Cours 10

FAD - LNS2T1 - Didactique des langues (mineure)
Année universitaire 2018-2019

Enseignante : Mariella CAUSA
Didactique des langues

Cours 10
QUELQUES OUTILS ET DÉMARCHES D’ENSEIGNEMENT
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COURS 10
QUELQUES OUTILS ET DÉMARCHES D’ENSEIGNEMENT
Dans toute langue, tout s’imbrique. Ainsi, le lexique, la grammaire, la culture,

forment un faisceau d’éléments constitutifs d’une langue. Il s’avère ainsi très
difficile d’opérer une distinction nette entre les différents éléments, leurs
frontières étant floues.
Cette distinction n’a en conséquence pour nous (didacticiens-linguistiques)

qu’une valeur opératoire, en ce sens qu’il est pratique d’aborder séparément
chacun de ces éléments afin d’en faciliter la description et de voir quel en est le
traitement dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère.
1. La grammaire
Pour l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, et comme le

soulignent à juste titre Cuq & Gruca (2003) : “de façon traditionnelle c’est à la
grammaire que revient l’essentiel du travail sur la forme” (p. 343).
Depuis toujours, dans la didactique des langues étrangères on a assisté à un va et

vient entre les partisans d’un enseignement basé sur la grammaire de type
traditionnel et ceux qui, au contraire, prônent pour un enseignement
« dégrammatical » de la grammaire à savoir un apprentissage de la grammaire qui
ne s'appuie pas sur la description métalinguistique de la langue.
En effet, dans la réalité, il s’agit de positions beaucoup plus nuancées ;

l’opposition entre ces deux orientations “extrêmes” tenant principalement aux
oppositions théoriques qui séparent une méthode de l’autre (voir chapitres 11 et
12).
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Lorsque nous avons parlé de progression au chapitre 7, il a été bien entendu

également question d’une progression grammaticale, donc une progression de la
forme linguistique. La question sous-jacente est la suivante : quels moyens
linguistiques faut-il fournir à l’apprenant pour qu’il apprenne (et en conséquence
communique) une langue étrangère ?
Ainsi, les progressions grammaticales sont allées de la rigueur d’une description

linguistique de type “linéaire” (liée à l’idée de “norme”) à des progressions que
l’on pourrait qualifier de plus “décousues” essentiellement au service de la
communication (progression de type spiralaire ; progression “éclatée”, etc. Voir
chapitre 8).
1.1. Qu’est-que la grammaire ?
Cuq & Gruca (idem) retiennent quatre conceptions de la grammaire que nous
allons reprendre ci-dessous :
a) Certains linguistes, comme Chomsky, voient la grammaire comme un

mécanisme génétique parmi d’autres. Dans cette perspective, tous les
individus auraient une “faculté du langage”, donc une capacité à utiliser la
langue selon ses propres règles (la compétence) ;
b) une autre manière de voir la grammaire est de l’envisager en tant que

description détaillée d’une langue donnée à travers des catégories –le
nom, l'adjectif, le verbe, etc.). Dans ce deuxième cas, il s’agit du travail des
linguistes proprement dit ;
c) la grammaire peut également être confondue avec la notion de “norme” :

il s’agit ainsi de décrire la langue à partir de jugements sur la valeur
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grammaticale (correct/incorrect) ou pas des éléments utilisés (que ce soit

en langue maternelle ou en langue étrangère). Bien évidemment, ces
jugements de valeur renvoient à des règles prescriptives du “bon usage” et
se réfèrent surtout – mais non seulement – à la langue écrite (voir par
exemple l’action de l’Académie Française sur l’évolution et l’usage de la
langue française) ;
d) enfin, la grammaire peut être appréhendée comme une activité heuristique

qui permet à l’apprenant de se construire les règles de la langue qu’il étudie
au fur à mesure que se fait l’apprentissage de cette langue (ce que certains
appellent la grammaire d’apprentissage).
e) La grammaire est également (et en conséquence) vue comme une activité

de guidage mise en place – cette fois-ci – par l’enseignant afin de
transmettre de manière appropriée la langue enseignée/apprise (ce que
certains appellent une grammaire d’enseignement) : on entend par là
l’ensemble des pratiques pédagogiques proposées, les démarches et le
métalangage utilisés, etc.
1.2. Enseignement de la grammaire et démarches choisies
Dans l’enseignement de la grammaire, on distingue généralement deux

démarches : une démarche implicite et une démarche explicite (Besse &
Porquier, 1984).
Démarche implicite : cette démarche consiste à éviter toute

explication/explicitation des règles de grammaire d’une langue.
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L’enseignant n’utilise aucun métalangage, mais s’appuie sur des

manipulations de la langue visant à faire construire à l’apprenant même la
(les) règle(s) ; la grammaire et son fonctionnement sont intériorisés par
les apprenants grâce à la présentation systématique de formes et
d'énoncés et à la contextualisation des énoncés dans le réel. Cette
démarche se fonde en conséquence sur le modèle de l'acquisition de la
langue maternelle. Il faut également souligner que l'enseignement
implicite de la grammaire n'est aucunement synonyme d'enseignement
non systématique : il a recours à d’autres formes de progression, par
exemple la gradation, l’association et les groupages. En réalité, le type de
progression a été l’un des soucis principaux des méthodologues (et
utilisateurs) se réclamant de cette démarche d’enseignement.
Démarche explicite : contrairement à la démarche implicite, l’explicitation des

règles de la langue enseignée/apprise à l'aide du métalangage sont à la base
de cette deuxième démarche d’enseignement de la grammaire. Ces règles
sont ensuite appliquées par les apprenants à l'aide d'exercices. Dans ce
cas, la prise de conscience de la règle est immédiate, elle passe souvent
avant même son utilisation Mais, l’enseignement explicite de la
grammaire n’est pas si simple. En effet, il peut, à son tour, être présenté
de manière déductive ou inductive.
 La déduction consiste à passer du général au particulier : la règle

d'abord, les exercices d'application ensuite. Les apprenants sont
d’abord exposés aux règles qui devront, ensuite, être vérifiées à l’aide
d’exercices. La vérification de l’enseignant permet de voir si la règle
a été bien assimilée ou pas.
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 L'induction consiste, quant à elle, à passer du particulier au général.

Dans cette démarche, à partir d’exemples en contexte, l’on “remonte”
par degrés à la nouvelle règle. Un enseignement de type explicite-
inductif signifie de ce fait que l'enseignant laisse d’abord aux
apprenants le temps de faire des hypothèses sur les nouveaux acquis
et ne formule qu’après de manière explicite – et avec le métalangage
qu’il juge approprié (en fonction principalement du niveau des
étudiants) – la nouvelle règle. Autrement dit, les cas sont d'abord
présentés/travaillés/discutés et la régularité n'est formulée que dans
un second temps.
2. Le lexique
Le lexique est un élément essentiel dans l’enseignement/apprentissage d’une

langue étrangère.
Cuq & Gruca (op. cit., p. 364) insistent bien sur le fait que le lexique est le
premier vecteur d’information et le pivot autour duquel s’organisent la
syntaxe et la morpho-syntaxe. Le lexique ne prend donc de sens que s’il est
travaillé dans son contexte et non en tant qu’élément isolé de la langue, comme
dans le document ci-dessous tiré du manuel Edito B2 (2010, Didier) et dans lequel
le vocabulaire étudié est recontextualisé dans les activités qui suivent :
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Toujours en ce qui concerne la progression d’enseignement/apprentissage,

certaines méthodes ont ainsi utilisé l’entrée lexicale en tant que premier élément
à travailler dans la classe de langue étrangère (voir chapitres 9 et 10, notamment
la méthode directe).
Par ailleurs, au chapitre 5 où il était question des outils de références élaborés par
le Conseil de l’Europe, nous avons présenté le Français Fondamental (qui avait
été élaboré à partir d’enquêtes sur le terrain et dont les résultats, le FF 1 et le FF
2, avaient été à la base de la progression linguistique des premiers manuels
SGAV) qui s’organise autour de listes de mots lexicaux et mots grammaticaux
selon les critères de fréquence et disponibilité. Il s’agit de ce fait d’un bon exemple
de progression bâtie à partir du lexique.
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Mais dans la classe de langue il n’est pas uniquement question de lexique

appartenant à ce que nous pouvons appeler la “vie de tous les jours”.
Il est en effet nécessaire de faire une distinction entre le lexique qui permet de
communiquer dans des situations dites “naturelles” et un lexique de
“spécialité”.
Ce dernier a donné lieu par exemple à ce qu’on appelle de nos jours le français
sur objectifs spécifiques (FOS) – appelé dans les années 1970 français
fonctionnel – et qui concerne les lexiques propres à un domaine de travail
particulier (médecine, architecture, diplomatie, économie, mécanique, etc.).
Spécificité issue du français langue étrangère, le FOS apparaît comme une
approche utile et efficace à l’apprentissage du français dans le cadre d’un domaine
professionnel particulier. En effet, s’adresse à tout apprenant ayant besoin
d’acquérir le langage employé au sein d’une profession qu’il exerce. Ce champ
didactique a par ailleurs donné lieu à un marché de l’édition assez fleurissant.
Depuis quelques années, au sein du FOS, un autre champ s’est développé, celui
du français sur objectifs universitaires (FOU) suite à l’augmentation constante
des effectifs d’étudiants allophones dans les universités françaises et
francophones. Il s’agit dans les deux cas évoqués de lexiques (mais pas seulement)
de spécialité qui demandent par ailleurs des méthodologies et pratiques
enseignantes adaptées. On se rend par conséquent facilement compte que la
langue dite de spécialité recouvre un enseignement qui ne s’adresse pas à tout le
monde mais qui répond à des objectifs précis formulés en fonction de besoins
spécifiques.
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3. Les documents authentiques
L’utilisation des documents authentiques en classe de langue étrangère remonte

aux années 1970, donc au moment où la didactique des langues met de plus en
plus l’accent sur la communication authentique et sur l’autonomie de
l’apprenant dans le processus d’apprentissage.
Maintenant, la langue “doit être présentée dans sa fonction de communication

réelle et les supports pédagogiques doivent être socialement et culturellement
intégrés […]” (Cuq & Gruca, op. cit., p. 389).
Par document authentique il faut essentiellement entendre un support écrit, oral

ou visuel tiré de l’environnement « naturel » et ordinaire. Il est, contrairement aux
documents construits (annexe 1 ci-dessous tiré du manuel Latitudes 1, Didier) :
- non fabriqué à des fins pédagogiques ;

- emprunté à la communication entre natifs ;
- livré tel quel dans la classe de langue étrangère.
Les annexes 2 et 3, sont tirées du premier manuel de FLE, C’est le printemps

(publié en 1976), qui a utilisé des documents authentiques : photos, horaires
de train, menus, etc. On n’est bien loin de tous les supports visuels et numériques
sur lesquels les manuels s’appuient de nos jours !
9
Annexe 1 (document construit = le dialogue a été fabriqué en fonction de l’élément

linguistique à apprendre = l’impératif)
Annexe 2 (document authentique)
10
Annexe 3 (document authentique)
11
Le document authentique est de toute manière une notion qui se prête à une
certaine ambiguïté, en ce sens qu’il peut être utilisé soit comme moyen de
vérification, soit comme moyen de découverte.
Dans le premier cas, l’enseignant s’en sert pour vérifier tel ou tel élément
linguistique (usage partiel et partial du document : il n’a pas été créé à ses fins
!) ; dans le second cas, le document déclenche une activité plus globale qui prend
en compte la langue et son fonctionnement dans un contexte précis. Cette dernière
utilisation est bien entendu plus complexe, mais également beaucoup plus utile et
12
stimulant pour l’apprenant, elle permet en effet d’associer l’enseignement de la

langue et l’enseignement de la civilisation.
Le document authentique devrait de ce fait être utilisé comme un support de

découverte et de discussion ; ce qui permettrait entre autres de travailler sur ce
qu’on appelle de l’interculturel, c’est-à-dire un va et vient entre la culture qu’on
est en train d’apprendre et les cultures présentes dans la classe (annexe 4 tirée du
manuel ICI 2, CLE-International).
Annexe 4 (exemple de bande dessinée, document qui représente une culture spécifique)
13
La difficulté réelle de l’emploi des documents authentiques en classe de langue

étrangère est leur richesse. Nous entendons par là que, n’étant pas conçus pour la
classe, ils permettent de multiples exploitations pédagogiques.
L’enseignant – à travers un travail pré pédagogique – doit fixer un objectif précis

en fonction du public et du niveau de ce dernier ; il est alors évident qu’il est une
question de tri : il faut en effet trier les exploitations possibles du document choisi
et en proposer une adaptée à la classe.
En effet, le document authentique n’est pas fait pour une lecture linéaire ou, pire,
pour une traduction mot à mot, ou encore comme prétexte pour introduire une
leçon de grammaire ou de lexique.
C’est pour cette raison que l’exploitation d’un document authentique ne peut être
réduite au déclenchement de débats/discussions à “bâtons rompus”, comme l’on
observe parfois.
4. Les exercices dans l’apprentissage d’une langue étrangère
4.1. Quelques remarques liminaires
L'exercice s'inscrit dans un rituel communicatif propre à la classe de langue.

Selon ce rituel, l'enseignant établit la production d'une tâche qu'il doit, dans un
second temps, évaluer.
Historiquement, l'exercice grammatical est inhérent à tout enseignement d'une

langue étrangère. Il est quelque chose de relativement stable par rapport à
l'évolution de la didactique et de la psychologie. En effet, les exercices dits
"fonctionnels" ou "notionnels" (voir cours 12) se rapprochent beaucoup des
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exercices des manuels élaborés à partir de la méthode "grammaire-traduction"

(voir cours 11) ; encore, les jeux et les exercices interactionnels étaient déjà
proposés au XVème siècle par Comenius (l'un des précurseurs de la pédagogie
active) ; enfin, les « exercices de transformation » étaient déjà utilisés au XVIIème
siècle. L’on peut synthétiser les traits distinctifs des exercices de la manière
suivante :
- caractère répétitif : le caractère primordial des exercices est la répétitivité

de la réponse attendue ou de la tâche à accomplir.
- caractère contraint de la réponse attendue. La tâche doit être exécutée

selon des règles précises dont la formulation apparaît dans la consigne.
Ainsi, celui qui exécute un exercice perd son autonomie énonciative : il doit
s'insérer dans une énonciation "toute prête".
- L'exercice porte toujours sur une composante ou sur une difficulté

particulière de la langue cible explicitée par la consigne. La tâche à
produire est alors isolée => fragmentation de la tâche qui porte sur un seul
ou quelques aspects de la langue/de la communication. D'où le caractère
essentiellement métalinguistique (on apprend une langue !!).
L'exercice peut être défini comme une tâche langagière ponctuelle à caractère
répétitif, contraint et métalinguistique marqué, tâche demandée par le
professeur (ou le manuel = consigne) aux étudiants et évaluée par lui (ou par le
manuel = corrigés).
Sur le plan didactique, l'exercice remplit une fonction d'entraînement et

d'évaluation : un exercice doit être élaboré à partir des éléments qui sont déjà en
voie d'acquisition ou acquis préalablement afin de les réemployer (par exemple
dans l'enseignement "en spirale").
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L'exécution correcte de l'exercice montre qu'il y a eu apprentissage. Ceci dit, une

exécution incorrecte de l'exercice peut tenir également à une mauvaise
compréhension de la consigne de la part de l'apprenant, ou encore à une
multiplication des tâches requises.
Sur le plan psychologique, l'exercice est considéré comme le vecteur principal

de tout apprentissage ou de mémorisation.
Les typologies des exercices varient selon les critères que l'on adopte. Ainsi, par
exemple, Bastuji (1977 cité par Besse et Porquier , 1984) propose une typologie
qui tient compte des paramètres suivants :
- origine (manuel, enseignant,…)
- domaine linguistique traité (oral, écrit, registre, orthographe, syntaxe, …)
- modèle métalinguistique appliqué (grammaire implicite, explicite,…)

- travail demandé (type de consigne)
- type d'exécution (individuel, en groupe, à la maison, en classe, …)
- type de correction (immédiate, différée, en groupe, …) - finalités

pédagogiques.
4.2. Une typologie des exercices/activités en FLE
Nous terminerons ce cours avec un premier aperçu de quelques

exercices/activités 1 les plus utilisés dans les manuels et exercisiers pour
1
Exercice = travail ciblé sur un objectif spécifique. Il est conçu pour répondre à une difficulté particulière
(Dictionnaire de la didactique du français langue étrangère et seconde, 2003, p. 94).
Activité = notion plus complexe qui renvoie à un ensemble d’action effectuées pour l’apprentissage. L’exercice,
comme nous l’avons dit ci-dessus, répond à une difficulté spécifique et non pas à un ensemble de tâches à
produire. L’activité est l’unité englobante et l’exercice est l’une de ses composantes.
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l’apprentissage des langues en vous proposant la typologie élaborée par Cuq et

Gruca (op. cit.). Il s’agit d’une typologie formelle, c’est-à-dire qu’elle prend
essentiellement en compte les différentes “formes” des exercices et non pas les
principes théoriques sous-jacents et dont l’objectif prioritaire est bien entendu le
développement de certaines compétences en langue étrangère. Les exercices
présentés (liste non exhaustive) ci-dessous, suivent le critère de “complexité
croissante”. La tâche demandée à l’apprenant va donc du plus simple (par
exemple, les exercices à trous) au plus complexe (par exemple, les exercices de
reformulation) selon leur niveau de compétence en langue étrangère.
 questionnaires à réponses fermées : questionnaire de type binaire qui

repose sur une seule alternative et invite l’apprenant à répondre « oui » ou
« non » / « vrai » ou « faux » :
(Zoom 1, 2012, Editions Maison des langues.)
17
 questionnaires à réponses ouvertes : questionnaire qui invite l’apprenant

à répondre avec son propre vocabulaire et ses propres formulations :
Echo A1, 2010, CLE-International)
 questionnaires à choix multiples : questionnaire qui se présente sous forme

d’une question suivie de plusieurs réponses qui vont d’un mot à la phrase
:
(ICI 2, 2008, CLE-International)
18
 exercices à trous : exercice à partir de phrases ou d’un texte dans lesquels

on a aménagé des trous qu’il faut remplir : la restitution dépend du
contexte ou de l’élément grammatical que l’on doit travailler :
(Echo A1, 2010, CLE-International)
 exercices de mise en relation : se présentent sous forme de liste : il s’agit

de mettre en correspondance un élément de la liste A avec un élément de
la liste B (correspondance des paires) :
(Echo A1, 2010, CLE-International)
19
 exercices de reconstitution de texte : il demande la restitution du texte

source découpé en plusieurs segments. Il s’agit de le remettre dans l’ordre
en suivant la chronologie et la cohérence textuelles. La difficulté de cet
exercice réside dans le nombre de pièces découpées et du principe de
reconstitution :
(ICI 2, 2008, CLE-International)
 exercices de « réparation » du texte : cet exercice consiste à écrire une

partie du texte-source qui a été supprimée : inventer le début, la fin,
l’épisode central,… Cet exercice est étroitement lié à la compréhension du
texte et donne une place importante à l’imaginaire de l’apprenant ;
 matrices » des textes : exercice qui consiste à faire produire à l’apprenant

un texte à partir d’un modèle (matrice). Les matrices peuvent être très
simples avec un vocabulaire et des règles de grammaire imposées (par
20
exemple, des publicités), mais aussi beaucoup plus complexes et partir de

documents authentiques avec un fonctionnement textuel particulier (cf. ci-
dessous « production écrite ») :
(Edito B2, 2010, Didier)
 activités de reformulation et de réécriture :
• la forme la plus utilisée et la modification d’une phrase ou d’un texte

par expansion ou par contraction ;
21
• il s’agit de faire réécrire des textes « autrement » avec des règles

linguistiques et textuelles propres à la langue étudiée.
(Echo A1, 2010, CLE-

International)
 activités d’analyse et de synthèse : parmi ces trois activités sont

généralement privilégiées : le résumé (ou contraction de textes), le compte
rendu et la synthèse de textes.
22

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Didactique des langues

QUELQUES OUTILS ET DÉMARCHES D’ENSEIGNEMENT

QUELQUES OUTILS ET DÉMARCHES D’ENSEIGNEMENT

Dans toute langue, tout s’imbrique. Ainsi, le lexique, la grammaire, la culture,

Cette distinction n’a en conséquence pour nous (didacticiens-linguistiques)

Pour l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, et comme le

Depuis toujours, dans la didactique des langues étrangères on a assisté à un va et

En effet, dans la réalité, il s’agit de positions beaucoup plus nuancées ;

Lorsque nous avons parlé de progression au chapitre 7, il a été bien entendu

Ainsi, les progressions grammaticales sont allées de la rigueur d’une description

1.1. Qu’est-que la grammaire ?

a) Certains linguistes, comme Chomsky, voient la grammaire comme un

b) une autre manière de voir la grammaire est de l’envisager en tant que

c) la grammaire peut également être confondue avec la notion de “norme” :

grammaticale (correct/incorrect) ou pas des éléments utilisés (que ce soit

d) enfin, la grammaire peut être appréhendée comme une activité heuristique

e) La grammaire est également (et en conséquence) vue comme une activité

1.2. Enseignement de la grammaire et démarches choisies

Dans l’enseignement de la grammaire, on distingue généralement deux

Démarche implicite : cette démarche consiste à éviter toute

L’enseignant n’utilise aucun métalangage, mais s’appuie sur des

Démarche explicite : contrairement à la démarche implicite, l’explicitation des

 La déduction consiste à passer du général au particulier : la règle

 L'induction consiste, quant à elle, à passer du particulier au général.

Le lexique est un élément essentiel dans l’enseignement/apprentissage d’une

Toujours en ce qui concerne la progression d’enseignement/apprentissage,

Mais dans la classe de langue il n’est pas uniquement question de lexique

3. Les documents authentiques

L’utilisation des documents authentiques en classe de langue étrangère remonte

Maintenant, la langue “doit être présentée dans sa fonction de communication

Par document authentique il faut essentiellement entendre un support écrit, oral

- non fabriqué à des fins pédagogiques ;

Les annexes 2 et 3, sont tirées du premier manuel de FLE, C’est le printemps

Annexe 1 (document construit = le dialogue a été fabriqué en fonction de l’élément

Annexe 2 (document authentique)

Annexe 3 (document authentique)

stimulant pour l’apprenant, elle permet en effet d’associer l’enseignement de la

Le document authentique devrait de ce fait être utilisé comme un support de

La difficulté réelle de l’emploi des documents authentiques en classe de langue

L’enseignant – à travers un travail pré pédagogique – doit fixer un objectif précis

4. Les exercices dans l’apprentissage d’une langue étrangère

4.1. Quelques remarques liminaires

L'exercice s'inscrit dans un rituel communicatif propre à la classe de langue.

Historiquement, l'exercice grammatical est inhérent à tout enseignement d'une

exercices des manuels élaborés à partir de la méthode "grammaire-traduction"

- caractère répétitif : le caractère primordial des exercices est la répétitivité

- caractère contraint de la réponse attendue. La tâche doit être exécutée

- L'exercice porte toujours sur une composante ou sur une difficulté

Sur le plan didactique, l'exercice remplit une fonction d'entraînement et

L'exécution correcte de l'exercice montre qu'il y a eu apprentissage. Ceci dit, une

Sur le plan psychologique, l'exercice est considéré comme le vecteur principal

- origine (manuel, enseignant,…)

- domaine linguistique traité (oral, écrit, registre, orthographe, syntaxe, …)

- modèle métalinguistique appliqué (grammaire implicite, explicite,…)

- type de correction (immédiate, différée, en groupe, …) - finalités

4.2. Une typologie des exercices/activités en FLE