Rapport Consequencespandemiesanteglobale

1
DIRECTION SCIENTIFIQUE
Christiane Bergeron-Leclerc, Ph.D., Université du Québec à Chicoutimi
Danielle Maltais, Ph.D., Université du Québec à Chicoutimi
AUTEUR-TRICES
Eve Boily, assistante de recherche, Université du Québec à Chicoutimi
Marjolaine Tremblay, Ph.D.(c), coordonnatrice de recherche, Université à Chicoutimi
Christiane Bergeron-Leclerc, Ph.D., Université du Québec à Chicoutimi
Danielle Maltais, Ph.D., Université du Québec à Chicoutimi
Jacques Cherblanc, Ph.D., Université du Québec à Chicoutimi
Jacinthe Dion, Ph.D., Université du Québec à Chicoutimi
Eve Pouliot, Ph.D., Université du Québec à Chicoutimi
Sophie Bernard, Ph.D. Polytechnique Montréal
Myriam Dubé, Ph.D., Université du Québec à Montréal
Anne Renée Gravel, Ph.D., Université TÉLUQ
Josée Grenier, Ph.D., Université du Québec en Outaouais
Oscar Labra, Ph.D., Université du Québec en Abitibi Témiscamingue
Lara Maillet, Ph.D., École nationale d’administration publique
Andrée-Anne Marchand, Ph.D., Université du Québec à Trois-Rivières
Marie-Hélène Morin, Ph.D., Université du Québec à Rimouski
Claudiane Ouellet-Plamondon, Ph.D., École de technologie supérieure
Cathy Vaillancourt, Ph.D., Institut national de recherche scientifique
Marie-Pier Vaillancourt-Morel, Ph.D., Université du Québec à Trois-Rivières
ÉDITION
La réalisation de ce projet a été rendue possible grâce à une subvention octroyée par la Fédération
québécoise des professeures et des professeurs d’université.
Ce document est disponible sur le site Internet Constellation, le dépôt institutionnel de l’Université du
Québec à Chicoutimi à l’adresse suivante : https://constellation.uqac.ca/8055
CONCEPTION DE LA PAGE COUVERTURE

Service des communications et des relations publiques de l’Université du Québec à Chicoutimi
DÉPÔT LÉGAL
Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2022
ISBN (version PDF) : 978-2-9812621-9-6
Toute reproduction partielle de ce document est autorisée à condition d’en mentionner la source.
© Université du Québec à Chicoutimi
2
REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier les organisations et les personnes qui nous ont aidés à réaliser
cette étude. En premier lieu, il faut citer les professeures et les professeurs universitaires qui ont
consacré de leur temps pour compléter le sondage. Sachant combien la pandémie a affecté la
tâche professorale, nous tenons ici à exprimer notre profonde gratitude envers nos collègues
œuvrant au sein des 11 institutions universitaires concernées par cette étude.
Des remerciements particuliers sont également dus à Eve Boily et Marjolaine Tremblay,
respectivement assistante et coordonnatrice de recherche, pour la qualité exceptionnelle de leur
travail. Merci également à David Emond, pour son aide précieuse dans la réalisation des analyses
statistiques.
Merci à la Fédération québécoise des professeures et des professeurs d’université pour
leur appui financier. La pandémie a transformé de manière considérable le travail du corps
professoral et cet appui nous a permis d’en documenter les répercussions sur notre santé et celle
de nos collègues.
C’est grâce à ces appuis que cette étude, dont les résultats sont traduits dans ce rapport,
a pu être menée.
Bonne lecture!
3
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX 5
LISTE DES FIGURES 6
LISTE DES ABRÉVIATIONS 7
FAITS SAILLANTS 8
INTRODUCTION 9
1– ÉTAT DES CONNAISSANCES 10
1.1 Dimension organisationnelle 11
1.2 Dimension professionnelle 13
1.3 Dimension sociale 15
1.4 Dimension psychologique 18
1.5 Contexte de pandémie 19
2- MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE 21
2.1 Contexte de réalisation de l’étude 22
2.2 Description du questionnaire 23
2.3 Analyse de données 26
3- PRÉSENTATION DES RÉSULTATS 26
3.1 Profil des participant·es à l’étude 27
3.2 Données sur l’expérience universitaire 31
3.3 Données sur le stress et les craintes liés à la pandémie 34
3.4 Données sur la santé physique 37
3.5 Données sur la santé sociale 39
3.6 Données sur la santé spirituelle 40
3.7 Données sur la santé mentale 41
3.6.1. Manifestations compatibles avec le trouble d’anxiété généralisée 42
3.6.2 Manifestations compatibles avec le trouble dépressif majeur 45
3.6.3. Manifestations compatibles avec le trouble de stress post-traumatique 47
4- DISCUSSION DES RÉSULTATS 49
5- FORCES ET LIMITES DE L’ÉTUDE 54
CONCLUSION 56
RÉFÉRENCES 58
4
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Description des échelles de mesure .......................................................................... 24
Tableau 2 : Profil des participant·es (%) ....................................................................................... 30
Tableau 3 : Craintes liées à la contamination (%) ......................................................................... 37
Tableau 4 : Modèle prédictif des facteurs associés au trouble d’anxiété généralisée ................ 44
Tableau 5 : Modèle prédictif des facteurs associés au trouble dépressif majeur ........................ 46
Tableau 6 : Modèle prédictif des facteurs associés au trouble de stress post-traumatique ....... 48
5
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Répartition des répondant·es selon l'université d'appartenance .................................28
Figure 2 : Taux de satisfaction moyen face aux modalités de gestion en temps de pandémie ...33
Figure 3 : Évolution de la perception de la santé physique entre les mois de novembre 2020
(T2) et d’avril 2021 (T3) ......................................................................................................................38
Figure 4 : Évolution du sentiment de solitude et du soutien social entre les mois de novembre
2020 (T2) et d’avril 2021 (T3).............................................................................................................39
Figure 5 : Moyennes observées aux sous-échelles de la qualité de vie spirituelle .......................41
Figure 6 : Répartition des professeur·es en fonction de la gravité des manifestations

apparentées au trouble d'anxiété généralisée .................................................................................43

apparentées au trouble dépressif majeur ........................................................................................45

apparentées au trouble de stress post-traumatique .......................................................................47
6
LISTE DES ABRÉVIATIONS
ÉNAP École nationale d’administration publique

ÉTS École de technologie supérieure
FQPPU Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université
INRS Institut national de la recherche scientifique
OMS Organisation mondiale de la santé
POLYTECHNIQUE Polytechnique Montréal
RUQ Réseau de l’Université du Québec
TAG Trouble d’anxiété généralisée
TDM Trouble dépressif majeur
TÉLUQ Université TÉLUQ
TSPT Trouble de stress post-traumatique
T1 Temps 1 : avril 2020
T2 Temps 2 : novembre 2020
T3 Temps 3 : avril 2021
UQ Université du Québec
UQAC Université du Québec à Chicoutimi
UQAM Université du Québec à Montréal
UQAR Université du Québec à Rimouski
UQAT Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
UQO Université du Québec en Outaouais
UQTR Université du Québec à Trois-Rivières
7
FAITS SAILLANTS
• Cette étude s’intéresse aux répercussions de la pandémie sur l’état de santé

globale des professeur·es universitaires.
• Au total, 734 professeur·es représentant 11 établissements universitaires

québécois ont participé à l’un ou plus des trois temps de cette enquête
quantitative menée entre les mois d’avril 2020 et 2021.
• Les professeur·es ayant participé à l’étude sont majoritairement des personnes

qui s’identifient en tant que femmes, citoyennes canadiennes, non autochtones
et non racisées.
• Au-delà du confinement, le télétravail est demeuré la norme pour la majorité des

professeurs en novembre 2020 (86,8 %) et en avril 2021 (92,2 %).
• Plus de la moitié des professeur·es révèlent avoir eu le sentiment de trop travailler

ainsi que d’être submergé·es par les tâches à accomplir. Malgré tout, la majorité
se disent motivé à accomplir leurs tâches.
• Les données démontrent que les professeur·es sont majoritairement satisfait·es

quant à la transmission de l’information et aux décisions prises par leur institution
à propos de la continuité académique pendant la pandémie.
• Comparativement au mois d’avril 2021, le niveau de stress, de même que la

crainte d’être contaminé·es par le virus étaient plus importants au mois de
novembre 2020.
• Près de la moitié des professeur·es perçoivent une détérioration de leur état de

santé physique en novembre 2020 (54,9 %) et en avril 2021 (48,2 %).
• Les douleurs musculosquelettiques ont augmenté durant la pandémie : le cou, la

partie inférieure du dos, les épaules et les bras sont particulièrement touchés.
• Les données sur la santé sociale démontrent une augmentation du sentiment de

solitude malgré un bon niveau de soutien social.
• La qualité de vie spirituelle des professeur·es, bien que faible, est demeurée
relativement stable au cours des trois temps de l’étude.
• La répartition des répondant·es, selon la gravité des manifestations cliniques, est

plus importante en novembre 2020 pour le trouble d’anxiété généralisée, en avril
2021 pour le trouble dépressif majeur et en avril 2020 pour le trouble de stress
post-traumatique.
8
INTRODUCTION
En raison de la propagation mondiale de la COVID-19 (maladie à coronavirus 2019),
le directeur général de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) a décrété le 11 mars
2020 l’état de pandémie. Les populations scolaires, notamment universitaires, ont été les
premières à être affectées par des fermetures d’établissement le 13 mars 2020. Des
solutions d’urgence ont alors été mises en œuvre au sein des différents campus, afin de
permettre aux étudiant·es de finaliser leur trimestre d’hiver 2020. En l’absence de
vaccination accessible durant la première année de pandémie, le confinement, puis la
distanciation sociale étaient de mise. Ce passage du « présentiel » vers le « numérique »
a demandé aux étudiant·es et aux employé·es de déployer de l’énergie considérable, afin
de s’adapter à cette nouvelle réalité. Certaines solutions temporaires se sont depuis
maintenues et diversifiées dans l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur.
C’est ainsi que des milliers d’étudiant·es et d’employé·es universitaires se retrouvent
encore en télé-étude ou télétravail. Ce contexte particulier a des répercussions sur la
santé globale des populations universitaires. C’est dans le but de mieux cerner les enjeux
de santé des étudiant·es et employé·es du Réseau de l’Université du Québec (RUQ) qu’a
été entreprise la présente étude longitudinale au printemps 2020.
Ce rapport de recherche s’intéresse plus particulièrement à la santé globale des
professeur·es d’université dans le contexte de la première année de pandémie (avril 2020
à avril 2021). Il vise plus spécifiquement à : 1) Dresser le portrait de la santé physique,
psychologique, sociale et spirituelle des professeur·es universitaires et 2) Identifier les
9
facteurs de risque et de protection de la santé mentale des professeur·es universitaires.
S’adressant à la Fédération québécoise des professeures et des professeurs d’université
(FQPPU), ce rapport est divisé en deux parties. La première constitue un état des
connaissances à propos du bien-être des professeur·es universitaires tandis que la
seconde situe, puis analyse les résultats émergeant de notre étude.
1– ÉTAT DES CONNAISSANCES
Depuis plusieurs années, des changements organisationnels et structurels ont
modifié le milieu académique en raison des exigences, des conditions et des pratiques de
gestion mises de l’avant par les directions des universités. Jusque dans les années 1990,
le milieu académique était reconnu comme étant un environnement professionnel faible
en stress (Catano et al., 2010; Gillespie et al., 2001). Or, les études démontrent que les
professeur·es vivent désormais des niveaux de stress au travail de plus en plus importants,
excédant ceux retrouvés dans d’autres secteurs publics (Kinman et Jones, 2008; Kinman
et Wray, 2014). La constante expansion des tâches professionnelles selon les trois
composantes (enseignement, recherche et services à la collectivité) vient aggraver cette
situation (Pace et al., 2021; Vera et al., 2010) 1. En effet, cette surcharge de travail est
directement reliée à des niveaux plus élevés de stress, d’anxiété de performance et
d’épuisement professionnel ainsi qu’à des niveaux plus faibles de bien-être (Darabi et al.,
2017b; Gillespie et al., 2001; Han et al., 2020; Yin et Wang, 2020; Pace et al., 2021). À cet
1 Pour en savoir plus sur l’ampleur de la tâche professorale, cette visualisation peut être consultée :
https://twitter.com/KatiaBlairon/status/1428657135819370496/photo/1.
10
égard, la relation négative entre le stress et le bien-être du personnel universitaire a été
démontrée à maintes reprises (Gillespie et al., 2001). Néanmoins, les professeur·es
universitaires affirment être majoritairement satisfait·es de leur emploi (Darabi et al.,
2017b; Duke et Deschenaux, 2008; Kinman et Jones, 2008).
Suffit-il d’être professionnellement satisfait·e pour être en bonne santé ? Cette
synthèse d’écrits scientifiques 2 a pour but de s’intéresser la santé globale des
professeur·es universitaires selon trois dimensions occupationnelles du bien-être, soit la
dimension organisationnelle, la dimension professionnelle et la dimension sociale. Par
ailleurs, une attention particulière est portée aux stratégies d’adaptation utilisées par le
corps professoral pour répondre aux effets du stress. Dans cette perspective, les
conséquences de la pandémie de la COVID-19 sur le bien-être des professeur·es
universitaires sont documentées au sein d'une section distincte, étant donné la
singularité de cette crise sanitaire.
1.1 Dimension organisationnelle
Selon les écrits, les pratiques de gestion universitaire régissent les exigences
professionnelles prescrites aux professeur·es en réformant leurs conditions
environnementales et en influençant leur bien-être (Torp et al., 2018; Van De Voorde et
al., 2012). Plus précisément, il existe actuellement deux gouvernances prédominantes
2 Au total, 45 études, publiées entre 2001 et 2021 font partie de cette recension des écrits. Ces écrits ont
été repérés sur les bases de données PsychInfo, Pubmed, Medline et Scopus. En ajout à ces requêtes, le
site internet de la FQPPU a été consulté afin de repérer d’autres documents pertinents.
11
dans le milieu académique : la gouvernance néolibérale managériale et la gouvernance
traditionnelle collégiale. La première, la gouvernance néolibérale, vise une gestion des
performances de manière directive pour optimiser les résultats dans un but financier. Or,
les recherches démontrent qu’elle nuit au bien-être des professeur·es universitaires
(Franco-Santos et Doherty, 2017). En effet, cette gouvernance omet les réalités du milieu
en promouvant des tâches et des délais irréalistes. Les chercheur·euses imputent ce
constat aux divergences entre les normes personnelles et professionnelles des
professeur·es (autonomie, compétence, appartenance) (Larson et al., 2019) et les normes
organisationnelles de l’établissement universitaire (rendement, résultats, gains) (Francos
et al., 2017). Ainsi, pour les professeur·es universitaires, la gouvernance managériale
produit un effet contraire à celui recherché (performance) en plus de porter atteinte au
bien-être du corps professoral (Franco-Santos et Doherty, 2017; Franco-Santos et al.,
2017). La seconde gouvernance dite traditionnelle collégiale vise, dans un intérêt collectif,
une répartition plus égalitaire des pouvoirs où les professeur·es ont davantage
d’autonomie et de contrôle sur leur travail 3 . Ces conditions se traduisent par
l’augmentation de leur engagement et de leur satisfaction au travail (Larson et al., 2019);
deux variables qui sont partie intégrante du bien-être (Vera et al., 2010). Bref, les
professeur·es retirent davantage de bénéfices (meilleure santé globale) lorsqu’il·elles ont
le sentiment de collaborer avec l’organisation et d’être autonomes (Franco-Santos et
Doherty, 2017; Franco-Santos et al., 2017; Larson et al., 2019).
3 Ce type de gouvernance est également promulgué par la Loi sur l’Université du Québec (Éditeur officiel
du Québec, 2022).
12
1.2 Dimension professionnelle
Parallèlement à la gestion universitaire, il y a depuis plusieurs années, une
multiplication des rôles pour les membres du corps professoral (Kinman et Johnson, 2019).
Ces rôles sont liés aux trois composantes de la tâche, soit l’enseignement, la recherche et
les services aux collectivités (Vera et al., 2010; Wardell, 2021). La première composante
englobe toutes les tâches en lien avec l’enseignement. Ainsi, les professeur·es
universitaires doivent élaborer, planifier, réviser, actualiser et diffuser leurs cours tout en
étant disponibles aux éventuelles demandes des étudiant·es (Wardell, 2021). La
deuxième composante concerne la recherche et comprend, entre autres, la production
de demandes de subventions, la collecte et l’analyse de données, l’encadrement aux
cycles supérieurs, de même que la diffusion et la vulgarisation scientifique (Wardell, 2021).
La troisième composante comprend les services à la collectivité qui sont en expansion
chez les professeur·es universitaires (Pace et al., 2021; Sang et al., 2015). Ces services sont
de nature diverse et peuvent se réaliser tant au sein de l’institution d’appartenance, que
dans la communauté élargie. Les mandats administratifs, l’implication au sein de comités
d’évaluation par les pairs, l’organisation d’activités de mobilisation des connaissances
sont des exemples de services pouvant être rendus par les professeur·es universitaires.
Enfin, les professeur·es doivent assurer leur propre développement intellectuel et de
carrière par des formations afin d’être à jour dans leur champ d’expertise. Vera et al.
(2010) ont démontré que les professeur·es qui accordent la majorité de leur temps à la
recherche sont moins propices à l’épuisement professionnel et sont plus enclin·es à
éprouver de l’engagement et de la satisfaction dans leur travail. Cette relation est inverse
13
chez celles et ceux dont le travail consiste principalement à réaliser des tâches
administratives. Ces dernier·es déclarent davantage de problèmes de santé comme le
stress, l’épuisement professionnel et la présence de manifestations dépressives (Vera et
al., 2010). Il s’agit des problématiques contribuant le plus à diminuer le bien-être
(Williams et al., 2017). Parallèlement à ces exigences, les études démontrent la légitimité
d’un lien entre les horaires de cours et le bien-être. Effectivement, les professeur·es qui
dispensent leurs cours tôt le matin ou tard en soirée souffrent davantage de stress que
leurs confrères avec un horaire typique (entre 9 :30 et 17 :00). Ceci est principalement
attribuable aux contraintes que cet horaire impose sur leur vie personnelle, familiale et
sociale (Cladellas et Castelló, 2011).
Dans cet ordre d’idées, l’engagement des professeur·es universitaires dans leur
travail se révèle être davantage prononcé afin de répondre aux exigences croissantes du
milieu universitaire (Gillespie et al., 2001). En effet, la majorité des professeur·es
travaillent plus que le nombre d’heures compris dans leur contrat (Kinman et al., 2006;
Torp et al., 2008). Ainsi, il est commun d’observer des comportements de dépendance au
travail (workaholism) chez les professeur·es (Fetherston et al., 2020; Guidetti et al., 2019).
D’ailleurs, ces comportements sont encouragés, voire valorisés dans le milieu
universitaire (Pace et al., 2021). Or, cette compulsion et cette obsession dans le travail ne
sont pas sans conséquences. Entre autres, ils engendrent davantage de conflits dans la
vie personnelle (Akram et Ch, 2020; Kinman, 2014; Torp et al., 2018; Winefield et al.,
2014). Conséquemment, ces conflits relationnels portent atteinte à la santé mentale et
14
physique en augmentant les risques d’anxiété et de dépression chez les professeur·es
(Akram et Ch, 2020; Kinman et Jones, 2008), tout en nuisant à leur qualité de vie au travail.
Celle-ci dépend de l’engagement de ces personnes au travail (temps, efforts), du bien-
être (professionnel, personnel) et des conditions du milieu (quantité de tâches, rôles,
soutien) (Dahie et al., 2017). De plus, selon l’enquête sur le corps professoral de Dyke et
Deschenaux (2008), le quart des professeur·es auraient remis en cause leur leurs projets
familiaux et il·elles auraient choisi d’avoir moins d’enfants en raison des demandes
occupationnelles, et ce, après leur embauche en milieu universitaire. En somme, bien
qu’un horaire régulier permette un meilleur équilibre entre la vie personnelle et
professionnelle et, conséquemment, une diminution du stress et une augmentation du
bien-être; le rôle de professeur·e excède considérablement cet horaire en raison de la
prolifération de tâches relatives aux trois composantes (Cladellas et Castelló, 2011; Sang
et al., 2015).
1.3 Dimension sociale
Il est reconnu que les relations sociales, autant professionnelles que personnelles,
sont des modérateurs du bien-être (Akram et Ch, 2020). D’une part, la présence de
conflits relationnels nuit à la concentration des professeur·es, à l’engagement dans le
milieu universitaire et au bien-être (Kinman et Jones, 2008). Une des raisons majeures de
ces conflits réside dans l’affaiblissement des barrières entre le travail et la vie personnelle
pour répondre aux demandes (Fetherston et al., 2020; Kinman, 2014). En effet, il est
démontré que la majorité des professeur·es universitaires travaillent au-delà du nombre
15
d’heures inscrites dans leur contrat, et ce, les soirs et les fins de semaine (Kinman et al.,
2006; Torp et al., 2018). Ainsi, le temps consacré à la réalisation de tâches
professionnelles à la maison, l’allongement des journées passées à l’université et le
manquement à des activités familiales pour compléter les tâches académiques sont des
exemples de comportements compensatoires (Bell et al., 2012; Fetherston et al., 2020;
Kinman et Jones, 2008). Inversement, les tensions sociales engendrées par le milieu
académique (stress, fatigue) se répercutent sur la vie personnelle et familiale et
entraînent aussi le deuil de certaines aspirations ou encore des conflits plus importants
(Tremblay et al., 2022; Fetherston et al., 2020). En raison de ces conditions, certain·es
professeur·es universitaires pensent même à quitter leur emploi (Aboobaker et al., 2019).
En revanche, les relations sociales positives produisent les effets contraires.
Effectivement, la communication avec les collègues professeur·es est primée dans le
milieu universitaire (Darabi et al., 2017a; Urbina-Garcia, 2020). Par le partage
d’expériences et la recherche active de solutions, la communication permet une
augmentation de la motivation dans le travail et un engagement renouvelé (Han, Yin,
Wang et Bai, 2020; Kolomitro et al., 2020). Ainsi, le soutien social crée un sentiment
d’appartenance à la communauté académique et les valeurs qui y sont associées (partage,
échange) améliorent également le bien-être (Aboobaker et al., 2019).
Si certaines réalités sont communes à l’ensemble des professeur·es, d’autres
concernent des groupes plus spécifiques. Les personnes racisées, qui sont susceptibles de
vivre de la discrimination (liée à origine ethnique ou la langue), être confronté·es à des
16
injustices, telles que la diminution de leur crédibilité due à des préjugés, à leur accent ou
à leur langage écrit, sont à risque de voir leur état de santé affecté (Catala, 2022;
Zambrana et al., 2021).
Par ailleurs, un autre aspect social concerne les distinctions selon le genre dans les
universités. La proportion de professeur·es du même genre exerçant dans des domaines
similaires en fait état. Ainsi, selon Dyke et Deschenaux (2008), les femmes sont davantage
présentes dans les disciplines sociales et les hommes dans les domaines se rapportant
aux sciences appliquées et génies. Cette division du champ d’expertise entraîne des
répercussions dans le financement accordé aux chercheur·euses. Plus précisément, les
hommes obtiennent des fonds de recherche qui dépassent la limite de ceux obtenus par
les femmes. Ce constat souligne la prépondérance des hommes à obtenir des subventions
provenant de l’extérieur de l’université (secteur privé) (Dyke et Deschenaux, 2008).
Paradoxalement, les femmes ont un inventaire d’expériences professionnelles autant en
recherche qu’en enseignement plus important, et ce, avant même d’entamer leur carrière
universitaire (Dyke et Deschenaux, 2008).
Également, les femmes font davantage face à des micro-agressions que leurs
confrères masculins (Blithe et Elliott, 2020; Elliott et Blithe, 2021). Ces micro-agressions
sont souvent banalisées, créant un environnement professionnel néfaste et une
satisfaction au travail moindre. Dans le même ordre d’idées, les études démontrent que
les femmes ont aussi moins de soutien de la part des doyen·nes et un salaire moins élevé
17
que les professeurs masculins (Blithe et Elliott, 2020; Elliott et Blithe, 2021). Les femmes
œuvrant en tant que professeures en milieu universitaire déclarent aussi avoir plus de
difficultés à concilier leur travail avec leur vie familiale. Donc, en raison de l’accumulation
de ces différences selon le genre, les femmes sont plus propices à souffrir de problèmes
de santé (Dyke et Descheneaux, 2008). Effectivement, les diverses situations que vivent
les femmes nuisent autant à leur santé mentale (anxiété, dépression) qu’à leur santé
physique (Dyke et Descheneaux, 2008; Redondo-Flórez et al., 2020), au point de constater
la présence d’une détresse psychologique chez certaines (Elliott et Blithe, 2021).
1.4 Dimension psychologique
Au cours des dernières années, quelques études ont mis en évidence le stress
occupationnel vécu par les professeur·es universitaires, de même que des taux
préoccupants de détresse psychologique (Catano et al. 2010). Compte tenu de ce qui
précède, les stratégies d’adaptation sont démontrées comme étant bénéfiques pour le
bien-être des professeur·es universitaires quand elles sont utilisées à bon escient (Farhan
et Ali, 2016; Han, Yin et Wang, 2020). En effet, elles sont des modérateurs des effets du
stress au même titre que le soutien social et le sentiment de contrôle des professeur·es
sur leur travail (Gillespie et al., 2001; Mudrak et al., 2018). Ainsi, les stratégies les plus
répandues sont la régulation des émotions et la résolution du problème. Les stratégies
négatives telles que le déni ou l’abnégation sont moins efficaces en raison des efforts
demandés pour faire fi des problèmes qui persistent (Salimzadeh et al., 2020). En ce qui
concerne le sentiment de contrôle, plus les professeur·es universitaires ont une
18
autonomie de choix et d’actions sur leur travail, plus ils·elles sont satisfait·es et se sentent
bien (Mudrak et al., 2018). De surcroît, le choix de travailler expressément en
enseignement serait un modérateur du bien-être, car ces professeur·es exercent pour des
raisons intrinsèques (vocation) ou extrinsèques (gains connexes). Plus précisément, ce
choix premier traduit un accomplissement pour ces individus comparativement à ceux
dont l’enseignement est un choix fortuit (Aboobaker et al., 2019). Au-delà du choix, les
compétences personnelles affichent un résultat similaire. En effet, la présence d’une
intelligence émotionnelle permet aux professeur·es d’obtenir une plus grande confiance
personnelle qui se répercute directement dans leurs tâches professionnelles en leur
procurant un sentiment d’accomplissement (Akanni et al., 2020). De plus, l’intelligence
émotionnelle agit comme une barrière au stress du travail en offrant des stratégies
d’autorégulation positives et adéquates, ainsi qu’en augmentant la part de contrôle sur
la situation (Farhan et Ali, 2016). Cette compétence est donc liée à un sentiment
d’efficacité personnelle plus important (contrôle, gestion), réduisant le stress et
augmentant la satisfaction au travail (Farhan et Ali, 2016). Ainsi, les ressources
personnelles des professeur·es, telles que le sentiment d’efficacité personnelle ou encore
l’optimisme dirigé vers l’obtention de résultats pour le travail, réduisent les risques
d’épuisement (Han et al., 2020).
1.5 Contexte de pandémie
La pandémie de la COVID-19 a entrainé une redéfinition des cadres de pratiques
des professeur·es universitaires. Tandis que certains projets de recherche ont accusé un
19
retard considérable en raison de la pandémie (temps, recrutement, fonds), le contexte
actuel a permis l’avancement et le début de nouveaux écrits scientifiques sur le sujet
(Côté et al., 2021). Par ailleurs, l’omniprésence du télétravail a obligé les professeur·es à
développer de nouvelles compétences en lien avec les technologies, et ce, dans un court
laps de temps (Wray et Kinman, 2021). Cette nouvelle pédagogie a produit un stress
occupationnel chez les professeur·es (Heiden et al., 2021; Shen et Slater, 2021). D’abord,
ce stress découle du matériel informatique dont les professeur·es disposent à la maison
qui est souvent moins performant et à jour que les installations de l’université. Puis, le
fait d’adapter et de dispenser les cours uniquement en mode virtuel a insécurisé certaines
personnes (Côté et al., 2021). De plus, les professeur·es doivent désormais faire preuve
d’une gestion accrue des courriels et des demandes croissantes pour le soutien des
étudiant·es, tout en assurant une constance dans la qualité du contenu offert (Côté et al.,
2021). En ce qui concerne l'équilibre entre le travail et la famille en contexte de pandémie,
certain·es professeur·es estiment avoir eu une plus grande liberté, tandis que d'autres
ont éprouvé des difficultés à travailler de la maison avec la présence de leurs enfants
(Heiden et al., 2021). Toutefois, la majorité des études font état de l’affaiblissement des
barrières entre le travail et la vie personnelle. Cette confusion des limites serait encore
plus importante depuis la pandémie (Heiden et al., 2021). Les symptômes physiques les
plus rapportés sont la fatigue, l’insomnie, les difficultés d’endormissement et les maux de
tête (Kinman et Jones, 2008). La santé des professeur·es femmes ou racisé·es semble
avoir été particulièrement affectée dans le contexte de la pandémie (Davis et al., 2022).
Nonobstant ces constats, les professeur·es universitaires ont fait preuve de stratégies
20
d’adaptation positives pour résoudre les problèmes qu’ils·elles rencontrent (Shen et
Slater, 2021). Entre autres, en raison de ces circonstances exceptionnelles, ils·elles
communiquent davantage avec les membres de leur famille et leurs ami·es par différents
moyens technologiques (Akour et al., 2020).
Cet état des connaissances a permis de mettre en évidence des enjeux liés au bien-
être des professeur·es universitaires. La majorité des études, qu’elles aient été menées
ou non en contexte pandémique, ne s’intéressent en général qu’à une seule des
dimensions de la santé et ont été effectuées en contexte américain. Nous n’en savons
encore que très peu sur l’état de santé globale des professeur·es universitaires œuvrant
en contexte québécois. Venant bousculer leur réalité, la pandémie a été un contexte
propice pour s’intéresser de plus près à cette population.
2- MÉTHODOLOGIE DE L’ÉTUDE
Cette section, décrit de manière synthétique, les principaux repères
méthodologiques de l’étude IMPACT COVID. Plus spécifiquement, il est question du
contexte de réalisation de l’étude, du questionnaire utilisé, de même que des modalités
d’analyse de données.
21
2.1 Contexte de réalisation de l’étude
Cette étude 4 a été initiée en avril 2020, peu de temps après la déclaration de
pandémie mondiale par l’OMS. Elle est menée à travers toutes les constituantes du
Réseau de l’Université du Québec (RUQ 5, ainsi qu’au sein de Polytechnique Montréal 6.
Cette étude longitudinale 7 , menée par une équipe de recherche interdisciplinaire et
intersectorielle, se déroule sur une période de deux ans et comprendra à terme six phases
de collecte de données8. Cette étude vise l’ensemble des étudiant·es et des employé·es
des institutions universitaires partenaires du projet. Le recrutement des personnes
participantes s’est effectué par l’entremise des partenaires de l’étude (ex. associations
étudiantes, syndicats, services des communications) qui ont diffusé, à chaque phase, les
appels à participation, notamment à travers les réseaux sociaux. Après avoir complété le
sondage, les personnes participantes ont été volontairement invitées à mentionner leur
intérêt à participer à un tirage de cartes-cadeaux, de même qu’aux phases ultérieures de
4 Pour en savoir plus sur cette étude nous invitons les lecteurs à consulter le site internet du projet :
www.uqac.ca/impactcovid. Des articles publiés par l’équipe de recherche peuvent également être
consultés : a) Cherblanc et al. (2021), b) Bergeron-Leclerc et al. (2021) b) Maltais et al. (2022) et c) Pouliot
et al. (2022).
5
Plus précisément, les 11 établissements académiques qui ont participé à cette étude sont les suivants :
l’École nationale d’administration publique (ÉNAP), l’École de technologie supérieure (ÉTS), l’Institut
national de la recherche scientifique (INRS), Polytechnique Montréal (Polytechnique), l’Université TÉLUQ
(TÉLUQ), l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), l’Université du Québec à Montréal (UQAM),
l’Université du Québec à Rimouski (UQAR), l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT),
l’Université du Québec en Outaouais (UQO) et l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR).
6 Polytechnique Montréal, par l’entremise de la professeure Sophie Bernard, s’est intégrée au projet au
mois d’avril 2021.
7 Cette étude a été entérinée par les Comités d’éthique de la recherche de l’Université du Québec à
Chicoutimi (Certificat : #2020-491) et de Polytechnique Montréal (Certificat : #CER-2021-28P).
8 Ces phases sont : 1-Avril 2020, 2-Novembre 2020, 3-Avril 2021, 4-Novembre 2021, 5-Avril 2022 et 6-
Novembre 2022.
22
l’étude. Le présent rapport se concentre uniquement sur les réponses des professeur·es,
et il est basé sur des données récoltées lors des trois premières phases de l’étude.
2.2 Description du questionnaire
Cette étude vise, par l’entremise d’un sondage en ligne disponible sur la
plateforme LimeSurvey, à documenter les répercussions de la pandémie sur la santé
globale 9 des étudiant·es et des employé·es universitaires. Le questionnaire développé
dans le cadre de cette étude est majoritairement constitué de questions et d’échelles
validées en français (voir le tableau 1 10 pour la description). En plus d’une section
sociodémographique (ex. genre, âge, citoyenneté, état matrimonial), il comprend des
questions reliées à l’expérience universitaire (ex. satisfaction face aux processus
décisionnels, à la transmission d’information, à l’implication), aux stress et craintes
engendrés par la pandémie, de même qu’à la santé physique, mentale, sociale et
spirituelle.
9 La santé globale se décline en quatre dimensions : la santé physique, psychologique, sociale et spirituelle.
Le concept de santé mentale tel que vu ici dépasse la notion d’absence de maladie pour être observé
selon la notion de bien-être. Cette définition s’inscrit dans deux continuums interreliés; l’un représentant
l’absence ou la présence de troubles mentaux, l’autre le niveau de santé mentale (de faible à élevé). On
dira alors qu’une personne aune santé mentale complète si elle ne présente pas de trouble mental et
qu’elle a un niveau élevé de bien-être (Doré et Caron, 2017).
10 Le questionnaire comprenait également des échelles liées à la santé conjugale et familiale. Ne faisant
toutefois par l’objet d’analyses dans ce rapport, ces échelles ne sont pas décrites. L’article de Pouliot et
al. (2022) à propos des enjeux de conciliation travail famille chez les employé·es universitaires peut
toutefois être consulté pour en savoir plus à ce sujet.
23
Tableau 1 : Description des échelles de mesure
Nom Description sommaire Scores Alpha de

Minimal Maximal Cronbach
General Anxiety Disorders La version française du GAD-7 a été utilisée (Canuel et al., 2019). Ce questionnaire 0 21 0,91
(GAD-7) de type auto administré comprend 7 items qui permettent de mesurer la présence
ainsi que la sévérité des symptômes d’anxiété généralisée (Spitzer et al., 2006) Le
GAD-7 peut également être utilisé pour dépister d’autres troubles tels que le
trouble de panique, l’anxiété sociale et le trouble de stress post-traumatique. Les
scores sont définis comme étant l’absence d’anxiété de 0 à 4 points, l’anxiété
légère de 5 à 9 points, l’anxiété modérée de 10 à 14 points et l’anxiété sévère de 15
à 21 points.
Impact of Event Scale (IES- Ce questionnaire de type auto administré est un outil qui permet de mesurer la 0 24 0,87
6) présence du trouble de stress post-traumatique (Brunet et al., 2003). La version
originale (IES) comprend 15 items (Horowitz et al., 1979), tandis que la version
abrégée utilisée pour cette étude, comprend 6 items (Thoresen et al., 2010). Le
score maximal est de 24 points et un score plus élevé indique la présence d’un
trouble de stress post-traumatique de manière plus importante chez le répondant.
Patient Health Ce questionnaire de type auto administré permet de mesurer la présence de 0 6 0,83
Questionnaire (PHQ-2) troubles dépressifs majeurs (Canuel et al., 2019; Kroenke et al., 2003). Il comprend
2 items issus de la version originale qui en comprend 9 (PHQ-9) (Kroenke et al.,
2001; Kroenke et al., 2003). Le score maximal est de 6 points. Le seuil clinique du
trouble dépressif majeur est de 3 points. Un score entre 0 et 2 correspond à
l’absence de trouble dépressif, tandis qu’un score de 3 à 6 indique la présence d’un
trouble dépressif majeur.
Social Provisions Scales Ce questionnaire auto rapporté a pour but d’évaluer le soutien social disponible de 0 20 0,86
(SPS-5) la personne. La version originale comprend 24 items (Cutrona et Russell, 1987;
Caron et al., 1996), tandis que la version réduite utilisée ici en comprend 5 (Orpana
et al., 2019). Les cinq dimensions du soutien social qui sont mesurées à l’aide de
l’échelle sont : l’attachement, l’intégration sociale, la réassurance de sa valeur,
l’aide matérielle ainsi que l’orientation. Un score plus élevé signifie un niveau de
soutien social plus important.
24
Three-Item Loneliness Ce questionnaire de type auto administré vise à mesurer le sentiment de solitude 3 9 0,82
Scale chez un individu. Il comprend 3 items issus de l’échelle UCLA Loneliness Scale ayant
été traduite en français (de Grâce et al., 1993; Hughes et al., 2004; Russel, 1996).
WHOQOL-SRPB Ce questionnaire de type auto administré vise à mesurer la qualité de la vie 32 160 0,96
spirituelle, la religion et les croyances personnelles. L’échelle sur la qualité de vie
spirituelle (SRPB) comprenant 32 items est utilisée ici (Group WHOQOL-SRPB, 2006).
Elle mesure huit dimensions : l’espoir et l’optimisme, le sens de la vie,
l’émerveillement, la paix intérieure, la plénitude, la puissance spirituelle et la foi
(Mandhouj et al., 2012). Un score plus élevé signifie un niveau de qualité de vie
spirituelle plus important.
25
2.3 Analyse de données
Les données quantitatives obtenues à travers les phases de l’étude ont été
analysées à l’aide de SPSS (version 27) pour les analyses descriptives et de SAS (version
9.4) pour les analyses de régression multiples. Le modèle de régressions linéaires
multiples avec variables descendantes a été retenu, car il permet d’élaborer un modèle
prédictif de haute qualité, mais qui comprend un nombre minimal de dimensions. Ce type
d’analyse implique que toutes les variables indépendantes sont intégrées au départ, puis
éliminées une à la fois, jusqu’à ce que le modèle ne comprenne que des variables
significatives. Il importe finalement de mentionner que les modèles présentés répondent
aux postulats d’homogénéité de la variance et de la normalité des résidus et que des
ajustements de Bonferroni ont été effectués afin de prévenir les fausses corrélations.
3- PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
Cette section s’intéresse à la santé globale des professeur·es universitaires au
cours de la première année de pandémie (printemps 2020-printemps 2021). Elle vise à
faire un portrait sociodémographique des personnes ayant participé à l’étude, en plus de
s’intéresser à leur réalité professionnelle, à leur perception de la pandémie et à leur état
de santé globale. Un portrait descriptif de la santé physique, sociale, spirituelle et
psychologique des participant·es est d’abord effectué pour ensuite s’intéresser plus
finement aux facteurs prédicteurs du trouble d’anxiété généralisé, du trouble dépressif
majeur et du trouble de stress post-traumatique.
26
3.1 Profil des participant·es à l’étude
Ainsi, l’échantillon total est composé de 734 répondant·es, dont 298 au premier
temps, 145 au deuxième temps et 291 au troisième temps. Plus précisément, la
proportion la plus élevée de répondant·es provient de l’UQAC lors du premier temps
(n=70) et du deuxième temps (n=44). Or, au troisième temps, l’UQAM est l’université avec
la représentation la plus importante (n=70).
En ce qui a trait à la composante universitaire, tel que le démontre la figure 1,
l’établissement d’enseignement supérieur d’attache ayant le plus grand nombre de
répondant·es est l’UQAC (23,0 %). Toutefois, trois universités ont une proportion de
répondant·es de plus de 10 %. Il s’agit, d’abord, de l’UQAM (15,7 %), puis de l’UQO
(12,9 %) et de l’UQAR (11,5 %). Il est à noter que les moyennes de réponses des
universités d’appartenance sont indépendantes du temps. Effectivement, ces données
ont été comptabilisées selon une perspective sommative plutôt que séquentielle afin
d’exposer une vision globale des composantes universitaires, et ce, selon chacune des 11
universités.
27
25,0% 23,0%
ENAP
20,0% ÉTS
15,7% INRS
15,0% POLYTECHNIQUE
12,9%
11,5% AUTRE
9,8%
10,0% 8,5% TÉLUQ
6,0% UQAC
3,8% 4,4%
5,0% UQAM
2,7%
1,6% UQAR
0,1%
0,0% UQAT
UQO
UQTR
Figure 1 : Répartition des répondant·es selon l'université d'appartenance
En ce qui concerne les données sociodémographiques, une attention particulière
est portée à l’âge moyen, au genre, au statut matrimonial, à la présence d’enfants dans
le foyer familial, à la citoyenneté, à l’appartenance à une communauté autochtone et à
l’ethnicité. Bien que cette étude vise à évaluer les distinctions possibles et l’évolution des
facteurs sur trois temps, les résultats obtenus démontrent qu’il n’y a aucune différence
significative en ce qui a trait à la répartition des répondant·es, et ce, pour l’ensemble des
caractéristiques sociodémographiques investiguées. Ainsi, les données seront présentées
selon la moyenne cumulative des trois temps. Le Tableau 2 résume les caractéristiques
des participant·es.
28
L’âge moyen des professeur·es universitaires est de 47,6 ans. Compte tenu de la
longévité de l’étude et de la durée entre chacune des phases, le vieillissement naturel des
répondant·es doit être pris en compte. Effectivement, du premier temps (âge moyen de
47,2) au dernier temps (âge moyen de 48 ans), une année s’est écoulée (avril 2020 à 2021).
La classification par genre fait état d’une prépondérance de répondant·es
s’identifiant au sexe féminin (60,1 %) comparativement au sexe masculin (39,1 %). De
plus, 0,8 % des répondant·es s’identifient comme appartenant à un genre autre que
binaire.
Ensuite, pour ce qui est du statut matrimonial, les réponses ont démontré une plus
grande proportion de professeur·es vivant en couple (83,9 %) comparativement à
ceux·celles vivant seul·es (16,1 %). Toujours dans le foyer familial, la moyenne d’enfants
chez les professeur·es universitaires à l’étude est de 1,5 enfant avec un écart-type de 1,2
ce qui est inférieur à la moyenne québécoise qui se situait à 1,6 enfant par famille en 2019
(ISQ, 2020).
Quant à la citoyenneté, la moyenne cumulative des trois temps de mesure
démontre que la très grande majorité des professeur·es universitaires sont des
citoyen·nes canadien·nes (93,7 %), tandis que 4,4 % sont des résident·es permanent·es et
seulement 1,8 % sont des résident·es temporaires (internationaux, travailleur temporaire,
visiteur-touriste, permis ministériel). C’est lors du deuxième temps de mesure que le
29
pourcentage de résident·es permanent·es était le plus élevé pour un total de 5,6 %, alors
que le pourcentage le plus bas concernait les résident·es temporaires (0,7 %).
Pour ce qui est de l’appartenance à une communauté, seulement 1,3 % des
répondant·es sont Autochtones. Ce taux varie de 0,7 % au deuxième temps à 1,8 % au
troisième temps de mesure. De plus, un faible pourcentage de professeur·es
universitaires considère faire partie d'un groupe racisé (6,5 %). La distribution de cette
valeur est de 8,2 % au premier temps, de 3,5 % au deuxième temps et de 6,4 % au
troisième temps.
Tableau 2 : Profil des participant·es (%)
Caractéristiques Avril 2020 (T1) Novembre 2020 (T2) Avril 2021 (T3)
Genre
Féminin 60,7 60,1 59,4
Masculin 38,3 39.9 39,6
Non binaire 1,0 0,0 1,1
Statut matrimonial
En couple 83,8 84,0 84,0
Seul·e 16,2 16,0 16,0
Citoyenneté
Citoyen· ne canadien·ne 93,8 93,8 93,6
Résident·e permanent·e 4,2 5,6 3,6
Résident·e temporaire 1,7 0,7 2,8
Autre 0,3 0,0 0,0
Identité autochtone
Oui 1,0 0,7 1,8
Non 99,0 99,3 98,2
Ethnicité
Être racisé·e 8,2 3,5 6,4
Être non racisé·e 91,8 96,5 93,6
30
3.2 Données sur l’expérience universitaire
Lors des trois temps de mesure, diverses questions permettant de documenter la
perception des professeur·es face à leur expérience universitaire ont été posées. Plus
précisément, la section suivante du rapport vise à brosser le portrait global de la
satisfaction de l’ensemble des répondant·es par rapport à leur occupation professionnelle
ainsi qu’aux modalités de gestion en temps de pandémie.
La première composante s’intéresse à la satisfaction des professeur·es face aux
processus généraux de transmission d’information par leur institution d’appartenance. La
grande majorité des répondant·es sont plutôt ou très satisfait·es de cet aspect (74,2 %).
D’ailleurs, l’UQAR est l’université avec le plus haut taux de réponses favorables face au
processus de transmission de l’information (94 %). Puis, l’ÉTS, l’ÉNAP et l’UQAT se
classent au second rang avec des pourcentages égaux (90 %). Suivant un ordre
décroissant, les institutions académiques subséquentes qui ont affiché des taux
considérablement élevés à cette question sont l’INRS (89,3 %), la TÉLUQ (83,1 %), l’UQO
(79,6 %) et l’UQTR (75,4 %). Toutefois, l’UQAM (66,7 %), l’UQAC (63,9 %) et Polytechnique
(53,8 %) se situent en bas de la moyenne (74,2 %). En effet, les professeur·es de ces
institutions académiques rapportent être moins satisfait·es du processus de transmission
de l’information comparativement aux autres universités.
La deuxième composante à l’étude est la satisfaction des professeur·es face aux
décisions prises en matière de continuité académique. Ainsi, en tenant compte de la
31
totalité des réponses souscrivant aux critères de satisfaction de « plutôt » et « tout à fait »,
la moyenne est de 72,1 % pour l’ensemble des universités pour les trois temps de mesures
confondus. Toutefois, l’UQAT (85,7 %), l’UQAR (77,6 %) et TÉLUQ (75,0 %) ont des
pourcentages de satisfaction excédant cette moyenne. De plus, l’ÉTS (70,0 %) affiche un
pourcentage considérablement élevé. Or, des trois universités avec un taux de
satisfaction faible à la composante précédente, deux se retrouvent, encore une fois, avec
la même réalité. En effet, les professeur·es de l’UQAC (65,4 %) et de Polytechnique
(50,0 %) sont nombreux·ses à n’être pas du tout ou peu satisfait·es face aux décisions
prises en matière de continuité académique. Toutefois, l’ÉNAP est l’université affichant
le pourcentage d’insatisfaction (pas du tout et peu satisfait·es) le plus haut soit de 71,4 %.
La troisième composante vise à évaluer le niveau de satisfaction à l’égard de
l’implication des professeur·es dans le processus décisionnel en vigueur au sein de leur
institution. Dans l’ensemble, les pourcentages de cette composante sont moins élevés
comparativement aux deux éléments précédents. Ainsi, la moyenne de satisfaction
(plutôt et tout à fait satisfait·es) pour les trois temps de mesure se situe à 57,0 %. Les
pourcentages les plus élevés de professeur·es satisfait·es de l’implication des membres
du personnel au sein de leur institution se retrouvent à l’UQAT (93,1 %), à la TÉLUQ
(88,1 %), à l’UQAR (85,5 %) et à l’ÉTS (85,0 %). Dans les autres institutions académiques,
les pourcentages se situent entre 55,8 % (Polytechnique) et 76,8 % (UQO). Toutefois, c’est
toujours au sein de Polytechnique (55,8 %) et de l’UQAC (60, 5 %) que les pourcentages
de professeur·es satisfait·es sont les moins élevés.
32
La quatrième composante, soit la satisfaction face aux mesures de soutien
déployées en milieu universitaire, démontre que la majorité des professeur·es affirment
être également satisfait·es, et ce, durant les trois temps de mesure (voir la figure 2). En
effet, au premier temps de mesure, les pourcentages de répondant·es plutôt ou tout à
fait satisfait·es se situaient à 60,0 %, tandis qu’au second temps, ils étaient de 59,3 % et
enfin au dernier temps de 63,1 %. Ainsi, la moyenne des trois temps est de 60,8 %.
Néanmoins, des pourcentages moins élevés que la moyenne ont été constatés chez
certaines institutions académiques, soit Polytechnique (60,0 %), l’UQAC (58,3 %), l’UQAM
(50,4 %) et l’ÉNAP (15,4 %). Il s’agit donc de la quatrième composante de satisfaction pour
laquelle l’UQAC affiche un pourcentage en dessous de la moyenne, tandis que c’est la
troisième composante pour Polytechnique et la deuxième pour l’ÉNAP.
100%
90%
80% 74,2% 72,1%
70% 60,8%
57,0%
60%
50% 43,0%
39,2%
40%
25,8% 27,9%
30%
20%
10%
0%
Transmission Continuité Implication du Mesures de soutien
d'information académique personnel déployées
Pas du tout et peu satisfait Plutôt et tout à fait satisfait
Figure 2 : Taux de satisfaction moyen face aux modalités de gestion en temps de

pandémie
33
Considérant le contexte de la pandémie, les modalités de travail ont évolué pour
privilégier presque exclusivement le travail à distance. En effet, les institutions
universitaires ne permettaient pas la présence de leurs employé·es au sein de leurs locaux.
Conséquemment, le télétravail est devenu la nouvelle norme obligatoire. Il a donc été
possible de constater que la majorité des répondant·es ont accompli leurs différentes
tâches la plupart du temps ou tout le temps à distance au temps 2 (86,8 %) et au temps 3
(92,2 %). Par ailleurs, en ce qui concerne la charge de travail en temps de pandémie, les
résultats démontrent que la plupart des professeur·es ont éprouvé le sentiment d’avoir
trop travaillé (temps 2 : 65,3 % et temps 3 : 64,3 %) et d’avoir été assez ou tout à fait
submergé·es par le travail à accomplir (temps 2 : 72,5 % et temps 3 : 73,1 %). Cependant,
la majorité des professeur·es affirment également avoir été assez ou tout à fait motivé·es
face à la tâche à accomplir (temps 2 : 69,0 % et temps 3 : 73,0 %).
3.3 Données sur le stress et les craintes liés à la pandémie
La situation pandémique a été ponctuée de multiples inquiétudes autant
personnelles que professionnelles chez les professeur·es, affectant considérablement
leur sentiment de bien-être.
À cet effet, les analyses de variance indiquent que le niveau de stress quotidien
ressenti par les professeur·es est plus important selon la période de prise de mesure. Par
conséquent, le degré de stress quotidien au deuxième temps et au troisième temps est
significativement plus élevé qu’au premier temps (F = 6.64 ; p = 0,0017).
34
Parallèlement à ces données, c’est lors du deuxième temps de mesure que les
professeur·es rapportent avoir vécu le plus grand stress pour des raisons personnelles. En
effet, 10 % des professeur·es de cette étude rapportent être énormément stressé·es pour
eux-mêmes en raison de la crise. Parallèlement à ce constat, c’est aussi au temps 2 que
le taux de répondant·es affirmant ne pas du tout être stressé·es par la crise est le plus bas
(3,8 %). Toutefois, la moyenne des résultats pour les trois temps confondus démontre
que les professeur·es qualifient la crise sociosanitaire d’évènement peu (33,1 %) à
moyennent stressant pour eux·elles (31,2 %). Le niveau de stress pour des raisons
personnelles est significativement plus élevé au deuxième temps comparativement au
premier et au troisième temps (F = 5.87; p = 0,0031).
De surcroît, c’est également au temps 2 que les professeur·es affichent les
résultats les plus considérables, soit de 35,4 % (beaucoup de stress) et 26,9 %
(énormément de stress) en ce qui concerne le stress en lien avec l’empêchement de
réaliser un projet ou de prendre part à une activité. En effet, la majorité des répondant·es,
aux trois temps de mesure, rapportent avoir vécu beaucoup (31,6 %) à énormément
(22,0 %) de stress pour cette raison. Conséquemment, ce stress est significativement plus
élevé en novembre 2020 (T2) qu’en avril 2020 (T1) et qu’en avril 2021 (T3) (F = 7.05; p =
0.0010).
Par ailleurs, pour ce qui est de l'aspect nuisible de la pandémie dans le futur pour
les répondant·es, il n’y a pas de différence significative entre les trois temps de mesure.
35
En effet, la majorité des professeur·es ne rapportent pas (31,9 %) ou peu (25,0 %) de
stress en lien avec la possibilité que la pandémie leur nuise plus tard selon la moyenne
des trois temps de mesure confondus.
Il en est de même pour le stress relié à la peur d’avoir perdu quelque chose
d’important en raison de la pandémie. Effectivement, il n’y a pas de différences
significatives entre les trois temps de mesures. Or, le temps 2 regroupe les plus grandes
proportions de professeur·es moyennement (18,5 %), beaucoup (16,9 %) et énormément
(13,1 %) stressé·es par cette possibilité. Néanmoins, la moyenne des répondant·es, aux
trois temps, se situe à 33,8 % quant au fait de ne pas être du tout stressé·es par la peur
d’avoir perdu quelque chose d’important en lien avec la pandémie.
Également, il n’y a pas différence significative entre les trois temps de mesure en
ce qui concerne le défi engendré par la pandémie en soi chez les professeur·es
universitaires. Ainsi, la moyenne de répondant·es qui ont vécu un peu de stress en raison
du défi engendré par la pandémie est de 28,1 % pour tous les temps confondus. Ce taux
diminue pour la même population qualifiant le défi comme moyennement important
(26,3 %) et de même pour ceux rapportant avoir vécu un stress plus important (22,2 %)
selon cette composante.
Pour ce qui est des craintes liées à la contamination par le COVID-19, la crainte
qu’un membre de la famille proche soit contaminé est plus importante, et ce, pour les
36
trois temps de mesures, que la crainte d’être soi-même contaminé pour les professeur·es
de cette étude (tableau 3). Également, c’est en novembre 2020 (T2) que la crainte d’être
soi-même contaminé est la plus importante chez les professeur·es.
Tableau 3 : Craintes liées à la contamination (%)
Craintes de Avril 2020 (T1) Novembre 2020 (T2) Avril 2021 (T3)
contamination
Pour soi 47,7 62,3 54,0
Pour un proche 73,8 68,0 67,7
Pour la famille élargie 40,0 35,4 36,8
Pour l’entourage 44,8 38,5 40,5
3.4 Données sur la santé physique
En ce qui concerne la perception de la santé physique, les données ont été
analysées selon la moyenne des trois temps de mesure confondus (voir la figure 3). Dans
cette perspective, la majorité des professeur·es rapportent être en bonne (38,3 %) ou en
très bonne (32,2 %) santé physique. De plus, la moitié des répondant·es indiquent que
leur état de santé physique s’est détérioré dans le temps (51,6 %), tandis qu’une faible
proportion de professeur·es rapportent une amélioration de celle-ci (23,5 %) 11. À ce sujet
les professeur·es perçoivent une détérioration de leur état de santé physique plus
importante au temps 2 (54,9 %) qu’au temps 3 (48,2 %).
11 Les proportions présentées renvoient aux moyennes des T2 et des T3 pour les dimensions concernées.
37
100%
90%
80%
70%
60% 54,9%
48,2%
50%
40%
29,0%
30% 24,2% 22,8%
20,9%
20%
10%
0%
Détérioration Stabilité Amélioration
Novembre 2020 (T2) Avril 2021 (T3)
Figure 3 : Évolution de la perception de la santé physique entre les mois de novembre

2020 (T2) et d’avril 2021 (T3)
Toutefois, 13,2 % des professeur·es universitaires déclarent souffrir d’un
problème de santé physique chronique. Il est à noter que les pourcentages de personnes
souffrant de problèmes de santé physique chronique sont plus importants lors du premier
temps (15,0 %) ainsi que du troisième temps (16,2 %). À cet effet, plus de la majorité des
professeur·es indiquent avoir des douleurs musculosquelettiques au temps 2 (69,5 %)
ainsi qu’au temps 3 (70,7 %). Les trois sites de douleurs musculosquelettiques les plus
rapportés par les professeur·es sont le cou (17,0 %), la partie inférieure du dos (19,0 %)
ainsi que les épaules et les bras (25,0 %). Il est à noter que les questions faisant état des
douleurs musculosquelettiques ont été ajoutées à la suite du premier temps de mesure.
38
3.5 Données sur la santé sociale
En ce qui a trait à la santé sociale, les données recueillies auprès des professeur·es
universitaires démontrent une divergence entre leur sentiment de solitude et leur niveau
de soutien social (voir la figure 4). D’une part, la majorité des professeur·es, soit 63,3 %,
affirment se sentir seul·es au temps 2 de l’étude. Ce constat est encore plus important au
temps 3. En effet, 72,3 % des répondant·es rapportent avoir vécu un sentiment de
solitude en avril 2021 (T3). Il est à noter que cette variable a été ajoutée à l’étude après
le temps 1. D’autre part, la majorité des professeur·es rapportent avoir un bon niveau de
soutien social. Le niveau de soutien social est relativement constant entre les trois temps
de mesure, soit de 85,6 % au temps 1, 85,8 % au temps 2 et 86,8 % au temps 3.
100%
90% 85,8% 86,8%
80% 72,3%
70% 63,3%
60%
50%
36,7%
40%
27,7%
30%
20% 14,2% 13,2%
10%
0%
Se sentir seul-e Ne pas se sentir seul- Se sentir soutenu-e Ne pas se sentir
e soutenu-e
Novembre 2020 (T2) Avril 2021 (T3)
Figure 4 : Évolution du sentiment de solitude et du soutien social entre les mois de

novembre 2020 (T2) et d’avril 2021 (T3)
39
3.6 Données sur la santé spirituelle
La qualité de vie spirituelle des professeur·es a été estimée aux trois temps de
mesure de l’étude. L’échelle utilisée permet d’obtenir un score global, de même que huit
scores liés à des dimensions particulières de la qualité de vie. À travers le temps, bien que
cette variation ne soit pas statistiquement significative, une légère diminution de la
qualité de vie spirituelle est observée chez les professeur·es. En effet, une diminution
progressive est observée entre les temps 1 (moyenne : 3,0), 2 (moyenne : 2,9) et 3
(moyenne : 2,8) de l’étude. Lorsque l’on s’intéresse plus finement aux sous-dimensions
de la qualité de vie spirituelle, des scores modérés sont observés pour l’émerveillement,
le sens, l’espoir, la paix et la plénitude. Les dimensions de puissance, de même que de
connexion et de foi, qui renvoient davantage à des convictions religieuses, sont celles où
les scores les plus faibles sont observés (voir la figure 5). En ce qui concerne ces sous-
dimensions, la seule qui fluctue de manière significative entre les temps 1 et 3 de l’étude
est la question de l’espoir. Même si statistiquement significative, cette variation de
moyennes entre les temps 1 (3,5) et 3 (3,3) est très légère et peu significative d’un point
de vue clinique (F = 4.32; p = 0,014).
40
Figure 5 : Moyennes observées aux sous-échelles de la qualité de vie spirituelle
3.7 Données sur la santé mentale
Considérant le contexte de pandémie, certaines données ont été ajoutées au
questionnaire à la suite du premier temps de mesure. Ainsi, la perception de l’état de
santé mentale globale est propre au temps 2 et 3. Dans cette perspective, les résultats
démontrent que la majorité des professeur·es, aux deux temps confondus, perçoivent
leur propre santé mentale comme étant bonne. En moyenne, 38,2 % des répondant·es
affirment avoir une bonne santé mentale, tandis que 25,8 % des professeur·es rapportent
une très bonne santé mentale. Toutefois, les résultats démontrent que 21,2 % des
professeur·es perçoivent leur santé mentale comme étant seulement passable. Par le fait
même, davantage de professeur·es ont répondu avoir une mauvaise santé mentale au
temps 3 (6,7 %) comparativement au temps 2 (0,8 %). Cette différence négative se
répercute également sur la moyenne de répondant·es affirmant avoir une excellente
41
santé mentale au temps 3 (9,7 %) comparativement au temps 2 (12,3 %). De plus, un
faible pourcentage de professeur·es (6,1 %) ont déclaré avoir un problème de santé
mentale chronique.
Notre équipe s’est intéressée de plus près à trois « états » de santé mentale en
l’occurrence : le trouble d’anxiété généralisée, le trouble dépressif majeur et le trouble
de stress post-traumatique. À cet égard, l’évolution de l’ampleur des manifestations
apparentées à ces conditions dans le temps, la répartition des répondant·es selon le degré
de gravité des manifestations, de même que les facteurs prédictifs de ces trois conditions
ont été documentées. Les prochaines lignes aborderont ces questions.
3.6.1. Manifestations compatibles avec le trouble d’anxiété généralisée
Les diverses manifestations compatibles avec le trouble d’anxiété généralisée
(TAG) ont été prises en compte dans cette étude. La figure 6 indique à ce sujet que
l’ampleur des manifestations évolue dans le temps. Au temps 1 de l’étude, qui correspond
au début de la pandémie, la majorité des professeur·es (58,2 %) avaient peu de
symptômes apparentés au TAG, tandis qu’aux temps 2 (53,1 %) et 3 (50,2 %), la majorité
des professeur·es avaient des manifestations plus graves.
42
100%
75%
58,2%
53,1% 49,8% 50,2%
46,9%
50% 41,8%
25%
0%
Avril 2020 (T1) Novembre 2020 (T2) Avril 2021 (T3)
Absente/Faible Modérée/Sévère

apparentées au trouble d'anxiété généralisée
Afin de mieux comprendre les facteurs qui prédisent les scores d’anxiété, des
analyses de régression ont été effectuées. Le tableau 4 situe le modèle explicatif du TAG :
celui-ci comprend 11 variables classées selon leur importance.
À cet égard, le stress quotidien des répondant·es est la variable contribuant le plus
au score d’anxiété généralisée. En effet, les résultats confirment, de manière significative,
que plus le quotidien d’un individu est stressant, plus l'anxiété ressentie par celui-ci est
élevée. Puis, les résultats démontrent que la qualité de la vie spirituelle influence le score
d'anxiété (2e rang 12). Dans cet ordre d’idées, plus les professeur·es ont une vie spirituelle
élevée, plus leur niveau d’anxiété est faible. La perception envers la pandémie a
également une incidence sur le niveau d’anxiété des répondants. Les personnes qui
considèrent la pandémie comme une source de stress (rang 3), une menace (rang 5) ou
12 Les rangs renvoient à l’importance de la contribution de la variable dans le modèle selon un ordre
croissant. La variable 1 est celle qui a le poids le plus important dans le modèle.
43
encore un évènement pouvant avoir des effets nuisibles pour le futur (rang 6) ont des
niveaux d’anxiété plus importants.
En ce qui concerne la citoyenneté (4e rang), les résultats démontrent que le statut
de citoyenneté influence le niveau d’anxiété ressenti par les professeur·es universitaires.
Plus spécifiquement, les répondant·es ayant un statut de résident·es temporaires vivent
plus d’anxiété, que les citoyen·nes canadien·nes et les résident·es permanent·es. En ajout
à cela, notons que les personnes racisées (rang 11) sont plus anxieuses que celles qui ne
le sont pas. Du côté du genre, le fait d’être un homme (rang 8) protège de l’anxiété, au
même titre que le fait d’avoir des enfants (rang 9).
Tableau 4 : Modèle prédictif des facteurs associés au trouble d’anxiété généralisée

Variables Num; Den DF Valeur F Pr > F
1-Stress quotidien perçu 1; 130 91,90 <.0001
2-Qualité de vie spirituelle 1; 130 29,06 <.0001
3-Pandémie en tant que source de stress 1; 130 13,55 0.0003
4-Citoyenneté 3; 130 5,17 0.0021
5-Pandémie ayant des effets nuisibles pour le futur 1; 130 8,44 0.0043
6-Pandémie en tant qu’événement menaçant 1; 130 8,07 0.0052
7-Temps écoulé depuis le début de la pandémie 2; 130 4,04 0.0198
8-Genre 2; 130 3,93 0.0220
9-Avoir des enfants ou non 1; 130 5,31 0.0228
10-Établissement d’appartenance 11; 130 2,02 0.0311
11-Être racisé e ou non 1; 130 4,24 0.0415
Par ailleurs, il a été rapporté, par les professeur·es à l’étude, que le passage du
temps influence la perception d’anxiété reliée à la pandémie (7e rang). En effet, la
moyenne des professeur·es affirmant éprouver de l’anxiété est significativement plus
44
importante au temps 3 (avril 2021) qu’au temps 2 (novembre 2020), tout en considérant
que le temps 1 (avril 2020) représente le plus bas niveau d’anxiété rapporté. Enfin, pour
ce qui est du niveau d’anxiété ressenti selon l’université d’appartenance (10e rang), les
résultats ne démontrent aucune différence significative entre les établissements. En effet,
la moyenne aux trois temps confondus pour les institutions académiques est semblable.
3.6.2 Manifestations compatibles avec le trouble dépressif majeur
L’évolution des manifestations compatibles avec le trouble dépressif majeur (TDM)
suit le même patron que ce qui a été observé pour le trouble d’anxiété généralisée. La
figure 7 indique à ce sujet que l’ampleur des manifestations évolue dans le temps. En
effet, comparativement au T1 (40,4%), on observe que les manifestations apparentées au
TDM étaient plus graves au T2 (51,5%) et au T3 (51,9%) de l’étude.
100%
75%
59,6%
48,5% 51,5% 51,9%
48,1%
50% 40,4%
25%
0%
Absente/faible Modérée/Sévère

apparentées au trouble dépressif majeur
45
Afin de mieux comprendre les facteurs qui prédisent les scores de dépression, des
analyses de régression ont été effectuées. Le tableau 5 situe le modèle explicatif du
trouble dépressif majeur : celui-ci comprend 8 variables classées selon leur importance.
Parmi ces huit variables, six sont similaires à celles qui prédisent le score d’anxiété
généralisée. C’est ainsi que le haut niveau de qualité de vie spirituelle (rang 1), le fait
d’avoir des enfants (rang 6), de même que d’être une personne non racisée (rang 7) et
citoyenne canadienne (rang 8) constituent des facteurs protecteurs du TDM.
L’importance du stress quotidien perçu (rang 2), de même que le fait de considérer la
pandémie comme une source de stress (rang 5) augmentent l’importance des
manifestations associées au TDM. De plus, plus une personne a l’impression d’avoir perdu
quelque chose d’important en raison de la pandémie (rang- 3), plus elle obtient des
résultats élevés à l’échelle de dépression.
Tableau 5 : Modèle prédictif des facteurs associés au trouble dépressif majeur

1-Qualité de vie spirituelle 1; 135 44,73 <.0001
2-Stress quotidien perçu 1; 135 28,11 <.0001
3- Pandémie en tant que source de perte 1; 135 22,91 <.0001
4-Soutien social 1; 135 19,82 <.0001
5-Pandémie en tant que source de stress 1; 135 1,65 <.0001
7-Être racisé e ou non 1; 135 5,77 0.0176
8-Citoyenneté 3; 135 3,03 0.0315
Par ailleurs, la présence d’un niveau élevé de soutien social vient agir à titre de
protection face à la présence de manifestations compatibles avec ce trouble (4e rang). En
46
effet, les professeur·es avec un soutien social fort atteignent des scores significativement
plus bas au TDM que ceux avec un soutien social faible.
3.6.3. Manifestations compatibles avec le trouble de stress post-traumatique
Les diverses manifestations compatibles avec le trouble de stress post-
traumatique (TSPT) ont été évaluées dans cette étude. La figure 8 situe l’évolution des
manifestations dans le temps. Comparativement au TAG et au TDM, et ce,
indépendamment du temps de mesure, on observe moins de professeur·es ayant des
manifestations modérées ou sévères. De plus, la proportion de personnes gravement
touchées par des manifestations apparentées au TSPT s’amenuise dans le temps.
100%
81,4% 82,3%
74,1%
75%
50%
25,9%
25% 18,6% 17,7%
0%
Absente/faible Modérée/Sévère

apparentées au trouble de stress post-traumatique
De nouveau, des analyses de régression ont été effectuées afin d’identifier les
facteurs qui prédisent la présence de manifestations compatibles avec le TSPT. Le modèle
47
final, présenté dans le tableau 6, comprend 8 variables significativement associées au
TSPT.
Sans surprise, le stress lié à la pandémie, se déclinant ici sous quatre variables, est
un facteur lié aux manifestations du TSPT. Ainsi, les personnes qui ont vécu la pandémie
comme une source de stress (rang 1) ou de menace (rang 3), de même que celles pour
qui la pandémie a amené des pertes importantes (rang 4) ou qui appréhendent des
conséquences négatives pour le futur (rang 8) vivent davantage de manifestations de
TSPT.
Tableau 6 : Modèle prédictif des facteurs associés au trouble de stress post-

traumatique
1-Pandémie en tant que source de stress 1; 146 58,39 <.0001
2- Temps écoulé depuis le début de la pandémie 2; 146 20,57 <.0001
3- Pandémie en tant qu’événement menaçant 1; 146 14,92 0.0002
4- Pandémie en tant que source de perte 1; 146 12,09 0.0007
5-Crainte d’être contaminé par le virus 1; 146 11,50 0.0009
7-Crainte qu’un membre de sa famille élargie soit 1; 146 8,28 0.0046
contaminé
8- Pandémie ayant des effets nuisibles pour le futur 1; 146 7,88 0.0057
Dans la même veine, les personnes qui ont craint d’être contaminées par le virus
SARS-CoV2 (rang 5) ou qui ont craint la contamination pour des membres de leur famille
élargie (rang 7), avaient des scores plus élevés à l’échelle de TSPT. À propos du temps
écoulé depuis le début de la pandémie, on remarque que les manifestations apparentées
au TSPT étaient plus importantes au temps 1 de l’étude (avril 2020), qu’aux temps 2
48
(novembre 2020) et 3 (avril 2021). Notons finalement que le fait d’avoir des enfants est
ici associé à des scores plus faibles.
4- DISCUSSION DES RÉSULTATS
Cette étude a permis de mettre en lumière l’état de santé globale des
professeur·es universitaires, durant la pandémie, en considérant divers facteurs
influençant leur sentiment de bien-être. Certains points saillants méritent d’être
explicités.
Premièrement, les données de cette étude démontrent qu’un faible pourcentage
de professeur·es universitaires rapportent la présence d’un problème de santé chronique
de type mental (6,1 %) ou physique (13,2 %); considérant que ce taux s’élève à 20 % chez
la population adulte québécoise (Simard et al., 2019). En effet, selon les plus récents écrits,
la population active du Québec rapporte une prévalence importante de maladies
chroniques, et ce, selon un état de multimorbidité (Simard et al., 2019). Les habitudes de
vie telles que l’activité physique, l’abandon du tabac ainsi que la consommation modérée
de substances seraient bénéfiques à une santé plus satisfaisante, à un sentiment de bien-
être ressenti (Gouvernement du Québec, 2020), ainsi qu’à la diminution du risque de
développer une maladie chronique (ISQ, 2016). Or, la pandémie a apporté des
changements considérables dans les habitudes de vie des Québécois, soit une réduction
de 45 % de la pratique d’une activité physique ainsi qu’une augmentation de la
consommation de 5 % pour le tabac, 14 % pour l’alcool et de 4,4 % pour le cannabis (ISQ,
49
2021). Plus spécifiquement à la réalité des professeur·es universitaires, le niveau de stress
occupationnel peut également nuire à la santé globale. En effet, il est possible de
constater une augmentation du niveau de stress relié, entre autres, à la passation du
mode en présentiel au mode en ligne (Wray et Kinman, 2021) cumulé au stress
occupationnel déjà présent avant la pandémie (Gillespie et al., 2001).
Deuxièmement, en ce qui a trait à la satisfaction des professeur·es universitaires
envers les mesures prises durant la pandémie, des distinctions importantes sont
observées selon l’institution d’appartenance. En effet, bien que la majorité des membres
du corps professoral des universités participantes à l’étude dénotent une satisfaction
importante envers la gestion par leur milieu académique, certaines universités affichent
des taux considérablement bas. À cet égard, aux quatre composantes à l’étude, les
professeur·es de l’UQAC et de Polytechnique rapportent des taux de satisfaction sous les
moyennes. Or, la surreprésentation des professeur·es de l’UQAC peut avoir un effet sur
les résultats. Effectivement, 21,5 % des participant·es de l’étude proviennent de cette
université. Cette prévalence est d’autant plus importante en considérant que seulement
trois universités affichent des taux de participation à l’étude en haut de 10 % soit l’UQAM
(16,5 %), l’UQO (13,4 %) et l’UQAR (11,4 %). La puissance statistique de l’UQAC, par son
nombre de participant·es élevé, peut venir influencer les taux en plaçant, ainsi,
l’université sous toutes les moyennes.
50
Troisièmement, en novembre 2020 (T2), les professeur·es de l’étude rapportent
le plus haut niveau de stress relativement aux autres temps de mesure. Considérant le
début de la deuxième vague en date du 23 août 2020, ainsi que l’atteinte des 100 000 cas,
le 24 octobre 2020, le niveau de stress vécu par ces derniers peut être associé à une
conjoncture des répercussions de la pandémie ainsi que des mesures sanitaires mises en
place (INSPQ, 2021). En effet, entre le 28 septembre et le 2 novembre 2020, une seule
des universités de l’étude se situaient dans une région où le palier d’alerte ne
correspondait pas au niveau maximal (rouge) soit l’UQAT (INSPQ, 2021). De plus, en date
du 8 octobre 2020, le Québec annonçait le renforcement des mesures sanitaires pour les
établissements d’enseignement supérieur (port du masque obligatoire en tout temps)
(INSPQ, 2021). Ce cumul d’évènements marquants, avant la prise de mesure de novembre,
peut coïncider avec le haut niveau de stress rapporté dans l’étude. En raison de ces faits,
la faible prévalence de répondant·es rapportant des craintes liées à la contamination d’un
membre de l’entourage ou d’un membre de la famille élargie en opposition à la forte
prévalence des craintes d’être soi-même contaminé démontre l’omniprésence du stress
personnel vécu par les professeur·es universitaires à ce moment précis de l’étude. Ces
résultats concordent avec ceux de la population générale. En effet, depuis le début de la
pandémie, sans distinction de temps de mesure, la crainte que la santé d’un proche (non
à risque) soit atteinte (57,0 %) est moins élevée que celle envers sa propre santé (62,0 %)
(ISQ, 2021). Toutefois, la crainte prend une ampleur différente lorsque la santé d’un
proche était déjà à risque avant la possible contamination (73,0 %) (ISQ, 2021). Également,
l’adaptation aux modalités de la pandémie ainsi qu’à la réalité du contexte sociosanitaire
51
peut expliquer le niveau de stress moins important des professeur·es à l’étude, en avril
2021 (T3) comparativement à novembre 2020 (T2). En effet, les données recueillies sur
des événements traumatiques démontrent une capacité d’adaptation positive des
individus touchés (Maltais et Larin, 2016).
Quatrièmement, en ce qui concerne les données sur la santé physique, les
résultats démontrent une augmentation des douleurs musculosquelettiques dans le
temps. Ainsi, en avril 2021 (T3), les professeur·es universitaires rapportent davantage de
douleurs musculosquelettiques au cou, à la partie inférieure du dos ainsi qu’aux épaules
et aux bras comparativement à novembre 2020 (T2). Effectivement, les études réalisées
en lien avec le télétravail à la suite de la pandémie font état de constats similaires. Une
revue intégrative des écrits sur le sujet, réalisée par Santos et al. (2021), démontre, en
autres, une augmentation des douleurs au cou, à la partie inférieure du dos, ainsi qu’aux
épaules. Les chercheur·euses imputent les douleurs musculosquelettiques au télétravail,
aux postes de travail moins ergonomiques qu’au bureau, au stress ainsi qu’à la plus
grande sédentarité reliée au changement des habitudes de vie (Santos et al., 2021).
Cinquièmement, bien que la majorité des professeur·es universitaires de l’étude
rapportent se sentir seul·es, selon une proportion importante en novembre 2020 (63,3 %)
et en avril 2021 (72,3 %), ces derniers maintiennent avoir un bon niveau de soutien social
aux trois temps de mesure (moyenne de 86,1 %). Le sentiment de solitude semble aussi
présent dans la population générale. En effet, les Québécois.es rapportent se sentir
52
souvent isolé·es (18 %), laissé·es de côté (10 %) ou avoir manqué de compagnie (19 %)
durant la pandémie, sans distinction au temps de mesure (ISQ, 2021). De surcroît, 77 %
d’entre eux·elles nomment également que leur vie sociale est moins importante qu’avant
(ISQ, 2021). Ainsi, l’augmentation du sentiment de solitude semble davantage reliée aux
mesures sanitaires et à des caractéristiques personnelles plutôt qu’au soutien social
disponible. Ainsi, l’importance du sentiment de solitude serait en lien, entre autres, avec,
le fait d’être de genre féminin, d’avoir 35 ans et moins, de vivre seul·e ainsi que l’état de
santé et l’isolement obligatoire de 14 jours (ISQ, 2021).
Sixièmement, la qualité de vie spirituelle des professeur·es. sondé·es est
modérée. Avec une moyenne de 2,9, elle se situe parmi les plus faibles ayant été
observées au sein de sociétés sécularisées (Cherblanc et al., 2021). Malgré tout, la qualité
de vie spirituelle fait partie des variables prédicatrices de l’anxiété et de la dépression
comme nous avons pu le constater dans les modèles présentés à la section 3.7. La qualité
de vie spirituelle parait ainsi jouer un rôle protecteur de la santé mentale des
professeur·es universitaires et constitue ainsi une ressource potentielle à mobiliser en cas
de besoin (Bergeron-Leclerc et al., 2022). À propos de l’espoir qui diminue
significativement dans le temps, on pourrait ici y voir un lien avec l’augmentation des
manifestations dépressives. L’espoir joue en effet un rôle important dans le
rétablissement de la santé mentale des individus (Bergeron-Leclerc, 2019).
53
En dernier lieu, il y a une augmentation, dans le temps, de la perception négative
de sa propre santé mentale chez les professeur·es universitaires à l’étude, soit entre
novembre 2020 (0,8 %) et avril 2021 (6,7 %). Des différences peuvent être observées,
selon le temps de mesures avec les données précédentes, en ce qui concerne le stress
perçu. En effet, le niveau de stress ressenti par les professeur·es est plus élevé en
novembre 2020 qu’aux autres temps. Ainsi, les résultats laissent présager une
amélioration du stress en lien avec l’adaptation au contexte sociosanitaire, tout en
affichant une dégradation de la perception de la santé mentale des professeur·es
universitaires.
5- FORCES ET LIMITES DE L’ÉTUDE
Les résultats qui émergent de cette étude doivent être interprétés en prenant en
compte certaines forces et limites. À propos des forces, il importe d’abord de prendre en
considération la rapidité à laquelle l’étude a débuté au début de la crise sanitaire. En effet,
les premières données ont été récoltées dès le mois d’avril 2020, ce qui permet d’avoir
une vision précise du début de la pandémie. En effet, il était primordial de commencer la
collecte de données au début de pandémie afin de constater les effets en temps réel et
non de manière rétrospective, ce qui évite le biais de rappel. De surcroît, l’échantillon à
l’étude est d’une taille estimable et est varié. Effectivement, onze universités dont les dix
établissements du réseau de l’UQ ont pris part à la recherche en répondant à l’étude à
chaque temps de mesure, ce qui assure une représentativité intraprovinciale. Cette étude
menée en contexte pandémique est l’une des rares à s’intéresser à la santé globale, c’est-
à-dire physique, psychologique, sociale et spirituelle des professeur·es universitaires.
54
Pour y parvenir, des instruments de mesure validés, donnant accès à ce portrait de santé
globale, ont été utilisés. Notons finalement que l’étude a également un caractère
longitudinal permettant de constater l’évolution de la santé globale des professeur·es
universitaires du Québec.
En dépit de ces forces, l’étude comporte également des limites. D’une part, en
raison de la singularité de la pandémie, ces données ne peuvent être généralisées à
d’autres contextes. Le manque de diversité ou dit autrement la relative homogénéité de
l’échantillon mérite également d’être souligné. Alors que certains groupes sont « sur-
représentés », nous pensons notamment aux femmes, les professeur·es racisé·es ou
autochtones sont sous-représentés. Dans cette lignée, considérant que le questionnaire
n’était disponible qu’en langue française, nous sommes conscient·es que certain·es
professeur·es n’ont pu être joint·es. Enfin, notons la sur-représentation des professeur·es
appartenant à certaines universités, notamment l’UQAC, par rapport à d’autres. Nous
pouvons également émettre l’hypothèse à l’effet que les personnes qui vivaient des
enjeux de santé au moment des trois phases du sondage, se sont davantage senti·es
interpellé·es par l’objet d’étude et que ceci peut avoir une incidence sur les taux observés.
Pour toutes ces raisons, et en dépit des forces observées, les résultats de cette étude ne
peuvent être généralisés outre mesure.
55
CONCLUSION
S’inscrivant dans le contexte actuel de la pandémie de la COVID-19, le présent
rapport avait pour objectif de faire état des retombées de la pandémie sur la santé globale
des professeur·es de 11 établissements universitaires du Québec. D’une part, la
perception des professeur·es face à leur expérience universitaire en temps de pandémie
est, en moyenne, positive. La satisfaction des modalités de gestion mises en place est
élevée, et ce, particulièrement pour le processus de transmission de l’information ainsi
que pour les décisions prises en matière de continuité académique. Parallèlement, bien
que la charge de travail et le sentiment d’être submergé par les tâches ont pris de
l’ampleur avec les modalités à distance, la motivation au travail reste intouchée. D’autre
part, la perception varie en ce qui concerne la santé physique, sociale et mentale des
professeur·es ainsi que les manifestations compatibles avec les différents troubles à
l’étude. En ce qui concerne la santé physique, la présence de douleurs
musculosquelettiques, particulièrement dans le haut du corps, a été observée. Pour ce
qui est de la santé sociale, malgré le soutien social disponible, les professeur·es vivent un
sentiment de solitude. Quoi que faible, la qualité de vie spirituelle constitue toutefois un
facteur protecteur de la santé mentale des professeur·es. En ce qui se rapporte à la santé
mentale, bien qu’elle soit majoritairement bonne, une proportion plus grande de
professeur·es la perçoit négativement en avril 2021. En ce qui concerne la gravité des
manifestations apparentées aux troubles mentaux, certaines tendances ont été
observées. Entre les mois d’avril 2020 et 2021, la proportion de professeur·es ayant des
manifestations modérées/sévères du trouble d’anxiété généralisée et du trouble
56
dépressif majeur s’est accentuée, tandis que le phénomène inverse a été observé pour le
trouble de stress post-traumatique. Le fait qu’un·e professeur·e sur deux ait rapporté
d’importantes manifestations compatibles avec le TAG et le TDM est préoccupant et
mériterait qu’on s’y attarde davantage, pour ne pas que cette augmentation se poursuive.
L’analyse des données des phases 4 (novembre 2021), 5 (avril 2022) et 6 (novembre 2022)
permettra de voir si ces tendances observées dans la première année de pandémie se
maintiennent ou diffèrent.
57
RÉFÉRENCES
Aboobaker, N., Edward, M. et Zakkariya, K. A. (2019). Workplace spirituality, employee

wellbeing and intention to stay: A multi-group analysis of teachers’ career choice.
International Journal of Educational Management, 33(1), 28-44.
https://doi.org/10.1108/IJEM-02-2018-0049.
Akanni, A. A., Kareem, D. B. et Oduaran, C. A. (2020). The relationship between
emotional intelligence and employee wellbeing through perceived person-job fit
among university academic staff: A structural equation modelling approach. Cogent
Psychology, 7(1), 1869376. https://doi.org/10.1080/23311908.2020.1869376.
Akour, A., Al-Tammemi, A. B., Barakat, M., Kanj, R., Fakhouri, H. N., Malkawi, A. et
Musleh, G. (2020). The impact of the COVID-19 pandemic and emergency distance
teaching on the psychological status of university teachers: A cross-sectional study
in Jordan. The American Society of Tropical Medicine and Hygiene, 103(6), 2391-
2399. https://doi.org/10.4269/ajtmh.20-0877.
Akram, M. F. et Ch, A. H. (2020). Relationship of work-family conflict with job demands,
social support and psychological well-being of university female teachers in Punjab.
Bulletin of Education and Research, 42(1), 45-66.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1258058.pdf.
Bell, A. S., Rajendran, D. et Theiler, S. (2012). Job stress, wellbeing, work-life balance and
work-life conflict among Australian academics. E-Journal of Applied Psychology,
8(1), 25-37. https://doi.org/10.7790/ejap.v8i1.320.
Bergeron-Leclerc, C. (2019). Le rétablissement en santé mentale. Représentations,
compétences et stratégies d’intervention à privilégier. Dans C. Bergeron-Leclerc,
M.-H. Morin, B. Dallaire et C. Cormier (dir.). La pratique du travail social en santé
mentale. Apprendre, comprendre, s’engager (p.61-80). Québec: Presses de
l’Université du Québec.
Bergeron-Leclerc, C., Cherblanc, J., Gauthier, G. et Maltais, D. (2022). Influence de la
spiritualité sur l'état de santé en temps de pandémie. Soins, 865, 33-35.
Bergeron-Leclerc, C., Maltais, D., Cherblanc, J., Pouliot, E. et Dion, J. (2021, 22 juin).
Santé globale et enseignement universitaire : un regard sur une année de
pandémie. La Correspondance. Le journal des profs de l’UQAC.
https://correspondance.info/?p=498.
Blithe, S. J. et Elliott, M. (2020). Gender inequality in the academy: Microaggressions,
work-life conflict, and academic rank. Journal of Gender Studies, 29(7), 751-764.
https://doi.org/10.1080/09589236.2019.1657004.
58
Brunet, A., St-Hilaire, A., Jehel, L. et King, S. (2003). Validation of a French version of the
impact of event scale-revised. Canadian journal of psychiatry. Revue canadienne de
psychiatrie, 48(1), 56–61. https://doi.org/10.1177/070674370304800111.
Canuel, M., Gosselin, P., Duhoux, A., Brunet, A. et Lesage, A. (2019). Boîte à outils pour
la surveillance post-sinistre des impacts sur la santé mentale. Institut national de
santé publique du Québec.
https://www.inspq.qc.ca/sites/default/files/publications/2523_boite_outils_surveill
ance_post_sinistre.pdf.
Caron, J. (1996). L’Échelle de provisions sociales: la validation québécoise du Social
Provisions Scale, Santé mentale au Québec, 21(2), 158-180
https://doi.org/10.7202/032403ar.
Caron, J. (2013). Une validation de la forme abrégée de l’Échelle de provisions sociales :
l’ÉPS-10 items. Santé mentale au Québec, 38(1), 297–318.
https://doi.org/10.7202/1019198ar.
Catala, A. (2022). Academic migration, linguistic justice, and epistemic injustice. Journal
of Political Philosophy, 30(3), 324–346. https://doi.org/10.1111/jopp.12259.
Catano, V., Francis, L., Haines, T., Kirpalani, H., Shannon, H., Stringer, B., & Lozanzki, L.
(2010). Occupational stress in Canadian universities: A national survey.International
Journal of Stress Management, 17(3), 232–258. https://doi.org/10.1037/a0018582.
Cherblanc, J., Bergeron-Leclerc, C., Maltais, D., Cadell, S., Gauthier, G., Labra, O. et
Ouellet-Plamondon, C. (2021). Predictive Factors of Spiritual Quality of Lige during
the COVID-19 Pandemic: A Multivariate Analysis. Journal of Religion and
Health. https://doi.org/10.1007/s10943-021-01233-6.
Cladellas, R., & Castelló, A. (2011). University professors' perceived state of health and
stress in relation to teaching schedules. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 9(1), 217-239. http://www.investigacion-
psicopedagogica.org/revista/new/english/ContadorArticulo.php?508.
Cutrona, C. E. et Russell, D. W. (1987). The provisions of social support and adaptation
to stress. Dans J. H. Perlman (dir.)., Advances in Personal Relationships (vol. 1, p. 37-
67).
Dahie, A. M., Mohamed, A. A. et Khalif, H. B. (2017). Examining factors affecting the
quality of work life of lecturers: Case study from University of Somalia in
Mogadishu, Somalia. Australian Journal of Science and Technology, 1(2), 72-79.
http://www.aujst.com/vol-1-2/05_AJST.pdf.
Darabi, M., Macaskill, A. et Reidy, L. (2017a). A qualitative study of the UK academic
role: Positive features, negative aspects and associated stressors in a mainly
teaching-focused university. Journal of Further and Higher Education, 41(4), 566-
580. https://doi.org/10.1080/0309877X.2016.1159287.
59
Darabi, M., Macaskill, A. et Reidy, L. (2017b). Stress among UK academics: Identifying
who copes best. Journal of Further and Higher Education, 41(3), 389-412.
https://doi.org/10.1080/0309877X.2015.1117598.
Davis, J.C., Li, E.P.H., Butterfield, M.S., DiLabio, G.A., Santhagunam, N. et Marcolin, B.
(2022). Are we failing female and racialized academics? A Canadian national survey
examining the impacts of the COVID-19 pandemic on tenure and tenure-track
faculty. Gend Work Organ. 29(3):703-722. doi:10.1111/gwao.12811.
de Grâce, G. R., Joshi, P. et Pelletier, R. (1993). L'échelle de solitude de l'Université Laval
(ÉSUL) : validation canadienne-française du "UCLA loneliness scale". Revue
canadienne des Sciences du Comportement, 25(1), 12-27.
Doré, I. et Caron, J. (2017). Santé mentale : concepts, mesures et déterminants. Santé
mentale au Québec, 42(1), 125-145.
Dyke, N. et Deschenaux, F. (2008). Enquête sur le corps professoral québécois : faits
saillants et questions. Fédération québécoise des professeures et professeur·es
d’université.
https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/18324/rapport_ccp_dyke_desche
naux_novembre_2008.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Éditeur officiel du Québec (2022). Loi sur l’Université du Québec (chapitre U-1).
Consultée le 2022-06-20.
Elliott, M. et Blithe, S. J. (2021). Gender inequality, stress exposure, and well-being
among academic faculty. International Journal of Higher Education, 10(2), 240-252.
https://doi.org/10.5430/ijhe.v10n2p240.
Farhan, S. et Ali, A. Z. (2016). Emotional intelligence as a predictor of self efficacy and
subjective well being among university teachers of public sector. Bahria Journal of
Professional Psychology, 15(2), 23-38. http://oaji.net/articles/2017/6066-
1522725946.pdf.
Fetherston, C., Fetherston, A., Batt, S., Sully, M. et Wei, R. (2020). Wellbeing and work-
life merge in Australian and UK academics. Studies in Higher Education.
https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1828326.
Franco-Santos, M. et Doherty, N. (2017). Performance management and well-being: A
close look at the changing nature of the UK higher education workplace. The
International Journal of Human Resource Management, 28(16), 2319-2350.
https://doi.org/10.1080/09585192.2017.1334148.
Franco-Santos, M., Nalick, M., Rivera-Torres, P. et Gomez-Mejia, L. (2017). Governance
and well-being in academia: Negative consequences of applying an agency theory
logic in higher education. British Journal of Management, 28(4), 711-730.
https://doi.org/10.1111/1467-8551.12249.
60
Gillespie, N. A., Walsh, M., Winefield, A. H., Dua, J. et Stough, C. (2001). Occupational
stress in universities: Staff perceptions of the causes, consequences and moderators
of stress. Work & Stress, 15(1), 53-72. https://doi.org/10.1080/02678370117944.
Gouvernement du Québec. (2020). Saines habitudes de vie.
https://www.quebec.ca/sante/conseils-et-prevention/saines-habitudes-de-vie.
Group WHOQOL-SRPB. (2006). A cross-cultural study of spirituality, religion, and
personal beliefs as components of quality of life. Social science and Medicine, 62(6),
1486–1497. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2005.08.001.
Guidetti, G., Viotti, S. et Converso, D. (2019). The interplay between work engagement,
workaholism, emotional exhaustion and job satisfaction in academics: A person-
centred approach to the study of occupational well-being and its relations with job
hindrances and job challenges in an Italian university. Higher Education Quarterly,
74(3), 224-239. https://doi.org/10.1111/hequ.12239.
Han, J., Yin, H. et Wang, J. (2020). Examining the relationships between job
characteristics, emotional regulation and university teachers’ well-being: The
mediation of emotional regulation. Frontiers in Psychology, 11(1727), 1-10.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01727.
Han, J., Yin, H., Wang, J. et Bai, Y. (2020). Challenge job demands and job resources to
university teacher well-being: The mediation of teacher efficacy. Studies in Higher
Education, 45(8), 1771-1785. https://doi.org/10.1080/03075079.2019.1594180.
Heiden, M., Widar, L., Wiitavaara, B. et Boman, E. (2021). Telework in academia:
Associations with health and well-being among staff. Higher Education, 81(2), 707-
722. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00569-4.
Hughes, M. E., Waite, L. J., Hawkley, L. C. et Cacioppo, J. T. (2004). A short scale for
measuring loneliness in large surveys: Results from two population-based studies.
Research on Aging, 26(6), 655–672. https://doi.org/10.1177/0164027504268574.
Horowitz, M., Wilner, N. et Alvarez, W. (1979). Impact of Event Scale: A measure of
subjective stress. Psychosomatic Medicine, 41(3), 209–218.
https://doi.org/10.1097/00006842-197905000-00004.
Institut de la statistique du Québec. (2016). L’Enquête québécoise sur la santé de la
population 2014-2015 : pour en savoir plus sur la santé des Québécois. Résultats de
la deuxième édition. Gouvernement du Québec.
https://statistique.quebec.ca/fr/fichier/enquete-quebecoise-sur-la-sante-de-la-
population-2014-2015-pour-en-savoir-plus-sur-la-sante-des-quebecois-resultats-de-
la-deuxieme-edition.pdf.
Institut de la statistique du Québec. (2020). Le bilan démographique du Québec. Édition
2020. https://statistique.quebec.ca/fr/fichier/bilan-demographique-du-quebec-
edition-2020.pdf
61
Institut de la statistique du Québec. (2021, 19 octobre). Répercussions de la pandémie
sur la vie sociale, la santé mentale, les habitudes de vie et la réalité du travail des
Québécois. https://statistique.quebec.ca/fr/document/repercussions-pandemie-
sur-vie-sociale-sante-mentale-habitudes-de-vie-et-realite-du-travail-des-
quebecois/publication/repercussions-pandemie-sur-vie-sociale-sante-mentale-
habitudes-de-vie-et-realite-du-travail-des-quebecois
Institut national de santé publique du Québec. (2021, 8 décembre). Ligne du temps
COVID-19 au Québec. https://www.inspq.qc.ca/covid-19/donnees/ligne-du-temps
Kinman, G. (2014). Doing more with less? Work and wellbeing in academics.
Somatechnics, 9(2-3), 219–235. https://doi.org/10.3366/soma.2014.0129
Kinman, G. et Johnson, S. (2019). Special section well-being in academic employees.
International Journal of Stress Management, 26(2), 159-161.
https://doi.org/10.1037/str0000131
Kinman, G. et Jones, F. (2008). A life beyond work? Job demands, work-life balance, and
wellbeing in UK academics. Journal of Human Behavior in the Social Environment,
17(1-2), 41-60. https://doi.org/10.1080/10911350802165478
Kinman, G., Jones, F. et Kinman, R. (2006). The well‐being of the UK academy, 1998–
2004. Quality in Higher Education, 12(1), 15-27.
https://doi.org/10.1080/13538320600685081
Kolomitro, K., Kenny, N. et Le-May Sheffield, S. (2020). A call to action: Exploring and
responding to educational developers’ workplace burnout and well-being in higher
education. International Journal for Academic Development, 25(1), 5-18.
https://doi.org/10.1080/1360144X.2019.1705303
Kroenke, K., Spitzer, R. L. et Williams, J. B. (2001). The PHQ-9: Validity of a brief
depression severity measure. Journal of General Internal Medicine, 16(9), 606–613.
https://doi.org/10.1046/j.1525-1497.2001.016009606.x
Kroenke, K., Spitzer, R. L. et Williams, J. B. (2003). The Patient Health Questionnaire-2:
Validity of a two-item depression screener. Medical Care, 41(11), 1284–1292.
https://doi.org/10.1097/01.MLR.0000093487.78664.3C
Larson, L. M., Seipel, M. T., Shelley, M. C., Gahn, S. W., Ko, S. Y., Schenkenfelder, M.,
Rover, D. T., Schmittmann, B. et Heitmann, M. M. (2019). The academic
environment and faculty well-being: The role of psychological needs. Journal of
Career Assessment, 27(1), 167-182. https://doi.org/10.1177/1069072717748667
Maltais, D., Bergeron-Leclerc, C., Gauthier, V., Cherblanc, J., Boily, E., Dion, J., Pouliot, E.
et Labra, O. (2022). Predictors of Mental Health among Male University Employees
during the First Year of the COVID-19 Pandemic. Journal of Men’s Health, 18(5),
112. https://doi.org/10.31083/j.jomh1805112.
62
Mandhouj, O., Etter, J. F., Courvoisier, D. et Aubin, H. J. (2012). French-language version
of the World Health Organization quality of life spirituality, religiousness and
personal beliefs instrument. Health and Quality of Life Outcomes, 10(39), 1-11.
https://doi.org/10.1186/1477-7525-10-39
Mudrak, J., Zabrodska, K., Kveton, P., Jelinek, M., Blatny, M., Solcova, I. et Machovcova,
K. (2018). Occupational well-being among university faculty: A job demands-
resources model. Research in Higher Education, 59(3), 325-348.
https://doi.org/10.1007/s11162-017-9467-x
Orpana, H. M., Lang, J. J. et Yurkowski, K. (2019). Validation d’une version réduite de
l’Échelle de provisions sociales au moyen de données d’enquêtes nationales
canadiennes. Promotion de la santé et prévention des maladies chroniques au
Canada. Recherche, politiques et pratique, 39(12), 352-362.
https://doi.org/10.24095/hpcdp.39.12.02f
Pace, F., D'Urso, G., Zappulla, C. et Pace, U. (2021). The relation between workload and
personal well-being among university professors. Current Psychology, 40(1), 3417-
3424. https://doi.org/10.1007/s12144-019-00294-x
Pouliot, E., Bergeron-Leclerc, C., Maltais, D., Cherblanc, J., Dion, J., Dubois, P., Simard,
A.-S., Ross, G., Gravel, A.-R., Labra, O., Vaillancourt, C. et Abderrafie Moalla,
T. (2022). La conciliation travail-famille chez les employés universitaires ayant des
enfants de 11 ans et moins dans le contexte de la pandémie de la COVID-
19 , Enfances Familles Générations, 40. http://journals.openedition.org/efg/14114.
Redondo-Florez, L., Tornero-Aguilera, J. F., Ramos-Campo, D. J. et Clemente-Suarez, V. J.
(2020). Gender differences in stres- and burnout-related factors of university
professors. BioMed Research International, 2020(6), 1-9.
https://doi.org/10.1155/2020/6687358
Russell, D. W. (1996). UCLA Loneliness Scale (Version 3): Reliability, validity, and factor
structure. Journal of Personality Assessment, 66(1), 20-40.
https://doi.org/10.1207/s15327752jpa6601_2
Salimzadeh, R., Hall, N. C. et Saroyan, A. (2020). Stress, emotion regulation, and well-
being among canadian faculty members in research-intensive universities. Social
Sciences, 9(12), 227. https://doi.org/10.3390/socsci9120227
Sang, K., Powell, A., Finkel, R. et Richard, J. (2015). ‘Being an academic is not a 9–5 job’:
Long working hours and the ‘ideal worker’ in UK academia. Labour & Industry: A
journal of the social and economic relations of work, 25(3), 235-249.
https://doi.org/10.1080/10301763.2015.1081723
Santos, I. N., Pernambuco, M. L., Silva, A. M. B., Ruela, G. A. et Oliveira, A. S. (2021).
Association between musculoskeletal pain and telework in the context of the
COVID-19 pandemic: An integrative review. Revista Brasileira de Medicina do
Trabalho, 19(3), 342-350. https://doi.org/10.47626/1679-4435-2021-812
63
Shen, P. et Slater, P. (2021). The effect of occupational stress and coping strategies on
mental health and emotional well-being among university academic staff during the
COVID-19 outbreak. International Education Studies, 14(3), 82-95.
https://doi.org/10.5539/ies.v14n3p82
Simard, M., Dubé, M., Gaulin, M., Trépanier, P.-L. et Sirois, C. (2019). La prévalence de la
multimorbidité au Québec : portrait pour l’année 2016-2017. Institut national de
santé publique du Québec, Gouvernement du Québec.
https://www.inspq.qc.ca/sites/default/files/publications/2577_prevalence_multim
orbidite_quebec_2016_2017.pdf
Spitzer, R. L., Kroenke, K., Williams, J. B. W. et Löwe, B. (2006). A brief measure for
assessing generalized anxiety disorder: The GAD-7. Archives of Internal
Medicine, 166(10), 1092-1097. https://doi.org/10.1001/archinte.166.10.1092
Torp, S., Lysfjord, L. et Midje, H. H. (2018). Workaholism and work–family conflict
among university academics. Higher Education, 76(3), 1071-1090.
https://doi.org/10.1007/s10734-018-0247-0
Thoresen, S., Tambs, K., Hussain, A., Heir, T., Johansen, V. A., & Bisson, J. I. (2010). Brief
measure of posttraumatic stress reactions: impact of Event Scale-6. Social
Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 45(3), 405–412.
https://doi.org/10.1007/s00127-009-0073-x.
Tremblay, S., Coulombe, S., Dion, J., Pouliot, E., Bergeron-Leclerc, C. et Paré, M. (2022).
Des parcours de professeures à mi-carrière qui concilient travail et famille. Le plaisir
avant tout. Dans S. Allaire et F. Deschenaux (Dir.). Si c’était à faire. Récits de
professeures et professeurs d’université à la mi-carrière pour contribuer à la relève
(p.157-172). Québec: PUQ.
Urbina-Garcia, A. (2020). What do we know about university academics' mental health?
A systematic literature review. Stress and Health, 36(5), 563-585.
https://doi.org/10.1002/smi.2956.
Van De Voorde, K., Paauwe, J. et Van Veldhoven, M. (2012). Employee well-being and
the HRM–Organizational performance relationship: A review of quantitative
studies. International Journal of Management Reviews, 14(4), 391-407.
https://doi.org/10.1111/j.1468-2370.2011.00322.x.
Vera, M., Salanova, M. et Martin, B. (2010). University faculty and work-related well-
being: The importance of the triple work profile. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 8(2), 581-602.
https://doi.org/https://www.redalyc.org/pdf/2931/293122002007.pdf.
Wardell, S. (2021). Vie académique : que fait un « professeur » ? (Traduit par S. Croteau)
[page facebook]. Facebook.
https://www.facebook.com/photo/?fbid=10158701984819139&set=a.3225225091
38.
64
Williams, G., Thomas, K. et Smith, A. P. (2017). Stress and well-being of university staff:
An investigation using the demands-resources-individual effects (DRIVE model and
well-being process questionnaire (WPQ). Psychology, 8, 1919-1940.
https://doi.org/10.4236/psych.2017.812124
Winefield, H. R., Boyd, C. et Winefield, A. H. (2014). Work-family conflict and well-being
in university employees. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied,
148(6), 683-697. https://doi.org/10.1080/00223980.2013.822343
Wray, S. et Kinman, G. (2021). The challenges of COVID-19 for the well-being of
academic staff. Occupational Medicine. https://doi.org/10.1093/occmed/kqab007
Weiss, D. S. et Marmar, C. R. (1996). The Impact of Event Scale - Revised. Dans J. Wilson
et T. M. Keane (dir.), Assessing psychological trauma and PTSD (p. 399-411).
Guilford.
Zambrana, R.E., Valdez, R.B., Pittman, C.T., Bartko, T., Weber, L. et Parra-Medina, D.
(2021). Workplace stress and discrimination effects on the physical and depressive
symptoms of underrepresented minority faculty. Stress Health, 37(1):175-185.
doi:10.1002/smi.2983.
65

Rapport Consequencespandemiesanteglobale

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Rapport Consequencespandemiesanteglobale

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Rapport Consequencespandemiesanteglobale

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

1

CONCEPTION DE LA PAGE COUVERTURE

© Université du Québec à Chicoutimi

œuvrant au sein des 11 institutions universitaires concernées par cette étude.

respectivement assistante et coordonnatrice de recherche, pour la qualité exceptionnelle de leur

Merci à la Fédération québécoise des professeures et des professeurs d’université pour

leur appui financier. La pandémie a transformé de manière considérable le travail du corps

Tableau 1 : Description des échelles de mesure .......................................................................... 24

Tableau 2 : Profil des participant·es (%) ....................................................................................... 30

Tableau 3 : Craintes liées à la contamination (%) ......................................................................... 37

Figure 1 : Répartition des répondant·es selon l'université d'appartenance .................................28

Figure 5 : Moyennes observées aux sous-échelles de la qualité de vie spirituelle .......................41

Figure 6 : Répartition des professeur·es en fonction de la gravité des manifestations

Figure 7 : Répartition des professeur·es en fonction de la gravité des manifestations

Figure 8 : Répartition des professeur·es en fonction de la gravité des manifestations

ÉNAP École nationale d’administration publique

• Cette étude s’intéresse aux répercussions de la pandémie sur l’état de santé

• Au total, 734 professeur·es représentant 11 établissements universitaires

• Les professeur·es ayant participé à l’étude sont majoritairement des personnes

• Au-delà du confinement, le télétravail est demeuré la norme pour la majorité des

• Plus de la moitié des professeur·es révèlent avoir eu le sentiment de trop travailler

• Les données démontrent que les professeur·es sont majoritairement satisfait·es

• Comparativement au mois d’avril 2021, le niveau de stress, de même que la

• Près de la moitié des professeur·es perçoivent une détérioration de leur état de

• Les douleurs musculosquelettiques ont augmenté durant la pandémie : le cou, la

• Les données sur la santé sociale démontrent une augmentation du sentiment de

• La répartition des répondant·es, selon la gravité des manifestations cliniques, est

En raison de la propagation mondiale de la COVID-19 (maladie à coronavirus 2019),

le directeur général de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) a décrété le 11 mars

permettre aux étudiant·es de finaliser leur trimestre d’hiver 2020. En l’absence de

vaccination accessible durant la première année de pandémie, le confinement, puis la

distanciation sociale étaient de mise. Ce passage du « présentiel » vers le « numérique »

a demandé aux étudiant·es et aux employé·es de déployer de l’énergie considérable, afin

de s’adapter à cette nouvelle réalité. Certaines solutions temporaires se sont depuis

maintenues et diversifiées dans l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur.

C’est ainsi que des milliers d’étudiant·es et d’employé·es universitaires se retrouvent

encore en télé-étude ou télétravail. Ce contexte particulier a des répercussions sur la

de santé des étudiant·es et employé·es du Réseau de l’Université du Québec (RUQ) qu’a

été entreprise la présente étude longitudinale au printemps 2020.

Ce rapport de recherche s’intéresse plus particulièrement à la santé globale des

professeur·es d’université dans le contexte de la première année de pandémie (avril 2020

à avril 2021). Il vise plus spécifiquement à : 1) Dresser le portrait de la santé physique,

psychologique, sociale et spirituelle des professeur·es universitaires et 2) Identifier les

S’adressant à la Fédération québécoise des professeures et des professeurs d’université

connaissances à propos du bien-être des professeur·es universitaires tandis que la

seconde situe, puis analyse les résultats émergeant de notre étude.

1– ÉTAT DES CONNAISSANCES

Depuis plusieurs années, des changements organisationnels et structurels ont

le milieu académique était reconnu comme étant un environnement professionnel faible

composantes (enseignement, recherche et services à la collectivité) vient aggraver cette

directement reliée à des niveaux plus élevés de stress, d’anxiété de performance et

démontrée à maintes reprises (Gillespie et al., 2001). Néanmoins, les professeur·es

universitaires affirment être majoritairement satisfait·es de leur emploi (Darabi et al.,

2017b; Duke et Deschenaux, 2008; Kinman et Jones, 2008).

Suffit-il d’être professionnellement satisfait·e pour être en bonne santé ? Cette

synthèse d’écrits scientifiques 2 a pour but de s’intéresser la santé globale des

professeur·es universitaires selon trois dimensions occupationnelles du bien-être, soit la

dimension organisationnelle, la dimension professionnelle et la dimension sociale. Par

conséquences de la pandémie de la COVID-19 sur le bien-être des professeur·es

universitaires sont documentées au sein d'une section distincte, étant donné la