’Éducateur au processus d’évaluation. Plus
spécifiquement, le test est destiné à (a) déterminer les forces et les faiblesses de
chaque enfant en vue d’établir le programme éducatif le plus approprié, (b)
rassembler des informations permettant de confirmer le diagnostic, (c) évaluer
les niveaux développementaux/adaptatifs et (d) servir d’outil d’investigation pour
la recherche. Ces objectifs sont décrits dans les paragraphes suivants.

Forces et Faiblesses
Les sous-tests qui mesurent les compétences développementales peuvent
être utilisés pour commencer l’élaboration d’un Programme Éducatif Individualisé
(PEI) pour l’enfant. Lors de la mise au point du programme éducatif individualisé
d’un enfant, l’équipe éducative devra tenir compte tant de ses scores dans les
différents sous-tests que de ses performances aux items, principalement ceux de
développement pour lesquels il a obtenu des émergences (voir Chapitre 3).

Évaluations Diagnostiques
La note « Comportements Inadaptés » de l’Échelle de Performance ainsi que
les sous-tests « Problèmes de comportement » et « Comportement adaptatif » du
Rapport de l’Éducateur peuvent aider les professionnels dans l’établissement d’un
diagnostic correct et fournir des preuves permettant de confirmer un diagnostic
peu clair. La note « Comportements Inadaptés » et les items relatifs aux « Problèmes
de comportement » et « Comportement Adaptatif » du Rapport de l’Éducateur
rejoignent les critères de l’autisme du DSM-IV-TR, qui incluent des altérations
qualitatives des interactions sociales et de la communication ainsi que le carac-
tère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des
activités (American Psychiatric Association, 2000).

Niveaux Développementaux/Adaptatifs
Le niveau développemental/adaptatif est utile pour préciser une priorité dia-
gnostique pour les enfants ayant un diagnostic double ou multiple. Le niveau
développemental/adaptatif sert également à dresser un graphique des change-
ments dans des sous-tests de compétences ou comportements spécifiques, qui
peuvent à leur tour entraîner des changements dans la planification éducative ou
même dans la classification diagnostique.

23
PEP-3 : Profil psycho-éducatif

Puisque les niveaux développementaux/adaptatifs sont basés sur les rangs

percentiles, ils peuvent être utilisés seulement avec les enfants de
2 à 7 ans ½. Pour obtenir des estimations des niveaux développementaux/adap-
tatifs pour des enfants d’un faible niveau de fonctionnement âgés de plus de 7
ans ½, les examinateurs peuvent utiliser les âges développementaux ou évaluer
informellement la performance de ces enfants à des items individuels.

Recherche
Le PEP-3 permet une mesure fidèle et valide de l’autisme, normée sur base
d’un échantillon à l’échelle nationale. Il permet de comparer les résultats d’un
enfant dans les différents sous-tests aux résultats obtenus par un groupe d’enfants
avec autisme et un groupe de comparaison d’enfants « normaux ». Il peut égale-
ment s’avérer utile pour évaluer les effets des interventions cliniques et éducatives.
Enfin, les chercheurs pourront l’utiliser dans le cadre d’études longitudinales
comparant l’évolution du profil d’apprentissage d’un enfant au fil du temps et
pour dresser le bilan des changements survenus au niveau des comportements
inadaptés.

24
 Comment évaluer le niveau de développement des enfants ayant
de l’autisme ? Comment identifier les compétences acquises
ainsi que celles en « émergences » ? Autant de bases nécessaires
pour constituer un projet éducatif individualisé.

P EP-3 est la 3e version d’un outil

d’évaluation pour enfants pré-
sentant des troubles du dévelop-
pement et, en particulier, les enfants
ayant de l’autisme. Il est particulière-
cadre des comportements inadaptés :
expression affective, réciprocité sociale,
comportements moteurs et comporte-
ments verbaux caractéristiques.
Le PEP-3 est axé sur la pratique et
ment approprié pour les enfants de
constitue un matériel de premier plan
2 à 7 ans et demi.
pour les cliniciens concernés par l’éva-
Ce programme permet l’élaboration de luation. Mais aussi pour les profes-
profils autour de domaines développe- sionnels pour lesquels l’évaluation est
mentaux (cognition verbale/préverbale, orientée vers l’intervention (psycho­
langage expressif, langage réceptif, logues, pédo-psychiatres spécialistes
motricité fine, motricité globale, imita- de l’autisme, orthophonistes, personnel
tion visuo-motrice) complétés par les éducatif).
aspects plus souvent évoqués dans le

Outil téléchargeable (Windows et Mac) : encodage des cotations, traitement

des données, profils développementaux et rapports d’évaluation.

Eric Schopler est Professeur et fondateur de la Division TEACCH (Treatment and

Education of Autistic and Related Communication-Handicapped CHildren), un
programme universitaire d’État développé dans les années 1970 qui associe des
activités de recherche, d’enseignement de formation universitaire, et des services
aux personnes autistes et à leur famille.

Éric Willaye a coordonné la traduction française, il est docteur en psychologie et dirige

le Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme (Fondation SUSA).
Il est chargé de cours, à l’UMons, dans le secteur de la clinique comportementale. Il
assure de nombreuses formations de professionnels et de parents, en particulier sur
le thème de la gestion des comportements-problèmes.

La Fondation SUSA : Véritable centre de compétence en autisme, le Service

Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme (SUSA) joue un rôle important
dans l’introduction et la diffusion des concepts actuels de l’autisme et des outils
d’intervention, tant en Belgique francophone qu’à l’étranger. Le SUSA fait partie
intégrante de l’université de Mons et garde des liens privilégiés avec les milieux de
la recherche scientifique en Angleterre, en France, aux Pays-Bas, aux États-Unis…
Le travail effectué par l’équipe du SUSA depuis 1991 est reconnu par les autorités.

ISBN : 978-2-8073-3039-9
ISSN : 2031-5899

www.deboecksuperieur.com