Guide de L'enseignant 2AC SVT

COLLECTION MON GRAND LABO
Dépôt légal : 2022MO1158 / ISBN : 978-9920-596-00-8 / ISSN :

Tous droits réservés : Il est strictement interdit de reproduire cet ouvrage même partiellement, d'en faire des copies ou de le
retransmettre par quelque moyen que ce soit, électronique ou mécanique sans l'autorisation écrite de l'éditeur.
Éditions Scholar
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Avant-propos
Ce guide est conçu pour être un outil qui accompagne le manuel scolaire « Mon grand labo »
destiné aux élèves de la 2ème année du collège. Il aide L’enseignant(e) en lui proposant
des outils nécessaires pour exploiter efficacement les activités du manuel de l’élève, tout
en évoquant les références didactiques sous-jacentes et les approches pédagogiques qui
encadrent ces activités.
• Il peut servir comme base de réflexion sur les pratiques enseignantes et de repère pour
préparer et planifier une phase d’enseignement-apprentissage.
• Il laisse aux élèves l’initiative dans la construction des connaissances scientifiques en leur
proposant des activités qui incitent à la réflexion et au raisonnement.
Partant des supports proposés (le réel ou ses substituts, papiers ou numériques…),
les apprenants(es) sont guidés progressivement vers la réalisation des objectifs de
connaissance et de méthode grâce aux diverses activités d’investigations proposées, tout
en restant conforme aux programmes et aux instructions officielles.
Ce guide comporte deux parties :
La partie théorique :
Présente un aperçu sur les fondements didactiques, pédagogiques et méthodologiques
qui encadrent le déroulement des activités conçues dans le manuel de l’élève.
La partie pratique :
Suit la progression proposée dans le manuel de l’élève. Elle propose à L’enseignant(e),
entre autres, des pistes de travail selon les méthodes pédagogiques sur lesquelles
sont élaborées les activités d’apprentissage, à savoir, la démarche d’investigation et la
résolution des problèmes à travers des activités expérimentales ou documentaires. Ainsi,
l’enseignant(e) trouvera dans cette partie du guide, pour chaque séquence du même
chapitre : des orientations et conseils pour l’exploitation des documents et ressources
numériques ; ainsi que les réponses aux questions des activités d’investigation, et en
synthèse, la résolution du problème posé au début du chapitre.
A la fin de chaque chapitre, sont présentées les réponses des exercices d’évaluation, et
de soutient et de remédiation.
Les auteurs
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Présentation du manuel
Ce manuel est conçu pour l’enseignement apprentissage des sciences de la vie et de
la terre de la deuxième année collégiale option français afin de répondre aux besoins de
L’apprenant(e) et de l’enseignant(e) tout en respectant les programmes et les instructions
officielles du ministère de l’Éducation Marocain.
Il privilégie une démarche scientifique centrée sur les activités de L’apprenant(e) : la
démarche d’investigation qui valorise la réflexion, l’expérimentation, la création d’outils...
visant la résolution des problèmes et l’acquisition de nouveaux apprentissages.
Il comporte deux unités :
Unité 1 aborde les phénomènes géologiques internes.
Unité 2 traite la reproduction chez les êtres vivants et la transmission des caractères
héréditaires chez l’Homme.
Chaque unité est introduite par la compétence spécifique visée, suivie d’un test diagnostique
pour évaluer les acquis des apprenants(es) relatifs aux thèmes qui seront abordés. Elle est
subdivisée en chapitres, dont chacun présente une situation de départ pour introduire le
problème à résoudre.
La résolution du problème se fera progressivement lors de l’exploitation des différentes
séquences d’apprentissages.
Chaque séquence s’articule autour d’activités claires et structurées qui reposent sur des
documents diversifiés tirés du vécu de L’apprenant(e) pour l’amener à se questionner, à
formuler des hypothèses et à proposer des solutions.
Le rôle de l’enseignant(e) est de guider les apprenants(es) de manière à ce qu’ils puissent
construire leur propre apprentissage.
Les activités sont enrichies par des ressources numériques [TICE] pour faciliter l’acquisition
du savoir, des capacités, des habiletés et l’ouverture sur d’autres horizons.
A la fin de chaque séquence, l’apprenant(e) aura l’occasion de découvrir :
• Mon coin à mots : pour définir les termes scientifiques et donner leur traduction en arabe.
• Mon coin curieux/ app/ infos/… : pour informer, éveiller et susciter la curiosité de
L’apprenant(e) dans les domaines de la santé, l’environnement et la technologie etc.
A la fin du chapitre sont proposés :
• Un bilan texte et un bilan schéma : pour résumer les notions essentielles et rappeler les
capacités à développer.
• Des exercices à difficulté progressive permettant d’évaluer le degré de maîtrise des
connaissances et des capacités de raisonnement scientifique et de communication.
• Un exercice corrigé permettant à L’apprenant(e) de s’auto-évaluer et de retrouver par
la suite des situations de soutien et de remédiation.
Pour clore le chapitre, une page est réservée à mon labo de projet afin de développer
chez L’apprenant(e) les habiletés de savoir-faire, la créativité et la finesse de perception en
vue d’acquérir de nouvelles compétences.
Finalement nous espérons très vivement que ce manuel, voulu moderne, sera un outil de
travail efficace et agréable pour les apprenants(es) et leurs professeurs.
Les auteurs
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Sommaire
AVANT-PROPOS �� 03
CADRE THÉORIQUE�� 07
CADRE PRATIQUE�� 29
FICHE TECHNIQUE DE DÉROULEMENT D’UNE SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE �� 30
EXEMPLE DE SCENARIO PEDAGOGIQUE �� 32
UNITÉ 1 : Phénomènes géologiques internes �� 36
Chapitre 1 Théorie de la tectonique des plaques �� 40

Séquence 1 : De la Dérive des continents à l’expansion des fonds océaniques................................................... 41
Séquence 2 : Notion de plaque tectonique ............................................................................................................ 43
Séquence 3 : Moteur de la mobilité des plaques tectoniques .............................................................................. 45
Evaluation �� 47
Chapitre 2 Séismes et leur relation avec la tectonique des plaques�� 50

Séquence 1 : Manifestations, origine et enregistrement des séismes ................................................................... 51
Séquence 2 : Séismes et leur relation avec la tectonique des plaques ................................................................. 54
Séquence 3 : Importance des ondes sismiques dans la détermination de la structure interne de la Terre .......... 56
Chapitre 3 Volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques �� 62

Séquence 1 : Dynamique des éruptions volcaniques �� 63
Séquence 2 : Relation entre le volcanisme et la tectonique des plaques �� 65

Chapitre 4 Roches magmatiques �� 71

Séquence 1 : Principales roches magmatiques présentes aux limites des plaques lithosphériques �� 72
Séquence 2 : Origine et formation des roches magmatiques �� 74
Chapitre 5 Déformations tectoniques et leur relation avec la tectonique des plaques �� 79
Séquence 1 : Déformations souples : les plis �� 80
Séquence 2 : Déformations cassantes : Les Failles �� 82

Séquence 3 : Origine des contraintes tectoniques et relation avec la tectonique des plaques �� 84
Chapitre 6 Formation des chaînes de montagnes et leur relation avec la tectonique des plaques ��89
Séquence 1 : Formation des chaînes de subduction : les Andes �� 90
5
Séquence 2 : Formation des chaînes de collision : la chaîne d'Himalaya �� 92
UNITÉ 2 : LA REPRODUCTION CHEZ LES ÊTRES VIVANTS ��97
Chapitre 1 La reproduction chez les animaux�� 100

Séquence 1 : Le rôle du mâle et de la femelle dans la reproduction sexuée ��101
Séquence 2 : La fécondation�� 103
Séquence 3 : L’animal ovipare et l’animal vivipare ��105
Séquence 4 : Le cycle de développement chez les animaux �� 106
Chapitre 2 La reproduction chez les végétaux �� 110
Séquence 1 : Facteurs et mécanisme d’érosion �� 111

Séquence 2 : La reproduction sexuée chez les plantes sans fleurs �� 113
Séquence 3 : Le cycle de développement chez les plantes �� 114
Séquence 4 : La reproduction asexuée chez les plantes �� 116
Chapitre 3 La reproduction chez l’Homme �� 119

Séquence 1 : les organes reproducteurs et leurs rôles dans la procréation chez l’Homme ��120
Séquence 2 : L’activité sexuelle cyclique chez la femme��122
Séquence 3 : La fécondation et le devenir de l’œuf ��124
Séquence 4 : La grossesse, l’accouchement et l’allaitement ��126
Séquence 5 : Régulation des naissances ��128
Chapitre 4 L’hérédité chez l’homme�� 132

Séquence 1 : Notion de caractère héréditaire et sa transmission �� 134
Séquence 2 : Rôle des chromosomes dans la transmission des caractères héréditaires �� 135
Séquence 3 : Transmission des maladies héréditaires et conséquences des mariages consanguins �� 137
Séquence 4 : Le clonage �� 138
GLOSSAIRE ET LEXIQUE �� 144
LISTES DES SYMBOLES ET DES ABRÉVIATIONS �� 147
INDEX�� 148
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ET WEBOGRAPHIQUES�� 149
6
Partie
Cadre théorique
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Le cadre référentiel
1. Les orientations et les discours royaux
Les discours royaux constituent les principales bases des orientations utilisées dans l’élaboration des documents de
références et notes cadres concernant le secteur de l’éducation et de la formation.
2. La loi carde n° 51-17 relative au système de l’éducation nationale du préscolaire et des sports
• L’article n°27 insiste sur la nécessité de l’instauration d’un comité permanent qui se charge de la réforme, de
l’adéquation et du renouvellement régulier des curricula, des programmes, des formations et leurs approches
pédagogiques.
• L’article 28 signale la nécessité de l’élaboration par ce comité d’un cadre de référence du curriculum et les guides
de références des programmes et des formations. Cette mission nécessite la révision des manuels et des supports
pédagogiques et leur renouvellement et adaptation de manière continue.
3. Le document cadre des choix et des Orientations Pédagogiques

Le document cadre et les Orientations Pédagogiques ont précisé explicitement les choix adoptés en ce qui
concerne l’approche pédagogique et les valeurs. Ces documents précisent le choix de l’approche par compétence
et répartissent les compétences en cinq domaines : compétences stratégiques, compétences méthodologiques,
compétences culturelles, compétences communicatives et compétences technologiques.
• Les valeurs choisies se répartissent en quatre domaines :
• Les valeurs de tolérance de la religion islamique ;
• Les valeurs de l’identité civilisationnelles et ses principes moraux et culturels ;
• Les valeurs de la citoyenneté ;
• Les valeurs des droits de l’Homme et leurs principes universels.
4. La charte nationale de l’éducation et de la formation

La charte nationale de l’éducation et de la formation constitue le document de référence qui précise les finalités
majeures de l’éducation et de la formation adoptée au niveau national. Elle vise à former un citoyen vertueux, modèle
de rectitude, de modération et de tolérance, ouvert à la science et à la connaissance et doté de l’esprit d’initiative,
de créativité et d’entreprise. Elle insiste sur :
• Le droit de L’apprenant(e) pour une éducation lui permettant d’acquérir les valeurs, les habiletés et les connaissances
nécessaires à son intégration sociale.
• L’ouverture de l’école sur son environnement sociale, culturel et économique pour établir des liens entre la formation
des jeunes et le marché de l’emploi…
Les choix, les approches didactiques et

les approches pédagogiques voulus par
le curriculum des SVT
1. L’approche par compétences
Le Maroc a adopté l’approche par compétences comme principale entrée de la révision des curricula depuis la mise
en œuvre de la réforme liée à la charte nationale de l’éducation et de la formation et au livre blanc. Ces références
insistent sur le besoin d’adapter la formation scolaire à la vie sociale et au marché de l’emploi. L’approche par
compétences vise la construction d’un enseignement basé sur le savoir-faire et évalué dans le cadre de la réalisation
d’un ensemble de tâches complexes.
a. Fondements théoriques
L’approche par les compétences (APC) s’appuie sur deux théories :
• Le « constructivisme » selon laquelle il n’y a de connaissance que celle construite par l’expérience. L’apprenant(e)
doit construire son savoir à travers plusieurs situations.
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• Le « socioconstructivisme » qui met l’accent sur la dimension relationnelle (sociale) de l’apprentissage.
L’apprenant(e) doit construire son savoir en contact avec les autres et en contact avec l’environnement social.
b. Définition de la compétence
Le mot “compétence” est polysémique et peut prendre, selon les disciplines, des significations différentes.
Afin de clarifier la notion de compétence adoptée dans l’élaboration du manuel « mon grand labo » et bien entendu,
son guide, on peut faire référence à celle développée par Xavier Rogers :
« la compétence est la possibilité pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de
ressources en vue de résoudre une famille de situations- problèmes ».
2. Les compétences visées par les programmes des SVT au secondaire collégial
Les compétences visées par les programmes des Sciences de la Vie et de la Terre sont liées à la résolution des
familles de situations-problèmes relatives essentiellement à : l’éducation à la santé, l’éducation à l’environnement,
l’éducation à la citoyenneté, l’éthique et le respect d’autrui.
Le tableau suivant représente la correspondance entre les domaines de compétences, les habiletés/capacités et
attitudes visées par les SVT :
Domaines de compétences Les habiletés/les capacités et les attitudes
• Situer les phénomènes biologiques et géologiques dans l’espace et dans le
temps.
• Respecter la vie et préserver la santé du corps.
Compétences stratégiques • Prendre conscience de la nécessité de protéger l’environnement en évitant le
gaspillage de ressources naturelles.
• Participer à la prise de décisions responsables envers l’environnement et la
vie sociale.
• L’observation scientifique.
• La modélisation des phénomènes biologiques et géologiques à l’aide de
modèles fonctionnels simples.
• Mesure des phénomènes biologiques et géologiques.
Compétences • Utilisation de la démarche scientifique et son adaptation selon la nature et les
méthodologiques données du problème scientifique posé.
• La construction des concepts en allant du concret à l’abstrait et du spécifique
au général.
• La recherche d’informations à partir de différentes sources.
• La conception préalable et théorique des principes de l’expérience.
• L’assimilation d’une culture biologique, géologique, écologique et en matière
de population.
Compétences culturelles • Appréhender l’évolution rapide de la géologie et de la biologie et de leur
application dans les domaines économiques et sanitaires.
• La prise de conscience de la relativité de la culture scientifique.
• La communication orale et écrite.
Compétences communicatives
• La communication graphique : dessin, schéma et représentation graphique.
• La maîtrise des techniques d’observation en utilisant les outils d’observation.
Compétences technologiques • L’utilisation correcte du matériel de laboratoire et du terrain.
• Des technologies d’information et de communication
Les pédagogies actives

Les pédagogies actives désignent un ensemble d’approches pédagogiques qui ont un point commun : le fait
d’apprendre en faisant, d’une autre manière : la volonté de rendre L’apprenant(e) acteur de ses apprentissages.
Ces approches témoignent, dans le chef des enseignants, de la volonté de concevoir et de conduire des activités
d’apprentissage visant à impliquer les apprenants(es) de manière dynamique dans le processus d’apprentissage.
Les apprenants(es), selon ces pédagogies, doivent être cognitivement actifs, c’est-à-dire penser par eux-mêmes,
expérimenter, formuler des hypothèses, tâtonner parfois, découvrir en autonomie et produire.
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Par contraste, de l’apprentissage passif qui fait référence à des approches pédagogiques centrées sur l’enseignant(e)
en favorisant un mode d’enseignement transmissif, les pédagogies actives ont démontré, d’après plusieurs
recherches, leur efficacité dans le développement des compétences de vie.
Pour caractériser une situation d’enseignement-apprentissage orientée vers une pédagogie active, l’enseignant(e)
est invité à tenir en considération cinq moments de l’acte pédagogique :
• (Se) motiver : les activités d’apprentissages proposées doivent être contextualisées. Aussi, L’apprenant(e)
perçoit-il davantage le sens et l’utilité de l’apprentissage d’où sa motivation à s’engager pour apprendre.
• (S’) informer : les activités d’apprentissages proposées nécessitent l’exploitation d’un ensemble de ressources
de natures variées et à utiliser, le cas échéant, les ressources apportées par les apprenants(es).
• (S’) activer : l’activité d’apprentissage doit être axée sur une tâche : un problème à résoudre, un projet à élaborer,
une action à mener. L’apprenant(e) s’implique davantage et met en place des stratégies d’apprentissage qui vont
également impliquer l’exercice de compétences d’organisation, de gestion, d’esprit critique et de réflexion.
• Interagir : les exposés de l’enseignant(e) étant plus rares, les occasions de la communication horizontale (débat
et conflit socio-cognitif), de la coopération et de la collaboration étant recherchées, les apprenants(es) sont
amenés à travailler en groupe et les interactions sont plus fréquentes ;
• Produire : L’apprenant(e) montre davantage des traces de ses apprentissages. Il partage des productions
personnelles (rapport, grille d’auto-évaluation, maquette,...) avec ses pairs et avec l’enseignant(e) qui peut ainsi
mieux réguler l’apprentissage.
Décrire un dispositif en pédagogie active supposerait donc de déterminer : les ressources (informations) utilisées,
les activités proposées, les productions souhaitées, les moments d’interaction, le contexte dans lequel se situe
l’apprentissage et les compétences ciblées qui pourront motiver L’apprenant(e).
Pentagone de l’apprentissage selon Lebrun 2007 (Pédagogies actives et tringle didactique)

Marcel Lebrun, 2007, « Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : Quelle place pour les
TIC dans l’éducation ? » De Boeck – Bruxelles, pp.39, 40.
Cette partie présente les unes des méthodes qui couvrent relativement l’ensemble des caractéristiques d’une
pédagogie active et qui sont :
• L’apprentissage par résolution de problèmes ;
• La pédagogie de/par projet.
• L’apprentissage collaboratif ;
1- L’apprentissage par résolution de problèmes

La résolution de problèmes est un acte intellectuel de haut niveau, c’est aussi une stratégie d’enseignement utilisée
pour construire les apprentissages. Mais il n’y a résolution de problème que s’il y a réellement un « problème » pour
celui qui apprend. Pour concrétiser la pédagogie de résolution de problèmes dans le contexte scolaire, les praticiens
sont invités à travailler sur des situations didactisées : des situations-problème. A travers ces dernières L’apprenant(e)
sélectionne des règles et les utilise pour résoudre un problème dans une autre situation, il développe ainsi une
pensée qui consiste à chercher un cheminement pour réduire l’écart qui existe entre une situation insatisfaisante
actuelle et une situation satisfaisante désirée ou un but à atteindre.
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Concevoir des situations-problèmes pour la résolution d’un problème :
Une situation-problème désigne un ensemble contextualisé d’information à articuler, par une personne ou bien un
groupe de personnes, en vue d’une tâche déterminée, dont l’issue n’est pas évidente à priori. Xavier Roegiers : des
situations pour intégrer les acquis scolaires
« Une situation-problème est une situation d’apprentissage qui met les apprenants(es) devant un obstacle à
surmonter, un défi à réussir ou une énigme à résoudre. Les étudiants doivent se sentir aptes à le faire et s’y impliquer
». J-P. Astolfi : Styles d’apprentissage et modes de pensée (1993).
La situation problème est un outil d’enseignement qui permet d’opérationnaliser la pédagogie de résolution de
problème.
Les types de situation-problème :

On distingue les situations-problèmes didactiques, à des fins d’apprentissage de nouveaux savoirs, savoir-faire ou
savoir-être, et les situations « cibles », pour intégrer et évaluer des acquis. La situation-problème peut être classée
en quatre types selon sa fonction pédagogique :
• Une situation d’exploration : ou situation déclenchante, elle sert à déstabiliser les ressources internes de
L’apprenant(e) (préconception) pour initier la stabilisation de nouvelles ressources.
• Une situation de structuration : sert à introduire et structurer de nouvelles ressources et atteindre les objectifs
d’apprentissage.
• Une situation d’intégration : sert à apprendre à intégrer un ensemble de ressources déjà intériorisé et ceci dans
différents contextes.
• Une situation d’évaluation : elle a une fonction d’évaluation sous ses différentes formes : diagnostique, formative
et sommative. Cette dernière nécessite la proposition d’une nouvelle situation-problème, dans l’objectif d’évaluer,
chez L’apprenant(e), la capacité d’intégration des apprentissages dans différents contextes, et selon des critères
déterminés. Le succès dans la résolution de cette situation-problème représente la preuve de la maitrise de la
compétence.
Les constituants de la situation-problème :

Une situation-problème se compose des éléments essentiels suivants :
• Le contexte : qui représente le domaine dans lequel s’exerce la compétence, comme le contexte familial,
socioculturel ou socio-professionnel... Il décrit l’environnement dans lequel on essaye de situer L’apprenant(e)
pour qu’il s’engage à la résolution du problème.
• Les informations : des éléments matériels présentés à L’apprenant(e) : le texte écrit, illustration, photo… qui seront
exploitables par L’apprenant(e) pour agir. Dans l’objectif de développer chez L’apprenant(e) la capacité de faire
un choix, ces informations, selon les cas, peuvent être complètes ou lacunaires, pertinentes ou parasites.
• Les fonctions : d’abord il y a la fonction pédagogique qui précise le rôle que peut jouer la situation en relation avec
les apprentissages (déclenchement, structuration, intégration ou évaluation des apprentissages). Puis la fonction
opérationnelle qui précise les types de savoirs à construire ou à mobiliser lors de la résolution de la situation-
problème (quels savoirs, quelles habilités et quelles attitudes à développer chez L’apprenant(e).
• La tâche : La tâche est l’image de ce que l’on attend de l’élève : un processus à mettre en œuvre, ou un produit à
obtenir. Pour réduire la complexité de la tâche on la décline en deux ou trois consignes.
• La consigne : C’est l’ensemble des instructions de travail qui sont données à L’apprenant(e) de façon explicite à
partir du support donné. Elle traduit l’intention pédagogique visée à travers l’exploitation de la situation et limite la
tâche demandée en précisant les caractéristiques du produit attendu.
Mettre en œuvre une démarche de résolution de problème

• Pour mettre en œuvre cette pédagogie active dans la pratique enseignante, il faut débuter par le choix d’un contexte
significatif pour L’apprenant(e) et qui touche ses centres d’intérêt. Le contexte de la situation peut trouver sa source
d’informations dans la vie quotidienne, scolaire, préprofessionnelle, citoyenne ou culturelle de L’apprenant(e). Le
contexte choisi doit soulever un problème qui nécessite une didactisation au préalable et ceci par le questionnement
sur la nature du problème à résoudre, car le problème ne doit pas être donné à L’apprenant(e), il doit être construit
par lui-même pour se motiver à le résoudre. Cette première phase de résolution de problèmes est une phase de
problématisation incluant la définition du problème par L’apprenant(e) et la détermination du chemin à suivre pour
le résoudre. Cette phase correspond à une phase de motivation selon le modèle de pentagone schématisé ci-haut.
Dans une pédagogie par résolution de problème, les situations-problèmes instrumentées par un outil technologique
peuvent avoir une grande incidence sur le pôle « motivation » du pentagone de l’apprentissage.
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• Après cette phase, L’apprenant(e) est invité à s’informer pour résoudre le problème défini. Il doit exploiter les
données des supports fournis sur son manuel ou sur d’autres ressources proposées. A ce niveau aussi, l’outil
informatique joue un rôle catalyseur puisqu’il permet l’accessibilité à l’information.
• La 3ème phase consiste à l’activation de L’apprenant(e) pour résoudre le problème. L’apprenant(e) s’implique
davantage et met en place des stratégies d’apprentissage qui vont également impliquer le développement de
compétences méthodologiques, stratégiques, communicationnelles…
2. La pédagogie du projet ou pédagogie par projet

Cette appellation réfère à un modèle d’enseignement issu du courant socioconstructiviste. C’est une approche
pédagogique au sein de laquelle l’enseignant(e) est un médiateur entre L’apprenant(e) et les savoirs. L’apprenant(e),
durant la démarche de projet, construit activement ses savoirs en interaction avec les autres apprenants(es) et
l’environnement. L’apprentissage par projets repose sur différents principes :
Participation active et responsable de L’apprenant(e) : L’apprenant(e) est actif dans ses apprentissages
et il en est responsable. Il se questionne, explore, cherche, lit, discute avec ses pairs, expérimente, synthétise,
etc. L’enseignant(e) le questionne et l’accompagne, mais se retient de lui offrir des solutions ou des réponses.
L’apprenant(e) contrôle sa démarche et son produit final.
Signifiance pour L’apprenant(e) : Un projet est signifiant pour L’apprenant(e) et le rejoint dans ses dimensions
cognitive et affective. L’apprenant(e) est amené, dans sa démarche de projet, à préciser ses champs d’intérêt. Il doit
se positionner face à un sujet particulier ou à un sous-thème émanant de ce sujet. L’exercice de choisir permet à
L’apprenant(e) d’explorer des avenues qui l’intéressent, le motivent sur le plan affectif et le stimulent sur le plan cognitif.
L’enseignant(e), s’il sélectionne lui-même le thème du projet, s’assure d’avoir préalablement sonder les intérêts des
apprenants(es). Il doit toutefois se garder de tout décider. Une fois le sujet choisi et présenté aux apprenants(es), il
doit fournir un effort particulier afin de réserver, à l’intérieur du projet, des espaces pour que L’apprenant(e) puisse
exercer son pouvoir décisionnel (ex. : choix du sous-thème à étudier, choix des partenaires de travail, choix de la
démarche, choix du mode de communication, etc.). Le projet est ainsi signifiant pour L’apprenant(e) puisqu’il répond
à ses intérêts et à ses besoins.
On peut résumer les étapes d’une pédagogie de projet en :

Etape préparatoire : Cette étape permet aux apprenants(es) et à l’enseignant(e) de choisir le projet. Elle vise
entre autres à consigner les objectifs et les critères d’apprentissage et de développement, à regrouper les idées
et à choisir celles qui correspondent au « quoi », au « pourquoi », au « comment », au « quand » du projet.
L’étape préparatoire est réalisée collectivement et sous le tutorat de l’enseignant(e), grâce à l’élaboration d’un
réseau aussi appelé : carte conceptuelle, qui permet de déterminer les connaissances, les champs d’intérêt et les
questionnements des apprenants(es). Ce temps permet aux apprenants(es) de regrouper et de catégoriser leurs
idées. Il favorise l’émergence de projets. De plus, il permet aux apprenants(es) de former des équipes en fonction
d’un intérêt commun. Cette étape correspond à une phase de motivation selon le modèle de pentagone schématisé
ci-haut.
Etape de réalisation : Lors de la réalisation du projet, les apprenants(es) ébauchent un plan de travail, se partagent
les tâches et collectent des données. Ils vont ensuite traiter l’information (la comparer, la sélectionner, l’interpréter,
etc.). Ensuite, les apprenants(es) sont amenés à restructurer et à synthétiser les données retenues en les organisant
en un tout cohérent. Finalement, lors du temps de communication et d’action, les apprenants(es) présentent leurs
résultats (le produit final) et leur démarche (comment ils ont procédé). Des discussions et des échanges suivent,
ce qui permet à chacun d’évaluer et d’intégrer ses apprentissages. Des discussions débouchent parfois sur
une production collective ou un nouveau projet. Cette étape correspond aux phases d’information, d’activation,
d’interaction et de production selon le modèle de pentagone cité ci-haut.
Etape d’évaluation : Lors de l’étape d’évaluation, les apprenants(es) et les enseignants décident des réussites et
des améliorations collectives, d’équipes et individuelles à retenir pour un projet collectif ultérieur. Finalement, chaque
apprenant sélectionne des documents à insérer dans son portfolio avec le bilan du projet.
12
3. L’apprentissage collaboratif.
L’apprentissage collaboratif consiste à faire travailler les apprenants(es) en groupes suffisamment restreints pour que
chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. De plus, les apprenants(es)
sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant(e). Un apprentissage collaboratif
suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage
collaboratif. Pour qu’on puisse parler d’une tâche collaborative, cette dernière doit être formulée de manière qu’un
apprenant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle collaboration entre les membres
du groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait « dépendance « des apprenants(es) les uns par rapport aux autres. De
plus, l’enseignant(e) doit explicitement demander et favoriser une collaboration entre les apprenants(es).
Dans l’apprentissage collaboratif la tâche de départ joue un rôle déterminant pour la motivation des apprenants(es).
Cette motivation est nécessaire pour que L’apprenant(e) puisse « entrer en apprentissage », puis vient le rôle des
informations de départ, des ressources disponibles, de leur caractère contextualisé, du sens que ces éléments
d’entrée peuvent revêtir pour L’apprenant(e).
Dans un apprentissage collaboratif, les outils technologiques peuvent avoir un effet sur le pôle « interaction » du
pentagone de l’apprentissage cité ci haut. Dans ce mode d’apprentissage l’accent est mis sur les compétences
relationnelles (travail en équipe, communication).
Remarque : la pédagogie différenciée

La pédagogie différenciée est définie comme étant « une démarche d’enseignement qui consiste à varier les
méthodes pour tenir compte de l’hétérogénéité de la classe ainsi que de la diversité des modes et des besoins
d’apprentissage des apprenants(es).
L’acte d’enseignement doit dans ce cas particulier pouvoir s’adapter, aux besoins et aux niveaux qui peuvent
apparaître au sein d’une même classe. En effet, les apprenants(es) n’ont pas tous la même vitesse de compréhension,
les mêmes capacités ou les mêmes méthodes pour accéder aux connaissances ni la même motivation et volonté
d’apprendre, tout cela est très variable d’un individu à l’autre. De ce fait, l’enseignant(e) est invité à différencier en
jouant sur les variables didactiques :
• Le choix des outils et des supports d’apprentissage : le cahier, le manuel, le tableau, les outils technologiques …
• Les contenus : diminution ou augmentation du nombre d’informations, complexité du contenu, …
• Les situations d’apprentissage : des situations de recherche, d’application, de production …
• Les démarches d’apprentissage : de la théorie vers l’application, de l’expérience vers théorie.
• La formulation des consignes : reformulation de la consigne, complexité (tâche simple/double tâche), consigne
donnée à l’ensemble de la classe ou à un groupe en particulier…
• Les différentes formes de production : orale ou écrite, résumé écrit par l’élève ou donné…
• Différencier, c’est aussi jouer sur l’organisation et la préparation de sa classe :
• Les modalités de groupement : classe entière, par pairs, groupes hétérogènes, travail autonome, tutorat, ateliers…
• La gestion du temps : passer plus de temps sur une notion difficile ou passer rapidement, proposer des situations
courtes et dynamiques pour garder l’intérêt des apprenants(es) …
Les démarches scientifiques

1. Les démarches d’investigation
1.1. Définition
Les études sur l’enseignement des sciences, menées depuis quelques années, montrent une nécessité du
renouvellement des démarches adoptées. Les raisons justifiant cette tendance vers ces renouvellements sont
diverses. Au niveau de l’enseignement des sciences, le recours à la démarche d’investigation permet de susciter
l’intérêt des apprenants(es) pour les études scientifiques et permet de minimiser la désaffection envers les
sciences. La démarche d’investigation vise à instaurer des stratégies d’apprentissages plus motivantes et centré sur
L’apprenant(e).
La démarche d’investigation entre dans le cadre des pédagogies actives, dans lesquelles l’apprentissage de
L’apprenant(e) est le résultat des activités qu’il déploie selon ses propres choix et en autonomie. En effet cette
démarche s’articule sur le questionnement des apprenants(es) sur le monde réel. Ce questionnement conduit à
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l’acquisition de connaissances et de savoir-faire, suite à une investigation menée par les apprenants(es) eux-mêmes
et guidée par L’enseignant(e). Il s’agit donc, d’expliquer le réel à partir d’observation de phénomènes perceptibles
à différents niveaux d’organisation et aussi à partir de manipulations, d’expression et de modélisation permettant
d’éprouver des hypothèses explicatives. Ici, le savoir scientifique n’est pas transmis de manière verticale et
descendante depuis le maître vers la classe, mais construit par les apprenants(es) tout au long d’un processus au
sein duquel le « choix », « l’identification » et la « résolution » d’un problème scientifique forment le cœur de l’activité
(attendue) des apprenants(es) ; dans ce contexte, l’enseignant(e) n’est plus exclusivement transmetteur du savoir,
mais également médiateur.
La démarche d’investigation est donc un enchaînement logique d’étapes qui donne du sens à ce que L’apprenant(e)
apprend, mais elle ne doit pas présenter un cadre trop figé, Il ne faut pas forcément qu’à chaque séance toutes les
étapes soient envisagées, le déroulement ne doit pas devenir stéréotypé.
1.2. La démarche d’investigation, à privilégier au cours de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre
la mise en œuvre de la démarche d’investigation permet de :
• Développer l’esprit scientifique ;
• Susciter une vocation à la science chez les apprenants(es) ;
• Motiver les apprenants(es) ;
• Développer le travail collaboratif et coopératif ;
• Développer les capacités de la recherche, l’écriture et la lecture ;
• Rendre la science plus attractive et plus accessible aux apprenants(es) ;
• Développer la confrontation et l’argumentation des propositions ;
• Offrir plusieurs chemins d’accès au savoir, répondant ainsi aux différences dans la façon d’apprendre ;
• Donner un autre statut à l’erreur et le doute.
1.3. Rôles des acteurs d’une situation d’apprentissage lors de la démarche d’investigation :
a. Rôle de L’apprenant(e)
La démarche d’investigation est une démarche fondamentale dans l’enseignement des Sciences de la vie et de la
Terre, car elle permet de positionner L’apprenant(e) au cœur d’une enquête ancrée dans un contexte réel.
La démarche d’investigation est une situation d’apprentissage dans laquelle L’apprenant(e) est vraiment acteur,
puisqu’il recherche la solution d’un problème à résoudre et participe à la stratégie de résolution, voire la conçoit lui-
même … Ainsi les connaissances et les savoir-faire résulteront de l’activité personnellement prise en charge par les
apprenants(es).
b. Rôle de L’enseignant(e)
La démarche d’investigation scientifique est une démarche réflexive qui a pour objectif de rendre les élèves acteurs
de leurs apprentissages. Afin de placer les élèves dans cette posture, le rôle de l’enseignant(e) est d’orchestrer
sa mise en œuvre : son étayage est primordial pour entraîner les élèves dans une attitude scientifique et pour
créer la dynamique de groupe. Son rôle est de « créer les conditions d’une réelle activité intellectuelle des élèves
» d’après le plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie. C’est donc lui qui est chargé
d’organiser la communication : distribuer les tours de parole, rappeler le problème à résoudre, résumer les points
d’accords ou de divergences, reformuler les échanges pour leur donner du sens. Il intervient également pour enrichir
les questionnements et les apports des élèves : les inciter à préciser, à reformuler, à argumenter. Il apporte le
lexique scientifique, indispensable pour décrire des expériences. C’est enfin lui qui va permettre la structuration du
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savoir en fin de démarche en apportant les éventuelles notions manquantes. L’enseignant(e) est donc au centre des
discussions et des débats afin de favoriser les échanges, de guider les élèves dans leur réflexion, de les stimuler
tout en les plaçant en situation de recherche face au problème à résoudre.
1.4. Les étapes de la démarche d’investigation

La démarche d’investigation décrite comme un moyen d’enseignement-apprentissage des sciences, est présentée
en sept étapes :
Etape 1 : Mise en situation « D’où partons-nous ? »

La démarche d’investigation s’amorce par le choix ou la conception d’une situation-problème par l’enseignant(e). Il
s’agit notamment d’analyser les savoirs visés, de repérer les acquis initiaux et les conceptions des apprenants(es).
Par la suite l’enseignant(e) met L’apprenant(e) en situation pour déboucher sur une décision de réaliser la tâche,
ce qui crée un contrat entre l’enseignant(e) et L’apprenant(e). La situation proposée doit être motivante, suscitant
la curiosité de L’apprenant(e) et lui présente un défi : faits d’actualité, évènement de la classe, observations,
représentations initiales …
Etape 2 : Appropriation du problème « Que cherchons-nous ? »

C’est la phase de problématisation, il est souhaitable que l’enseignant(e) incite les apprenants(es) à formuler eux-
mêmes le problème au lieu de le faire à leur place. Il est nécessaire que le problème soit perçu pour qu’il se
construise, mais c’est aussi en discutant le champ des possibles que les apprenants(es) le posent. A ce niveau on
parle de l’appropriation du problème.
Rôle de L’apprenant(e) Rôle de L’enseignant(e)

Les apprenants(es) (individuellement puis collectivement) : • Aide à comprendre la situation de départ ;
• Observent • Aide à reformuler les questions pour s’assurer de
• Se représentent la situation leur sens ;
• Se posent des questions • Aide à recentrer sur le problème scientifique à
• Confrontent leurs questionnements résoudre ;
• Enoncent un problème scientifique à résoudre • Vérifie que le problème à résoudre est compris de
• Formulent une problématique précise la part de tous les apprenants(es).
Etape 3 : La formulation des hypothèses et élaboration d’un projet de recherche « Quelle pourrait être
la solution ? et Comment allons-nous faire pour chercher ? »
Lors de cette étape, les apprenants(es) sont invités à émettre des solutions possibles au problème posé, c’est-à-dire
la formulation des hypothèses possibles. Puis, ils doivent concevoir une stratégie pour éprouver leurs hypothèses,
en élaborant entre autres des protocoles expérimentaux, un projet de recherche documentaire, un projet de
modélisation … Le tableau ci-dessous résume les rôles de l’enseignant(e) et des apprenant afin de réussir cette
étape.

Les apprenants(es) (individuellement puis par petits groupes) : • Recueille les différentes représentations ;
• Formulent oralement ou par écrit des hypothèses • Conseille et guide les apprenants(es) en
explicatives ; répondant à leurs questions ;
• Proposent un protocole expérimental destiné à valider les • Vérifie que les protocoles et les projets
hypothèses ; proposés sont réalisables et ne représentent
• Conçoivent des projets de recherche, de modélisation … aucun danger ;
• Elaborent la liste du matériel nécessaire. • Favorise le travail en autonomie.
Etape 4 : L’investigation « Nous cherchons ! »

Ce travail de mise à l’épreuve des solutions possibles correspond à l’investigation. Cette mise à l’épreuve des
solutions possibles peut être réalisée par plusieurs voies : mise en œuvre d’un plan expérimental, de dissections,
modélisation, simulation, recherche documentaire… Le tableau ci-dessous résume les rôles de l’enseignant(e) et
des apprenant afin de réussir cette étape.
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Les élèves (par petits groupes) :
• Fournit les ressources à la demande
La mise en œuvre de la stratégie pour éprouver leurs hypothèses :
(matériel, informations utiles…)
• Réalisent la ou les expérience(s)
• Veille au bon déroulement
• Supports de travail à diversifier : matériel concret en priorité,
(sécurité…)
documents « papier ou numérique », logiciels ;
• Gère le temps ;
• Débattent, en discutant les expériences ou les documents proposés et
• Accompagner- diriger- assurer-
réalisent les plus pertinents ;
ressourcer …
• Se confrontent avec les hypothèses formulées précédemment
Etape 5 : La confrontation « Avons-nous trouvé ce que nous cherchions ? »

L’enseignant(e) amène les apprenants(es) à confronter les hypothèses formulées précédemment aux résultats
obtenus, au savoir établi et au savoir savant. Les apprenants(es) communiquent et débattent leurs propositions au
cours d’un échange argumenté

Les apprenants(es) collectivement : • Donne la parole à un représentant de chaque
• Communiquent à l’ensemble de la classe les résultats du groupe
groupe, les interrogations qui demeurent ; • Rassemble toutes les conclusions des
• Confrontent leurs résultats avec ceux des autres groupes ; apprenants(es) pour construire une synthèse ;
• Un échange argumenté, voire un débat • Vérifie les traces écrites
Etape 6 : L’Acquisition et la structuration des connaissances « Ce que nous avons découvert ! »

L’échange argumenté autour des propositions émises amènent les apprenants(es) à un consensus et à la généralisation
d’une connaissance ou d’un savoir-faire. L’enseignant(e) s’assure que la nouvelle conception représente un palier
dans le développement cognitif de L’apprenant(e), ce dernier sera en prise de conscience de l’utilité de ce qui a été
construit. Autrement dit c’est la phase de conceptualisation.
Lors de cette le groupe classe (enseignant(e) et apprenants(es) travaillent collectivement :
• Les apprenants(es) mettent en évidence avec l’aide de L’enseignant(e) de nouveaux éléments de savoir (notions,
techniques, méthodes) utilisés au cours de la résolution.
• Les apprenants(es) élaborent une reformulation écrite, avec l’aide du professeur, des connaissances nouvelles
acquises en fin de séquence. L’enseignant(e) apporte d’éventuels compléments d’information.
Etape 7 : Le transfert ou l’opérationnalisation : « Exploitons ce que nous avons découvert »

Le transfert consiste en un réinvestissement dans une nouvelle situation en classe ou dans la vie courante. Il s’agit
de tester les connaissances acquises dans de nouveaux contextes. On parle aussi de la phase d’opérationnalisation
des apprentissages.
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2. La démarche expérimentale
« La démarche expérimentale, considérée en elle-même, n’est rien d’autre qu’un raisonnement à l’aide duquel nous
soumettons méthodiquement nos idées à l’expérience des faits » (C. Bernard, 1989). La démarche expérimentale
est une démarche pédagogique basée sur l’enseignement par problème scientifique. Elle constitue un raisonnement
rigoureux par lequel on soumet des hypothèses à l’épreuve des faits. Elle se déroule en plusieurs étapes.
A● La formulation du problème
C’est une étape importante pour un enseignement scientifique visant une activité scientifique s’exprimant par une
curiosité toujours éveillée au contact des faits. « Il est aussi important de bien poser les problèmes que de les
résoudre ». (G. Bachelard). Le problème scientifique est une question scientifique soulevée par l’observation des
faits scientifiques à partir d’une situation de départ. Cette situation, en général, doit susciter une interrogation sur ce
qu’il se passe (« mais pourquoi ? ») ou faire ressortir un paradoxe (deux phénomènes qui s’opposent à première vue).
Formuler un problème à résoudre en situation d’apprentissage scolaire est en lien avec la capacité de L’apprenant(e)
à se poser des questions, à comparer une situation nouvelle avec une situation connue, à envisager le système dans
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lequel étudier le phénomène en cause. «une question ne paraît jamais bien posée qu’au moment où elle reçoit une
solution, c’est-à-dire au moment où elle s’évanouit comme question»
B● L’émission d’une hypothèse

L’hypothèse conduit à prolonger le réel par l’imaginaire. Elle occupe une place privilégiée dans la construction de la
connaissance parce qu’elle est d’abord une invention. Elle est au départ une conjecture douteuse mais vraisemblable,
par laquelle l’imagination anticipe sur la connaissance, et qui est destinée à être vérifiée ultérieurement. C’est une
explication temporaire du problème, sa formulation doit être logique et montrer la relation entre la variable dépendante
et indépendante.
C● La vérification de l’hypothèse
Elle conduira dans une démarche scientifique à une multitude de cheminements qui correspondront à une
observation du réel, à une expérimentation (que C. Bernard définit comme une observation provoquée), mais aussi à
des recherches documentaires, à des enquêtes, utilisant des techniques diverses pour le recueil des données et leur
traitement. L’expérimentation correspond à la phase de vérification de l’hypothèse par une expérience appropriée
depuis la conception du protocole expérimentale jusqu’à l’analyse des résultats. La phase de mesure mise en œuvre
au cours de cette étape pose des questions de techniques, d’outils mathématiques, d’inférences statistiques.
D● L’interprétation
Au terme de la vérification de l’hypothèse par l’expérimentation c’est une des étapes qui conduit à l’infirmation (rare)
et plus souvent à la confirmation des présupposés initiaux.
E● conclusion
Elle conduit à la construction de concepts, de lois, de théories, de modèles. Parfois elle débouchera sur une nouvelle
question.
Bilan
Le schéma ci-dessous matérialise les différentes étapes de la méthode expérimentale dans des situations
d’enseignement, étapes qui ne sont pas tant à penser chronologiquement qu’interactivement. « L’esprit vraiment
scientifique : le doute, la liberté d’esprit et d’initiative, la non-soumission à l’autorité des croyances. » Claude Bernard.
3. La démarche historique
Le programme des Sciences de la Vie et de la Terre constitue un terreau fertile pour introduire la démarche historique
afin de présenter et construire des concepts scientifiques. Elle consiste à travailler sur des éléments de l’histoire
des sciences « documents historiques » en rapport avec des thèmes et les concepts scientifiques biologiques et
géologiques.
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On peut subdiviser les éléments de l’histoire des sciences en :
• textes intégraux des chercheurs.
• condensés de textes qui relatent et décrivent les étapes d’une recherche, d’une découverte ou des expériences
scientifiques.
Pour Bosdeveix (2016), il y a différents usages de l’histoire des sciences :
• Un moyen d’éclairer les difficultés des apprenants(es) ;
• C’est également une « source de problèmes » féconds permettant d’élaborer un parcours d’apprentissage”.
Plusieurs études comparatives ont montré que la vision que les élèves ont de la science se trouve modifiée lorsque
l’enseignement s’ouvre à l’histoire des sciences.
Il peut s’agir, selon les cas, de faire vivre aux élèves une controverse historique en analysant la nature des arguments
en jeu, en présentant les acteurs, les liens entre ces acteurs, leurs outils d’échange de reproduire en classe des
expériences historiques, de placer les élèves en situation d’explorer la diversité et l’adéquation des modèles avec
les données empiriques. Ce qui aboutit à motiver et favoriser la curiosité de L’apprenant(e) à la science.
Les éléments de l’histoire des sciences peuvent être intégrés de différentes manières dans une séquence
d’apprentissage, par exemple :
• Support pour une situation déclenchante au début de la séquence ;
• Appropriation du problème à résoudre ;
• Servent pour poser le problème scientifique, formuler des hypothèses ;
• Outil d’argumentation ;
• Support d’évaluation.
Il conviendra de veiller à ce que cette approche ne conduise pas à la simple évocation d’une succession d’événements
mais au contraire, doit être une manière originale de construire une démarche d’investigation ou une démarche
argumentative.
Modèle et modélisation
1. Le modèle
Un modèle est :
• Une représentation simplifiée, relativement abstraite d’un objet, d’un processus ou d’un système en vue de le
décrire, de l’expliquer ou de le prévoir ;
• Un objet concret (maquette, modèle réduit), un schéma simplificateur (sous forme d’image concrète, ou de mise
en rapport d’éléments divers, sans figuration) ou une métaphore, une analogie (avec ou sans figuration concrète) ;
• Un cadre représentatif, idéalisé et ouvert, reconnu approximatif et schématique, mais jugé fécond par rapport à un
but donné « fécond » c’est à dire que les résultats de mesure [sur le réel] s’avèrent suffisamment conformes aux
prédictions du modèle.
• Un outil opérationnel construit pour répondre à une fonction dans un contexte donnée.
• Réducteur ou simplificateur : il ne retient que des éléments du «réel» représenté utiles (pertinents, nécessaires)
pour un contexte donné ;
Ces définitions montrent bien qu’un modèle se défini à travers des fonctions et des attributs.
Le modèle peut permettre de Mais il n'est pas le réel car il est

• Décrire le réel • Construit
• Comprendre le réel • Partiel
• Prévoir le réel • Provisoire
• Approcher le réel • Dynamique
• Différents types de modèles :

Les modèles à l’échelle : Ce sont des modèles réduits qui Les modèles pédagogiques analogiques : Ils
représentent essentiellement la structure externe en tenant sont conçus par les enseignants afin de fournir des
compte des proportions extérieurs. La structure interne, les explications sur des phénomènes ne pouvant être
fonctions et l'utilisation sont rarement évoqués. observés directement ou difficilement accessibles
aux élèves.
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Les modèles symboliques : Associés aux symboles Les modèles mathématiques : Ils permettent la
et aux formules, ce sont des modèles symboliques des représentation des propriétés et des processus
formules et des réactions chimiques par exemples. physiques sous forme d’équations mathématiques,
ou de graphiques.
Les modèles théoriques : Ce sont des constructions Les modèles iconographiques : Ils représentent
permettant de décrire des entités théoriques des voies et des relations qui sont facilement
(Représentations analogiques d’un phénomène). visualisables par les apprenants(es) (des arbres
généalogiques, cartes, schémas, dessins, chaînes
et réseaux alimentaires.
Les modèles concepts-processus : ce sont des modèles Les simulations informatiques : Ce sont des
illustrant les processus des concepts scientifiques modèles dynamiques permettent de modéliser des
(exemple respiration cellulaire) processus complexes tel que le réchauffement
climatique.
Les modèles mentaux : ce sont des modèles qui se Les modèles synthétiques : la mise en relation
référant à un type particulier de représentation mentale que des modèles intuitifs des apprenants(es) (leurs
les individus génèrent pendant le fonctionnement cognitif. conceptions) avec les modèles scientifiques.
• Les fonctions du modèle dans le cadre de l’enseignement des sciences :
Dans le cadre ordinaire de la classe le modèle s’intègre dans une démarche scientifique avec, pour objectif, une
construction des connaissances. Le modèle présente alors le double rôle didactique (utilisation de la modélisation
dans le cadre d’une démarche scientifique, objectifs cognitifs disciplinaires) et pédagogique (mise en activité des
élèves). En SVT la compréhension de certains objets ou phénomènes biologiques et géologiques est rendue difficile
du fait des échelles de temps ou d’espace impliquées ou de paramètres intervenants. Le modèle constitue donc
une alternative pour L’enseignant(e) soit pour décrire et comprendre, soit pour simplifier et clarifier, soit pour prévoir.
• Des objectifs d’utilisation des modèles dans une démarche scientifique :
Identifier les caractéristiques d'un modèle
Objectif : • Identifier les nécessités, les contraintes, les limites d'un modèle : "démonter le modèle"
appropriation d'un • Distinguer les données de terrain du modèle
modèle • Réaliser un modèle analogique ou numérique
• Faire fonctionner un modèle analogique ou numérique
Concevoir un protocole d'observation ou d'expérimentation

• Sélectionner les données empiriques pertinentes vis à vis du modèle
Objectif : • Confronter les données empiriques aux caractéristiques ou aux nécessités du modèle
éprouver un modèle • Compléter un modèle partiel
• Faire fonctionner un modèle pour établir des prévisions (simulation)
• Identifier le domaine de validité d'un modèle
2. la modélisation
La modélisation, est une activité intellectuelle complexe, elle est tout d’abord la construction d’un modèle ou
l’appropriation d’un modèle proposé (aux apprenants(es)) ou encore la mobilisation d’un modèle déjà construit.
Cependant, le terme de modélisation peut conduire à plusieurs significations. C’est ainsi que, Drouin propose une
différence entre méthodes des modèles et la modélisation : « La modélisation est la démarche de construction
d’un modèle, ou d’appropriation d’un modèle déjà construit, tandis que la méthode des modèles est centrée sur
l’utilisation du modèle, c’est-à-dire sur les diverses fonctions qu’il peut remplir».
En sciences, la construction des modèles scientifiques s’effectue selon un processus dynamique et cyclique. Cette
construction nécessite deux mouvements : du concret vers l’abstrait (description et induction) et de l’abstrait vers
le concret (déduction et prévision). En effet, walliser a développé le schéma de la dynamique de la modélisation
scientifique. Un schéma qui se présente comme un cycle comportant quatre phases, dont le point de départ est
arbitraire : la phase déductive, la phase prévisionnelle, la phase de confirmation et la phase inductive.
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• La dynamique de la modélisation scientifique
Le praticien en classe doit mettre l’accent sur les processus de la modélisation que les apprenants(es) peuvent
prendre en charge, en tout ou en partie, et non sur des modèles figés. Ainsi il faut recourir à des démarches
qui permettent l’engagement intellectuel des apprenants(es) dans le processus de l’élaboration conceptuelle du
modèle et l’utilisation de ce modèle pour représenter, expliquer, décrire, prédire un phénomène scientifique. Dans
ce sens, Roy a proposé une démarche de la modélisation tout en la considérant comme étant un cas particulier de
la démarche d’investigation scientifique constructiviste cyclique qui s’articule autour de quatre phases dynamiques
: Problématiser, planifier, investiguer et conceptualiser.
Intégration des TICE

1. Définition des technologies de l’information et de la communication (TIC)
Dans le domaine de l’éducation, Les technologies de l’information et de la communication « TIC » désignent un
ensemble de technologies qui, une fois combinées, peuvent permettre non seulement le traitement de l’information,
mais aussi la transmission de celle-ci à des fins d’apprentissage et de développement éducatif (Tardif, 1998 ;
UNESCO, 2004). Selon Peraya et Peltier (2012) « les technologies constituent à la fois un contenu d’enseignement
et des environnements d’apprentissage dans lesquels les apprenants(es) peuvent construire et produire des
connaissances sur ces mêmes technologies, mais aussi collaborer, interagir, etc. ».
Ces technologies, lorsqu’elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et
de diffuser une quantité impressionnante d’informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images,
simulations, etc.), et peuvent être utilisées pour échanger, communiquer, collaborer, coopérer, produire, créer et
publier.
2. L’intégration
L’usage des TIC à des fins d’enseignement et d’apprentissage est approprié aux pédagogies « actives », il peut
encourager un apprentissage actif et contribuer au développement de certaines compétences transversales des
apprenants(es) telles que l’organisation, le traitement, l’exploitation, la production et le partage de l’information.
L’intégration des TIC à la pédagogie doit donc être perçue comme une intégration d’un moyen permettant
à L’apprenant(e) d’apprendre et de se socialiser à travers une multitude d’autres moyens interactifs et
communicationnels. Mais cette intégration ne saurait se réduire à la seule intégration physique qui consiste à placer
les équipements technologiques à la disposition des enseignants et des apprenants(es), ou une introduction des
technologies comme une nouvelle discipline au curriculum et à en faire un enseignement systématique. Elle doit être
comprise davantage comme une utilisation habituelle régulière par les apprenants(es) et les enseignants engagés
dans un contexte d’apprentissage actif et réel, pour soutenir, améliorer et rendre plus significatif les enseignements
et les activités d’apprentissage.
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3. Quelques modalités d’intégration possibles des TICE :
Intégration simple en présentiel
Dans ce type d’intégration, on utilise la ressource numérique au début, à la fin ou au milieu d’une séquence
d’apprentissage en présence des apprenants(es). C’est le premier niveau d’exploitation d’une ressource numérique
et c’est la plus simple à mettre en œuvre. Il suppose l’identification et l’évaluation de la qualité de la ressource.
Intégration en distanciel
On parle d’une intégration en distanciel lorsque Les ressources numériques permettent à L’apprenant(e) de
s’entraîner et de consolider ses savoirs chez lui. Elles permettent ainsi, de renforcer la mémoire à long terme et
peuvent servir à l’autoévaluation de L’apprenant(e).
Intégration multiple et hybride
Dans ce cas, les ressources de nature différente sont utilisées pour répondre à la variabilité d’un scénario
pédagogique. A distance, en présentiel, en autonomie ou en collectif, les multiples variations sont possibles et
dépendent du choix didactique de l’enseignant(e) et de la démarche mise en œuvre.
Intégration en mode inversé
Les ressources numériques sont utilisées en début de la séquence d’apprentissage pour renforcer l’autonomie de
L’apprenant(e). La découverte d’une notion via un média ou une situation problématisée représente la phase initiale
d’une séance d’enseignement qui sera suivie par une phase de vérification, une phase de production et une phase
d’auto-évaluation.
4. Notion d’alignement pédagogique
L’intégration des TIC dans le domaine de l’éducation a entrainé des modifications profondes au niveau du rôle de
l’enseignant(e), du rôle de L’apprenant(e) et du matériel pédagogique. Ainsi l’efficacité des outils technologiques est
largement déterminée par les objectifs et par les méthodes mises en place pour les atteindre. L’utilisation d’un outil
informatique peut nous faire revoir les objectifs et les méthodes de notre enseignement. Pour accomplir à bien sa
tâche, l’enseignant(e) doit aligner objectifs, méthodes, outils TIC et les stratégies d’évaluation (voir figure suivante).
Ceci nécessite de :
• Revoir son intervention et à reconsidérer l’apprentissage ;
• Revoir sa planification pédagogique à la lumière du nouveau paradigme d’apprentissage et des conditions
d’intégration des TIC.
Ces trois éléments (objectifs, méthodes et outils) constituent les piliers d’un dispositif en pédagogie active.
5. Apport des TICE dans l’enseignement des SVT

L’enseignant(e) des Sciences de la Vie et de la Terre se base, dans son cours, en premier lieu sur le réel naturel
(êtres vivants, environnement naturel, échantillons frais …) et dans le cas échéant il peut utiliser des documents,
qui substituent cette réalité et y approchent L’apprenant(e), comme les représentations graphiques, iconiques et les
moyens audiovisuels qu’on groupe sous le nom « TIC ».
L’intégration des TIC dans l’enseignement des sciences de la vie et de la terre (SVT) a devenu une nécessité
voire une obligation, car ces technologies peuvent apporter un surplus surtout pour aborder des phénomènes qui
ne sont pas accessibles à l’observation directe pour des raisons de temps (par exemple, la vitesse très faible de
certains phénomènes géologiques ou biologiques) ou d’espace (les dimensions gigantesques ou microscopiques
de certains objets géologiques).
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Lors d’une séquence d’apprentissage en SVT, les ressources numériques peuvent être intégrer au cours de toutes
les étapes du processus d’enseignement – apprentissage.
• En début de la séquence, lors de la mise en situation, pour introduire le sujet, motiver les apprenants(es), faire
émerger leurs présentations …
• Au cours de la séquence, comme outil d’investigation, pour consolider les apprentissages, enrichir l’enseignement …
• En fin de la séquence, comme synthèse, pour généraliser les connaissances acquises …
• Lors de l’évaluation, comme moyen d’évaluation formative, pour s’auto-évaluer …
Evaluation
1.Définitions
L’évaluation : c’est le processus qui consiste d’abord à recueillir des données provenant de diverses sources et qui
témoignent jusqu’à quel point l’élève satisfait aux attentes.
C’est un jugement éclairé de la qualité du travail d’un apprenant à un moment donné. Ce jugement est fondé sur des
échantillons du travail de l’élève qui illustrent bien son rendement en fonction de critères établis.
L’évaluation est la mesure, à l’aide de critères déterminés, des acquis d’un élève, de la valeur d’un enseignement, etc.
C’est une partie intégrante et obligatoire de l’action pédagogique. Indirectement, l’évaluation mesure également
l’efficacité des pratiques d’enseignement et du service public éducatif en général.
L’évaluation est « la prise d’information qu’effectue un acteur quelconque d’une situation de travail sur les performances
identifiables ou les comportements mis en œuvre par les personnes qui relèvent de cette situation en les rapportant
à des normes ou à des objectifs. » I. Delcambre, 2007.
2. Les fonctions de l’évaluation

Fonction - Certifier le niveau d’un élève ;
Institutionnelle - Effectuer des comparaisons (nationales, internationales).
Fonction - Informer les parents ;
Sociale - Conserver une liaison parents-enseignants grâce au livret d’évaluation = bulletin (qui
accompagne l’enfant en cas de changement d’école).
Fonction - Permettre à l’enseignant(e) de vérifier le niveau et les connaissances ;
Pédagogique - Aider à cibler la remédiation ;
Et Didactique - Permettre à l’enseignant(e) de vérifier si ses choix pédagogiques sont bons et de les
réorienter si besoin ;
- Aider les élèves à savoir ce qui est acquis et ce qui reste à acquérir.
3. Les formes de l’évaluation

En classe le professeur mène différentes sortes d’évaluations :
Évaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des besoins.
Pourquoi ? Elle permet au professeur d’identifier les savoirs et savoir-faire des élèves. Elle a pour fonction d’établir
un bilan des acquis antérieurs et des connaissances. Elle permet donc de s’adapter aux réels besoins et de
programmer son enseignement.
Quand ? Au début de chaque année scolaire, il est nécessaire de faire le point sur ce qui est acquis, ce qui ne l’est
pas, ce qui est en cours d’acquisition. Dans le cadre de la progression annuelle, il est également nécessaire de faire
le point régulièrement, au début de chaque unité, chaque chapitre, chaque nouvelle séquence afin de réajuster la
progression prévue.
Pour qui ?
• Pour l’élève, évaluer c’est lui permettre de s’inscrire dans son apprentissage et l’aider à mieux travailler. Elle lui
donne des repères et clarifie les attentes de l’enseignant(e).
• Pour le professeur, évaluer fréquemment les élèves c’est un moyen d’apprécier son travail, ses choix et de les
réajuster en fonction des besoins réels des élèves.
Évaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux objectifs identifiés et en appui sur des
critères de réussite appropriés.
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Pourquoi ? Le professeur peut ajuster la suite de la séquence. Dans une stratégie de la réussite, l’évaluation formative
d’une tâche n’est pas nécessairement notée. Il est préférable qu’elle donne lieu à des consignes d’amélioration. Elle
permet de guider l’élève dans la réalisation de la tâche par un retour d’information de la part du professeur à l’aide
d’une liste de critères, par l’évaluation entre pairs. L’évaluation formative intègre le concept d’erreur formative : l’élève
progresse en prenant conscience de ses erreurs et en les rectifiant. Elle permet de développer l’auto-évaluation et
la co-évaluation.
Quand ? Elle est intermédiaire, elle accompagne l’apprentissage.
Pour qui ?
• Pour l’élève, elle rend visible les acquis.
• Pour le professeur, elle permet de repérer les acquis et les difficultés dans les apprentissages, de formuler des
consignes d’amélioration, des objectifs de progrès.
Évaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec l’évaluation formative. Elle permet
la mesure des acquis.
Pourquoi ? Elle évalue la réussite ou l’échec par rapport à une norme. La docimologie en a montré les limites : pour
une même copie, il peut y avoir un grand écart de note entre deux correcteurs.
Quand ? En fin de séquence, en fin d’année ou en fin de cycle.
Pour qui ?
• Pour l’élève, se situer par rapport aux autres élèves. Elle permet à l’élève de se positionner par rapports aux
savoirs et aux savoir-faire mis en place.
• Pour le professeur, établir un bilan en vue d’une orientation.
• Pour l’institution, délivrer une certification. Cette évaluation permet de vérifier que l’élève a atteint les
connaissances et les compétences réclamées par le référentiel.
Évaluation normative : Celle-ci sert à comparer les performances d’un apprenant à une norme moyenne. Cela
peut très bien être une norme (ou note) au niveau national pour un sujet en particulier. Un autre exemple de ce
type d’évaluation est de comparer les notes d’un apprenant avec les notes moyennes de toute l’école.
Évaluation critériée : Elle sert à mesurer les performances d’un apprenant en fonction de critères prédéfinis.
Elle vérifie que les apprenants(es) ont les connaissances attendues à une étape spécifique de leur éducation.
L’évaluation critériée est utilisée pour évaluer un ensemble particulier de connaissances ou de compétences : c’est
un test évaluant le curriculum enseigné.
Évaluation ipsative : Ce type d’évaluation mesure les performances d’un apprenant en rapport à ses
performances antérieures. Cette méthode vise à inciter l’élève à s’améliorer. Toutefois, comme il ne se compare
pas aux autres apprenants(es), cela peut avoir un effet néfaste sur sa confiance en lui.
4. Les principes de l’évaluation

Pour mener à bien ses évaluations, on s’appuie sur cinq principes directeurs. Ces principes sont déclinés en
exemples de règles d’application pratique, qui sont adaptés selon le type d’évaluation à mener, ses objectifs et son
contexte.
4.1. Le principe d’impartialité et de transparence
La démarche d’évaluation doit être conduite avec une autonomie suffisante par rapport aux processus de gestion et
de décision, les personnes qui en ont la responsabilité s’appliquant à éviter tout conflit d’intérêt éventuel.
Ce principe s’applique au niveau de la démarche d’évaluation dans son ensemble et, en ce qui concerne le niveau
de l’élaboration du dossier d’évaluation initial, dont la responsabilité demeure celle du maître d’ouvrage du projet ou
de l’action à évaluer, celui-ci doit faire en sorte que ses modalités de production assurent un bon niveau d’objectivité
et de neutralité.
Le principe de transparence s’applique également au contenu de l’évaluation (méthodes, données...) et à toutes les
étapes jusqu’à la diffusion des résultats.
4.2. Le principe de pluralisme
Le recueil des divers points de vue pertinents sur l’action évaluée, émanant d’experts ou d’autres acteurs concernés,
fait partie intégrante de la démarche d’évaluation. Le dossier d’évaluation produit est ouvert à la controverse, celle-ci
devant être acceptée et intégrée au produit final de l’évaluation qui reflète une expertise plurielle.
24
4.3. Le principe de compétence
Les personnes chargées de l’évaluation mettent en œuvre des compétences spécifiques. Leurs qualifications, leur
expérience antérieure et leur reconnaissance par des pairs sont prises en compte pour leur conférer la qualité
d’expert en évaluation.
4.4. Le principe d’exhaustivité
Toute évaluation se doit de prendre en compte l’ensemble des données connues.
Elle doit identifier l’information pertinente et mentionner les biais, lacunes et approximations résultant de l’utilisation
des seules informations disponibles.
Ce principe s’applique évidemment avec un souci permanent de proportionnalité dans l’utilisation des moyens
d’évaluation au regard des enjeux considérés.
4.5. Le principe de traçabilité
Les éléments constitutifs de l’évaluation sont bien identifiés afin de la rendre lisible a posteriori par un tiers, qui doit
pouvoir reconstituer les choix opérés, et de faciliter le suivi des actions évaluées ainsi que leur évaluation ultérieure.
5. L’auto-évaluation
5.1. Définition :
L’auto-évaluation des élèves est le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre
apprentissage… c’est l’évaluation, par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences,
de processus ou de comportement. L’auto-évaluation donne à l’élève une conscience et une compréhension accrues
de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante.
5.2. Les étapes de l’auto-évaluation :

Les enseignants (es) peuvent prendre un certain nombre de mesures pour s’assurer que leurs élèves apprennent à
s’évaluer de manière efficace. Les élèves doivent comprendre non seulement ce qu’est l’auto-évaluation, mais aussi
pour quelle raison et de quelle façon elle est utilisée pour appuyer l’apprentissage des élèves. Pour commencer
l’auto-évaluation on doit :
• Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques
d’auto-évaluation.
• Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à
des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.
• Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation, certains les accueilleront
favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.
• Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.
• Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations en fonction de critères clairement établis.
Soutien, Remédiation et rattrapage

1. Le soutien
Le soutien est l’action de soutenir quelqu’un, de lui apporter appui. C’est un travail qui se résume à reprendre à partir
d’un constat lacunaire, la difficulté rencontrée. La reprise, certes à un rythme plus lent, certes avec un effectif réduit,
certes autour d’un contenu simplifié demeure pourtant une reproduction à l’identique de ce qui a engendré l’échec.
2. La Remédiation
Si le soutien permet de reprendre les apprentissages de base à l’aide d’un surplus de temps et d’explications
destinés aux apprenants(es) en difficulté sans remettre en question ni le programme, ni l’évaluation, ni les
pédagogies pratiquées dans les classes, la remédiation est une démarche qui se base sur des erreurs-révélateurs
du fonctionnement cognitif de l’élève et qui a pour objectif l’amélioration des apprentissages. C’est une activité qui
ne peut être fiable sans un diagnostic des difficultés et des erreurs d’apprentissages.
La remédiation est un dispositif qui consiste à fournir à L’apprenant(e) de nouvelles activités d’apprentissage pour
lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d’une évaluation formative. La littérature sur ce sujet donne
à ce terme deux origines :
25
1. re-médiation : nouvelle médiation puisque la première a échoué d’après les résultats obtenus lors de l’évaluation
formative ;
2. Remède, car il s’agit de proposer une nouvelle situation d’apprentissage qui permettra, après diagnostic d’un
échec dans l’apprentissage, de pallier les conséquences de cette situation.
En général, la «re-médiation » ou seconde médiation consiste à donner à L’apprenant(e) une nouvelle opportunité
pour (re)-construire un savoir, savoir-faire ou savoir être. C’est une démarche qui permet à L’apprenant(e) de
dépasser les difficultés diagnostiquées en lui proposant de nouvelles activités idéalement différentes de celles
utilisées précédemment. Dans la pratique, elle peut varier d’une simple répétition à un changement du dispositif
didactique utilisé (matériel, mode d’intervention…).
Toutefois, la vision moderne de la remédiation pédagogique tente d’introduire le concept de régulation des
apprentissages. Ce concept lève certaines ambigüités en faisant la différence entre une régulation des processus
d’enseignements qui s’inscrivent dans un cadre didactique, et une régulation des processus d’apprentissage qui
sont en relation avec la psychologie de L’apprenant(e).
Les formes de régulation des apprentissages :
Découlant de l’action, les régulations externes du dispositif recouvrent toutes les actions et les outils mis en place
dans la classe pour pallier les obstacles d’apprentissage anticipés ou observés. Elles visent particulièrement le
soutien du processus d’auto-régulation des élèves et se matérialisent par les grilles construites, les aide-mémoires,
les formes sociales de travail et le déroulement des activités. On peut souligner trois formes de régulation :
1- Les régulations proactives : interviennent au moment d’initiation des apprenants(es) dans une activité ou une
situation didactique nouvelle.
2- Les régulations interactives : accompagnent le processus d’apprentissage ;
3- Les régulations rétroactives : interviennent à la fin d’une séquence d’apprentissage à partir des résultats d’une
évaluation.
Types de remédiation :
● Remédiation immédiate : C’est l’ensemble de méthodes et d’actions pédagogiques, didactiques contribuant à
apporter une aide ciblée à L’apprenant(e) soufrant des difficultés spécifiques, après un diagnostic ; celle-ci doit être
entièrement intégrée à la séquence d’enseignement-apprentissage et se concentre sur des problèmes spécifiques.
● Remédiation différée : c’est un ensemble de méthodes qui consiste à un traitement portant sur des difficultés
persistantes chez les apprenants(es). Elle porte sur des problèmes concernant le retard scolaire, des retours sur des
notions antérieures non acquises, reconstruction complète d’une séquence de cours.
Stratégie de remédiation
Remédiation par feed-back :
• Communiquer à l’élève la correction ;
• Recourir à une autocorrection ;
• Recourir à la confrontation entre une auto-correction et une hétéro-correction.
Remédiation par des travaux complémentaires :

• Révision de la partie de la matière concernée ;
• Par du travail complémentaire (autres exercices) sur la matière concernée.
Remédiation par révision des pré-requis non maîtrisés

• Reprendre un apprentissage antérieur ainsi que les parties qui n’ont pu être bénéfiques au regard de la maîtrise
minimale de ces pré-requis) ;
• Par du travail complémentaire visant à réapprendre ou à consolider des pré-requis concernant la matière.
Remédiation par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage.

• Par adoption d’une nouvelle démarche de formation sur la même matière (découpage plus fin, situation d’intégration,
par des situations plus concrètes, par des feed-backs plus nombreux pour l’élève seul, à l’aide du tutorat, avec le
maître…)
La remédiation est une forme de régulation des apprentissages puisqu’elle a également pour but de (re)-modifier ou
rectifier les processus cognitifs de l’élève afin de garantir son apprentissage. Elle ne se limite pas à la répétition du cours
ou des activités ordinaires, mais elle emploie des outils qui remettent en cause l’intervention de l’enseignant(e) et les
réactions des élèves afin de proposer une manière différente d’appréhender la notion étudiée pour vaincre la difficulté.
26
Remédiation en fonction des difficultés d’apprentissage.
La remédiation est fortement liée aux difficultés d’apprentissage, ainsi, dans le cadre de l’enseignement-apprentissage
des SVT, on peut classer les difficultés d’apprentissage en 3 catégories :
● Difficultés cognitives liées à la maitrise des concepts scientifiques en SVT :
• Les concepts en relation avec les sciences de la vie ;
• Les concepts en relation avec les sciences de la terre.
● Difficultés méthodologiques liées au raisonnement scientifique :

• Corrélation entre les résultats et conclusions.
• Construction d’un raisonnement logique en plusieurs étapes.
• Maitrise et utilisation des savoirs (définitions, lois et principes, ordre de grandeur et unités…).
• Expérimentation et utilisation des appareils de mesure.
• Pratique des éléments de la démarche scientifique.
● Difficultés liées à l’expression scientifique : orale, écrite et graphique :

• Difficultés liées à une schématisation : Lecture (compréhension) d’un schéma réalisation d’un schéma, Corrélation
entre un schéma et un texte s’y rapportant…
• Difficultés liés aux représentations graphiques : Savoir traduire graphiquement l’évolution d’une grandeur en
fonction d’une autre, Savoir exprimer l’évolution d’une grandeur en fonction d’une autre à partir d’un graphe…
3. Le rattrapage
Le rattrapage vise globalement à accompagner L’apprenant(e) en difficulté. Donc il poursuit les mêmes buts que la
remédiation. Malgré ça, il ne faut pas confondre entre les deux concepts. Ainsi :
• Le terme rattrapage évoque un retard qu’il faut supprimer : rattraper un cours, rattraper un examen …
• Le but du rattrapage c’est mettre les élèves concernés au même niveau de progression que les autres.
• Le rattrapage intervient lorsque les élèves concernés rencontrent des difficultés lourdes.
• Le rattrapage est organisé pour un petit groupe d’élèves en difficultés.
27
28
Partie
Partie pratique
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Fiche technique de déroulement d’une séquence d’apprentissage
Ce manuel privilégie une démarche scientifique centrée sur les activités de l’apprenant(e) : la démarche d’investigation
qui valorise la réflexion, l’expérience, la création d’outils... visant la résolution des problèmes et l’acquisition de
nouveaux apprentissages.
Le rôle de l’enseignant(e) est de guider les apprenants(es) de manière à ce qu’ils puissent découvrir par eux-mêmes
la réponse correcte et construire leurs propres apprentissages.
Chaque séquence s’articule autour des activités claires et structurées qui reposent sur des documents diversifiés tirés
du vécu de l’apprenant pour l’amener à se questionner, à formuler des hypothèses et à proposer des solutions.
Objectifs d’apprentissage
Les objectifs d’apprentissages figurent au début de chaque séquence dans un cadre contractuel entre
l’enseignant(e) et ses apprenants(es).
Partant des supports proposés (le réel ou ses substituts, papiers ou numériques...), les apprenants(es) sont
guidés progressivement vers la réalisation des objectifs de connaissance et de méthode grâce aux diverses
taches d’investigations proposées, tout en restant conforme aux programmes et aux instructions officielles.
Etapes Indications méthodologique
La situation tirée le plus possible du vécu de l’apprenant(e) pour l’amener à se questionner,

Mise en situation
à formuler des hypothèses et proposer des solutions.
Problème à résoudre La situation proposé incite les apprenants(es) à poser des questions sur :………..
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses

Hypothèse à vérifier apprenants(es) de proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au
problème posé), comme :…………….
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter
les supports fournis :
• Documents : exploités par l’apprenant(s) individuellement ou en groupe dans le but de
proposer des solutions au problème.
• Matériels du laboratoire : nécessaire à la réalisation des expériences, des manipulations,
des observations…… individuellement ou en groupe et sous la surveillance de

Supports fournis
l’enseignant(e) tout en respectant les mesures de sécurité et en préservant le mieux
possible ce matériel.
• Ressources numériques : exploités par l’apprenant(s) individuellement ou en groupe,
On a recours à ces ressources comme complément des supports fournis ou comme
des expériences et manipulations en virtuel lorsque celle-ci sont difficiles à se réaliser
en classe.
• Les apprenants(es) sont invités à définir, identifier, comparer, décrire,…. en exploitant

aussi les données fournies dans le texte, l’image, le dessin, le schéma, le tableau,…..
Activités
afin d’expliquer, déduire…...
d’investigation
• Le travail en groupe est sollicité pour développer les compétences de coopération et de
collaboration chez les apprenants(es).
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Tâches proposées,complexes incitant l’apprenant(e) à mobiliser ses propres ressources
(culture, capacités,connaissances, le vécu...) et ses ressources externes (aides
méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires...) en mettant
Synthèse en œuvre une combinaison de plusieurs procédures simples pour gérer et résoudre
une situation problème tout en élaborant une stratégie de résolution et en adoptant une
démarche personnelle pour réaliser la tâche. Il s’agit d’une phase de structuration de/des
solutions au problème à résoudre à la fin de chaque séquence.
Pour clore chaque chapitre, le manuel propose une page à mon labo de projet pour
développer chez l’apprenant(e) les habiletés de savoir-faire, la créativité et la finesse de
Mon Labo de projet perception pour acquérir de nouvelles compétences. Le travail en groupe est sollicité
pour développer les
compétences de coopération et de collaboration chez les apprenants(es).
Des exercices à difficulté progressive permettant d’évaluer la restitution des connaissances
et les capacités de raisonnement scientifique et de la communication.
Evaluations - Un exercice corrigé permettant à l’apprenant(e) de s’autoévaluer et retrouver par la
suite des exercices de soutien et de remédiation pour remédier à certaine difficulté liée
au chapitre.
Dans la partie pratique de ce guide, chaque séquence contient les méthodes d’enseignement à suivre et des modalités
de travail adéquates en fournissant quelques scénarios pédagogiques probables et utiles.
31
Exemple de scénario pédagogique
Unité 2 La reproduction chez les êtres vivants
Chapitre 3 La reproduction chez les végétaux
Sequence 1 La reproduction chez les plantes à fleurs
Informations generales
Competence de base
• Mobiliser les notions relatives à la reproduction sexuée, l’organisation d’un appareil reproducteur male et femelle et
les notions relatives aux fruits et à la graine ; dans une situation d’apprentissage en vue de dégager les constituants
d’une fleur hermaphrodite et d’établir ses fonctions, l’importance de la pollinisation dans la formation des fruits et
le développement de la graine.
Objectifs specifiques
• Connaitre l’anatomie de la fleur et identifier les éléments de l’appareil reproducteur de la.
• Représenter par des schémas l’étamine et le pistil d’une fleur d’angiosperme.
• Déterminer l’origine et les conditions de formation d’un fruit;
• Exploiter des résultats expérimentaux montrant la nécessité de la pollinisation dans la formation d’un fruit.
• Décrire les différents types de pollinisation
• Expliquer l’origine des graines et du fruit.
Pre requis :
• Notions de reproduction sexuée.
• Notion de fruit et de la graine.
• Notions de la germination et de dissémination.
Presentation de la situation d’apprentissage

Dans cette séquence, les élèves exploitent les résultats des activités d’apprentissage, décrivent l’organisation d’une
fleur chez les angiospermes, dégagent ses constituants et déterminent leurs fonctions sexuelles, définissent la
pollinisation, ses modalités et son importance ; découvrent les étapes de la germination d’une graine et l’apparition
de nouveaux individus.
Activites d’apprentissages :
Les élèves devront relever à partir des documents et des vidéos proposés et des recherches réalisées sur internet ; les
informations sur les fleurs des angiospermes, l’organisation de l’appareil reproducteur male et femelle ; les informations
sur la pollinisation ses modalités et son importance dans la formation des fruits et la germination des graines.
Activité 1 : de la fleur au fruit
Activité 2 : rôle de la pollinisation et de la fécondation.
Durée : 2 h
Matériel et documents montrant l’organisation des fleurs chez les angiospermes, des résultats expérimentaux de
mise en évidence de l’importance de la pollinisation dans la formation du fruit, des videos et de reportages à propos
des modalités de pollinisation, des expériences de germinations des graines.
Resultats attendus :
• Description détaillée de l’organisation de la fleur chez les angiospermes ;
• Déterminer les organes males et femelles d’une fleur ;
• Découvrir la transformation d’une fleur en fruit ;
• Déterminer l’importance de la pollinisation ses modalités et son importance dans la formation du fruit ;
• Découvrir le phénomène de la germination d’une graine et décrire ses étapes.
32
Deroulement
Vérification des pré-requis :
• Rappel des notions de reproduction sexuée
• Rappel de la notion de graine.
Situation de départ pour enclencher la leçon
• Présentationdes informations concernant les végétaux à fleurs, la reproduction sexuée, les fruit et les graines, la
germination des graines et développement de nouveaux individus.
Annonce des objectifs spécifiques
A l’issue de la leçon les élèves devront être capables de :
• Décrire l’organisation d’une fleur hermaphrodite chez les angiospermes ;
• Décrire l’étamine et son importance dans la production des grains de pollen
• Décrire le pistil et son rôle importance dans la production des ovules ;
• Expliquer la transformation d’une fleur en fruit ;
• Déterminer l’importance de la pollinisation dans la formation des fruits ;
• Déterminer quelques modalité de pollinisation dans la nature ;
• Déterminer et décrire les étapes de germination des graines.
Vérification de la compréhension des objectifs de la leçon / reformulation par les élèves de ce qu’ils ont à faire
Le professeur demande aux élèves de rappeler ce qu’ils auront à faire dans cette leçon.
Réponses possibles des élèves :
• Au cours de cette séquence nous allons :
• Observeret décrire l’organisation d’une fleur hermaphrodite chez les angiospermes et déterminer les organes
reproducteurs males et femelles ;
• Décrire et expliquer la transformation d’une fleur en fruit ;
• Dégager l’importance de la pollinisation dans la formation des fruits ;
• Déterminer quelques modalité de pollinisation dans la nature ;
• Déterminer et décrire les étapes de germination des graines.
Objectifs
Activités du professeur Activités de l’élève
spécifiques
Indication des consignes : Réalisation et observation de coupes

• Aide à la réalisation de coupe longitudinale et transversale d’une fleur
longitudinale et transversale d’une fleur hermaphrodite :
hermaphrodite. • Schématiser une coupe longitudinale
Connaitre d’une fleur hermaphrodite.
• Aide à l’exploitation des documents
l’anatomie de la • Nommer les composantes d’une fleur.
relatifs l’anatomie d’une fleur.
fleur et identifier Exploitation des documents relatifs aux
• Organisation de la restitution des
les éléments résultats des activités étamines et aux pistils.
de l’appareil • Schématiser une étamine et un pistil.
•faire présenter les résultats des
reproducteur. activités. •Nommer les composantes d’une
Représenter par étamine et d’un pistil.
des schémas Exploitation des documents relatifs aux
l’étamine et le ovules et aux grains de pollen :
pistil d’une fleur •observer photos des ovules et
d’angiosperme. des grains de pollen et donner une
description.
•Schématiser un ovule et un grain de
pollen.
•Nommer les composantes un ovule et
un grain de pollen
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Indication des consignes : Exploitation des documents relatifs
• Indication des consignes : développement des fleurs et à la
formation du fruit
• Aide à l’exploitation des documents
• Dégager les transformations que subit la
relatifs développement des fleurs et à la
formation du fruit.. fleur pour donner un fruit.
Déterminer l’origine • Organisation de la restitution des •Rédiger un texte explicatif des étapes
et les conditions de résultats des activités de transformation d’une fleur en un fruit.
formation d’un fruit •faire présenter les résultats des • conclure l’origine des fruits à partir des
activités. fleurs
•Aide à l’exploitation des résultats issus

des activités préparatoires
• Aide à la réalisation d’une synthèse.
Indication des consignes : Exploitation des documents à quelques

• Aide à l’exploitation des documents types de pollinisation
relatifs à quelques types de pollinisation. •Dégager l’importance des animaux
• Organisation de la restitution des dans la pollinisation.
Connaitre quelques résultats des activités • Comparer entre la pollinisation directe
modalités de •faire présenter les résultats des et indirecte.

pollinisation activités. •Rédiger un tableau comparatif entre
•Aide à l’exploitation des résultats issus quelques modalités de pollinisation.
des activités préparatoires
Indication des consignes : Exploitation des résultats expérimentaux

• Aide à l’exploitation des résultats relatifs à l’importance de la présence des
expérimentaux relatifs à l’importance de étamines dans l’évolution des fleurs en
la présence des étamines dans l’évolution fruits.
Découvrir
des fleurs en fruits. • Analyse des résultats.
l’importance de la
pollinisation dans la • Organisation de la restitution des •Déduire l’importance des grains du
formation d’un fruit résultats des activités pollen dans la formation des fruits à partir
•faire présenter les résultats des du pistil des fleurs.
activités.
Indication des consignes : Exploitation des documents relatifs à la

• Aide à l’exploitation des documents fécondation et à la formation du fruit.
relatifs à quelques types de pollinisation. •Observation des images illustratives des
• Organisation de la restitution des étapes de la fécondation dans une fleur.
Découvrir les
résultats des activités • Décrire chaque étape à partir des
étapes de la
•faire présenter les résultats des images illustratives des étapes de la
fécondation et
activités. fécondation dans une fleur.
la formation des
•Aide à l’exploitation des résultats issus •Rédiger un texte explicatif des étapes
graines
des activités préparatoires de la fécondation et de la formation des
graines.
34
Indication des consignes : Réalisation d’expérience de germination
•Aide à l’exploitation des résultats des graines d’haricot.
expérimentaux relatifs à la germination Exploitation des documents relatifs à la
des graines. germination des graines.
Découvrir les • Organisation de la restitution des • Observation des différentes étapes de
étapes de la résultats des activités la germination d’une graine.
germination •faire présenter les résultats des •Nommer les différentes parties de la
d’une graine et activités. nouvelle plantule en cour de formation.
la formation de •Aide à l’exploitation des résultats issus •Réaliser des schémas des différentes
nouveaux individus des activités préparatoires étapes de la germination d’une graine.
• Aide à la réalisation d’une synthèse. •Rédiger un texte explicatif des étapes
de la germination et la naissance d’une
nouvelle plantule.
Consigne : • Rédiger un résumé explicatif de la

•Aide à la rédaction d’un résumé reproduction sexuée chez une plante à
explicatif de la reproduction sexuée chez fleur.
une plante à fleur. •Rédiger un d’un texte explicatif sur la
•Aide à la rédaction d’un texte explicatif germination d’une graine.
bilan
sur la germination d’une graine. - Etablir un bilan sous forme de
schéma résumant le phénomène de la
reproduction sexuée et la germination
des graines.
Résumé de la séquence 1
La reproduction sexuée chez les plantes à fleurs fait appel à des organes sexuels males (étamine) et femelles (pistil).
Apres pollinisation, la fécondation a lieu ce qui conduit à la transformation de la fleur en fruit contenant une ou plusieurs
graines capables de germer pour donner de nouvelles plantes.
35
Phénomènes géologiques
Unité
internes
Présentation de l’unité
Cette unité comporte 6 axes principaux :
• La théorie de la tectonique des plaques ;
• Les séismes ;
• Les volcans ;
• Les roches magmatiques ;
• Les déformations tectoniques ;
• La formation des chaînes de montagnes.
A travers les séquences d’apprentissage de cette unité L’apprenant(e) est amené à approfondir ses notions sur
la théorie de la tectonique des plaques, proposée pendant les années 60 du 20ième siècle, et de découvrir que
les séismes, les volcans, les roches magmatiques, les déformations tectoniques et la formation des chaînes de
montagnes, ne sont que des manifestations d’une grande activité qui se déroule à l’intérieur de la Terre.
Compétence spécifique
A la fin de l’étude de cette unité et en utilisant des supports convenables L’apprenant(e) sera capable de mobiliser
ses ressources pour résoudre une famille de situations-problème en relation avec les fondements de la théorie de la
tectonique des plaques et les manifestations de la mobilité de ces plaques : internes (le volcanisme et la sismicité)
et externes (les déformations tectoniques et la formation des chaînes de montagnes) et pour adopter des attitudes
positives envers sa santé et son environnement.
Situation de départ
Les volcans, les séismes, les tsunamis … ce sont des phénomènes, qui reflètent l’existence d’une dynamique interne
du globe terrestre. Vers les années 60 du 20ème siècle, la théorie de la tectonique des plaques a été proposée pour
expliquer ce dynamisme.
Situation supplémentaire
Proposée sous forme d’une ressource numérique à exploiter avec les apprenants(es) :
Video : la tectonique des plaque
Problème à résoudre
• Comment peut-on expliquer cette dynamique du globe terrestre ? Quelle est son origine ? Et quelles sont ses
manifestations ?
36
Les chapitres de l’unité :
Chapitre 1 : Théorie de la tectonique des plaques.
Chapitre 2 : Séismes et leur relation avec la tectonique des plaques.
Chapitre 3 : Volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques.
Chapitre 4 : Roches magmatiques.
Chapitre 5 : Déformations tectoniques et leur relation avec la tectonique des plaques.
Chapitre 6 : Formation des chaînes de montagnes et leur relation avec la tectonique des plaques.
Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation (132_2011)
Activités Durée
• Evaluation diagnostique. 1h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 1 : Théorie de la tectonique des plaques. 3h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 2 : Séismes et leur relation avec la tectonique des plaques. 4h
•Les activités d’apprentissage liées au chapitre 3 : Volcanisme et sa relation avec la tectonique des
3h
plaques.
• Evaluation sommative 1 : Devoir surveillé 1 et correction. 2h
• Soutien et exercices. 3h
Mi-semestre Durée
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 4 : Roches magmatiques. 4h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 5 : Déformations tectoniques et leur relation avec la
2h
tectonique des plaques.
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 6 : Formation des chaînes de montagnes et leur relation
5h
avec la tectonique des plaques.
• Evaluation sommative 2 : Devoir surveillé 2 et correction. 2h
• Soutien et exercices. 3h
Total 32h
Prérequis relatifs à l’unité

L’apprenant(e) sait :
• Décrire un paysage ;
• Distinguer la datation absolue de la datation relative ;
• Exploiter une échelle stratigraphique ;
• Citer les caractéristiques des roches sédimentaires ;
• Définir une carte géographique ;
• Identifier les différents types de reliefs ;
• Citer quelques agents d’érosion et de transport ;
• Déterminer la nature des sédiments et les principaux milieux de sédimentation ;
• Définir et distinguer les fossiles stratigraphiques et de faciès ;
• Etablir une frise chronologique des événements ;
• Définir les états de la matière et les phénomènes responsables des changements d’états ;
• Identifier les océans et les continents ;
• Définir les échanges thermiques.
L’apprenant(e) sait faire :
• S’orienter selon les quatre directions (Nord, Sud, Est et Ouest) ;
• Lire une carte géographique ;
• Distinguer une roche tendre et compacte ;
• Classer des événements selon leur ordre chronologique ;
• Utiliser un microscope ;
• Modéliser les phénomènes géologiques ;
• Réaliser des schémas et des dessins.
37
L’apprenant(e) sait être :
• Être coopératif et solidaire au sein d’un groupe ;
• Participer à des campagnes de sensibilisation.
Les prolongements de cette unité

• Tronc commun scientifique : notion d’écosystème.
• 1ère année bac, série sciences expérimentales et série sciences mathématiques : Phénomènes géologiques
externes, reconstitution de l’histoire géologique d’une région.
• 2ème année bac sciences expérimentales, option SVT et PC :
Phénomènes géologiques accompagnant la formation des chaînes de montagnes et leur relation avec la tectonique
des plaques.
• Magmatisme (Roches volcaniques et plutoniques).
• Déformations tectoniques.
• Formation de chaînes de montagnes (Chaînes de subduction, d’obduction et de collision).
• Métamorphisme.
Rapport de cette unité avec les autres disciplines : Interdisciplinarité

Physique-chimie :
• Les échanges thermiques ;
• Les états physiques de la matière ;
• Les mélanges ;
• La densité et forces ;
• La vitesse ;
• Les ondes.
Géographie :
• La terre ;
• La terre : une planète en transformation continue.
• Les coordonnées géographiques et détermination des lieux ;
• Les océans et les continents.
Langues :
• Textes scientifiques en rapport avec les phénomènes géologiques.
Vie scolaire :
• Activités des clubs scientifiques.
Résolution de l’évaluation diagnostique

Je restitue mes connaissances
1. Définir :
A. Carte topographique : est une représentation à échelle réduite des reliefs sur une surface plane.
B. Fossiles : les restes des organismes, ou leurs traces sous forme d’empreintes.
C. Echelle stratigraphique : subdivision du temps géologiques en tranches d’âges comme les ères et les périodes.
2. la différence entre :
A.
• Fossiles stratigraphiques : fossiles caractérisés par une large répartition géographique et une répartition limitée
dans le temps géologique. Ils permettent la datation relative des roches.
• Fossiles de faciès : fossiles caractérisés par une répartition géographique limitée et une large répartition dans le
temps géologique, ils permettent la caractérisation des milieux de sédimentation.
B.
• Erosion chimique : processus qui consiste à modifier la nature chimique des roches par dissolution, hydrolyse,
oxydation.
• Erosion mécanique :destruction, fragmentation et arrachement de particules de la roche par l’eau, le vent, …
38
3. Réponse par vrai ou faux devant les affirmations suivantes :
a La roche est un ensemble de minéraux Vrai
b Les roches sédimentaires se forment au niveau de la surface terrestre Vrai
c La pression et la température sont les facteurs de la diagenèse Faux
d Les roches sédimentaires sont très diversifiées Vrai
4. Cocher la bonne réponse : l’ordre chronologique de la formation des roches sédimentaires est :
Tranport diagénèse érosion sédimentation
Diagénèse transport sédimentation érosion
X Érosion Transport sédimentation diagnése
Sédimentation érosion diagénèse transport

Je raisonne et je communique :
Le nom adéquat de chaque continent :
Europe
Asie
Amérique Australie
Afrique
1. La température de la terre dans les Profondeurs suivantes :
Profondeur - 400 m - 600 m - 800 m
Température °45C °65C °76C
2. Description des résultats : plus la profondeur augmente plus la température augmente, on peut conclure que,
l’intérieur de la terre est plus chaud qu’à la surface, il existe une source d’énergie à l’intérieur de la terre.
1. L’âge relatif des couches A, B, C, D ; La couche D est plus ancienne que E est plus récente que C ; La couche B est
plus ancienne que C, est plus récente que A.
2. Principe appliqué est celui de superposition : une couche est plus ancienne que celle qui la surmonte et plus récente
que celle qu’elle recouvre.
3. Les strates 1 et C ont le même âge ; Le principe appliqué celui de continuité latérale.
39
2AC | Science de la vie et de la terre | Phénomènes géologiques internes
Théorie de la tectonique
Chapitre
des plaques
Présentation du chapitre
Ce chapitre vise à confirmer la théorie de la dérive des continents en se basant sur les arguments morphologiques,
géologiques et paléontologiques et à mettre en évidence la mobilité des plaques tectoniques et le moteur de cette
mobilité pour déduire enfin le concept de plaque tectonique.
Plusieurs théories ont été proposées pour expliquer le dynamisme de la Terre, parmi elles la théorie de la tecto-
nique des plaques. Cette théorie apparait aujourd’hui comme un fait scientifiquement irréfutable. Cependant elle
n’a été élaborée que très progressivement grâce à de nombreux scientifiques, qui ont chacun contribué à sa
formulation.
• Comment les travaux des anciens chercheurs ont contribué à l’émergence de la théorie de la tectonique des
plaques ?
• Quels sont les fondements de cette théorie ?
Plan (Les séquences) du chapitre
Séquence 1 : De la Dérive des continent à l’expansion des fonds océaniques.
Séquence 2 : Notion de plaque tectonique.
Séquence 3 : Unité structurale du vivant.
Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation
Activités Durée
Mise en situation et problématisation 30 min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : De la Dérive des continent à l'expansion des
1h 20min
fonds océaniques.
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Notion de plaque tectonique. 50 min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : Moteur de la mobilité des plaques tectoniques. 1h 20min
Total 4h
Support et outils didactiques
Types Matériels
Matériels d’observation //
Echantillons //
Planches et cartes Carte mondiale
Produits chimiques //
Verrerie Un bécher de 100 ml ;
Modèles Globe terrestre ;
Matériels TICE et
Ordinateur ; Data Show ; Vidéo (relatives au chapitre) ; Smartphone
ressources numériques
Autres Huile de tournesol colorée en rouge (15ml) ; Bougie chauffe-plat ; Trépied
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1ere Séquence De la Dérive des continent à l’expansion des fonds océaniques
• Dégager les arguments en faveur de la dérive des continents proposés par A. Wegener ;
• Mettre le lien entre l’expansion des fonds océaniques et la dérive des continents
Mise en situation
Au début du 20ème siècle, Wegener a tenté d’expliquer la mobilité des continents en proposant sa théorie, la dé-
rive des continents, en présentant plusieurs arguments.
Indication méthodologique : La situation proposé incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
arguments en faveur d’une dérive des continents.
• Quels sont les arguments en faveur d’une dérive des continents ?
Hypothèse à vérifier
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de proposer
une ou des hypothèses (des réponse provisoires au problème posé) sur les arguments en faveur d’une dérive
des continents, comme :
• Les arguments géographiques, morphologiques, paléontologiques...
Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis :
Documents :
• Doc 1. Quelques dates marquantes l’histoire de la dérive des continents
• Doc 2. Représentation de la Terre d’après A. Wegener;
• Doc 3. a – Aires de répartition d’organismes terrestres au Carbonifère établies grâce à leurs fossiles.
b – Répartition des roches anciennes (datées de 2 milliards d’années) dans les deux continents africain et sud-
américain;
• Doc 4. Profil topographique du fond de l’océan Atlantique;
• Doc 5. Modèle explicatif du mode de fonctionnement de la dorsale océanique.
Matériels du laboratoire :
•Matériels nécessaires pour réaliser la manipulation : Modéliser l’écartement au niveau d’une dorsale médio-
océanique (Voir mon Labo de projet).
Ressources numériques :
Vidéo sur « A. Wegener : la derive des continants avant la tectonique des plaques ».
Taches d’investigation
Doc 1 : Frise chronologique des évènements marquant la naissance de la théorie de la dérive des continents.
L’enseignant(e) doit accompagner ses apprenants(es) à classer les évènements marquant la naissance de la
théorie de la dérive des continents selon la date pour construire une frise chronologique.
Abraham François Antonio Sinder Alfred

ortelius Placet Pellegrini Wegnener
1596 1668 1858 1912
Complémentarité Les continents for- Les continents se Naissance de la
des cotes de part et maient jadis un seul sont déplacés à la théorie de la dérive
d’autre de l’atlantique continent surface de la terre des continents
41
Doc 2 et 3 : Les arguments proposés par Wegener pour appuyer sa :
Les apprenants(es) doivent constater que selon la théorie de A. Wegener, les continents étaient autrefois
rassemblés en un seul appelé la Pangée, qui se serait fragmenté en plusieurs parties (les continents actuels)
lesquelles se seraient ensuite éloignées les unes des autres (doc 2.). Puis les apprenants(es) doivent dégager
les arguments en faveur de cette théorie (Doc 3.)
Réponse :
Argument morphologique : complémentarité des lignes côtières entre l’Amérique du Sud et l’Afrique.
Argument paléontologique : répartition des fossiles de plantes et d’animaux terrestres sur des continents actuellement
séparés par des océans.
Argument géologique : répartition des roches anciennes dans deux continents séparés d’un océan
Doc 4 et 5 :
Les apprenants(es) doivent décrire la topographie du fond océanique atlantique (Doc 4.), ainsi que la répartition
des âges de la croûte océanique (doc 5.), puis ils doivent exploiter ces informations pour appuyer la théorie
de la dérive des continents.
Réponse :
Description de la topographie du fond océanique atlantique :
Les apprenants(es) doivent remarquer la présence d’une chaîne de montagne au milieu de l’océan appelé la
dorsale (médio-océanique) d’une part. D’autre part, ils doivent constater que la topographie du fond océanique est
symétrique par rapport à la dorsale.
Description de la répartition des âges de la croûte océanique :
Les apprenants(es) doivent utiliser la légende (les couleurs indiquant les âges) pour décrire la répartition des âges
de la croute océanique (les couleurs) [doc 5.a]. A ce propos, ils doivent constater la répartition symétriques des
couleurs et donc les âges par rapport à la dorsale.
Comment ces informations appuient la théorie de la dérive des continents :
En se basant sur le modèle présenté dans le doc 5.b, les apprenants(es) sont invités à montrer comment l’expansion
des fonds océaniques, qui se fait au niveau de la dorsale suite à son fonctionnement, constitue une preuve en faveur
de la théorie de la dérive des continents.
Les cartes du plancher océanique atlantique montrent une double symétrie de part et d’autre de la dorsale océanique : une
symétrie topographique et une symétrie de l’âge du basalte constituant ce plancher. Le plancher océanique devient
de plus en plus ancien en s’éloignant de la dorsale. Selon ces études la genèse du plancher océanique et son
renouvellement se font au niveau de la dorsale, entrainant ainsi l’éloignement des continents.
Activités TICE
A. Wegener : la derive des continants avant la tectonique des plaques
Objectifs de la ressource numérique :
• Illustrer les arguments proposés par A. Wegener.
Durée de la vidéo : 2 min 51s.
La vidéo proposée peut être intégrée vers la fin de la séquence d’apprentissage comme synthèse.
Mon coin curieux
Mesosaurus
Ce coin permet aux apprenants(es) de découvrir un reptile aquatique primitif, trouvé à l’état fossile dans le Permien
inférieur (270 à 300 millions d’années) d’Afrique du Sud et d’Amérique du Sud : le Mesosaurus.
Synthèse
Résumé sur les arguments en faveur d’une dérive des continents.
En exploitant les documents déjà cités et les ressources numériques, les apprenants(es) sont invités à
élaborer un résumé sur les arguments en faveur d’une dérive des continents. L’enseignant(e) est invité à
accompagner les apprenants(es) au cours de cette activité.
Les arguments en faveur de la théorie de la dérive des continents proposée par A. Wegener :
• Argument morphologique : complémentarité des lignes côtières entre l’Amérique du Sud et l’Afrique.
• Argument paléontologique : répartition des fossiles de plantes et d’animaux terrestres sur des continents
actuellement séparés par des océans.
• Argument géologique : répartition des roches anciennes dans deux continents séparés d’un océan.
• Expansion du fond océanique : Le plancher océanique devient de plus en plus ancien en s’éloignant de la dorsale.
Cela signifie que la genèse du plancher océanique et son renouvellement se font au niveau de la dorsale, entrainant
ainsi l’éloignement des continents.
42
2éme Séquence Notion de plaque tectonique
• Construire la notion de la plaque tectonique ;
• Mettre en évidence la mobilité des plaques tectoniques.
Mise en situation
Les travaux réalisés sur les fonds océaniques (forages, étude des sédiments et autres) mettant en évidence une
expansion de ces derniers, ont permis d’énoncer, vers les années 60, une nouvelle théorie unitaire explicative du
dynamisme de notre globe : la tectonique des plaques.
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur l’ex-
pansion des océans et les bases de la théorie de la tectonique des plaques
• Quels sont les bases de cette théorie ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de propo-
ser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les plaques tectoniques et leur
déplacement comme :
• La répartition des volcans et des séismes est en relation avec les plaques tectoniques
• La surface de la Terre est subdivisée en fragments autre que les continents.
• Les plaques sont en mouvement l’une par rapport à l’autre.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Carte de répartition des séismes et des volcans à l’échelle mondiale;
• Doc 2. Principales plaques tectoniques;
• Doc 3. Mesure de la mobilité horizontale des plaques tectoniques par satellite ;
• Doc 4. Carte de déplacement des plaques tectoniques.
Vidéo sur « La tectonique des plaques »
Doc 1 :
Réponse :
• Description de la répartition des séismes et des volcans à l’échelle mondiale :
La répartition des séismes et des volcans à la surface du globe n’est pas aléatoire, ils sont localisés dans des zones
bien précises. Cette répartition a permis d’identifier une douzaines de plaques à la surface de la Terre.
• Définition d’une plaque tectonique
une plaque est une zone stables, délimitées par des limites actives, caractérisées par une forte sismicité et un
volcanisme important.
Doc 2 :
Réponse :
• Le nombre des plaques tectoniques : 14 plaques
• Exemple :
- Plaque océanique : Plaque Pacifique
- Plaque océano-continentale : Plaque Africaine
Doc 3 :
• Les différents types de mouvements entre les plaques lithosphériques.
L’intervention ici de L’enseignant(e) est sollicitée pour expliquer aux apprenants(es) la technique de mesure de la
mobilité des plaques tectoniques par le GPS.
Réponse :
Les plaques tectoniques (lithosphériques) sont en mouvement les unes par rapport aux autres. Ces mouvements
ont des sens et des directions différentes d’une plaque à l’autre sur toute la surface du globe, mais on distingue
43
des mouvements de convergence d’une plaque par rapport à l’autre dans les zones de subduction (zone
de rapprochement) et des mouvements de divergence des plaques au niveau des dorsales océaniques (zone
d’écartement).
Activités TICE
La tectonique des plaques
• S’informer sur la notion de ‘’ plaque’’ et ‘’tectonique des plaques’’
Durée de la vidéo : de 2min 14s.
Les consignes à suivre :
D’abord l’enseignant(e) doit amener ses apprenants(es) :
Activer la vidéo « La tectonique des plaques », et demander aux apprenants(es) de bien observer et bien
écouter le commentaire pour prendre des notes puis dégager les informations utiles pour répondre à la
question : Quels sont les bases de la théorie des plaques tectoniques ?
Mon coin App
Découvrir l’application « Plaques lithosphériques Télécharger et installer l’application à partir du Play Store. Cette
application offre des informations (étendue, frontières, déplacement …) sur les différentes plaques tectoniques,
principales et secondaires.
Synthèse
Les bases de la théorie de la tectonique des plaques.
Les apprenants(es) sont invités à revenir au problème posé et aux hypothèses élaborées, comme rappel,
et rédiger une conclusion qui résout le problème et qui vérifie cette l’hypothèse. L’enseignant(e) doit les
accompagner à élaborer cette synthèse.
La surface du globe terrestre est divisée en plusieurs plaques tectoniques. Ces plaques se déplacent sur une
surface ductile de la Terre appelée Asthénosphère, elles convergent l’une vers l’autre dans les zones de subduction
(mouvement de rapprochement) ou divergent l’une par rapport à l’autre au niveau des dorsales océaniques
(mouvement d’écartement). Ces mouvements tectoniques sont à l’origine de la répartition des volcans et des séismes
à la surface du globe.
44
3éme Séquence Moteur de la mobilité des plaques tectoniques
• Mettre en évidence le flux géothermique au niveau du globe terrestre et expliquer son origine ;
• Montrer le rôle des courants de convection dans le mouvement des plaques.
Mise en situation
Selon la théorie de la tectonique des plaques, les plaques sont en perpétuel mouvement les unes par rapport aux
autres au niveau de leurs limites. Elles s’écartent au niveau des dorsales, et se rapprochent au niveau des fosses.
Indication méthodologique : Exploitation de la situation va aider les apprenants(es) à poser des questions
sur le moteur de la mobilité des plaques lithosphériques :
• Comment se fait ce déplacement ?
• Quelle est son origine ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses, qui sont des réponses provisoires au problème posé, sur le moteur de la
mobilité des plaques tectoniques. En se basant sur ses prérequis et les données de la situation de départ
les apprenants(es) peuvent proposer des hypothèses du genre.
• L’énergie interne du globe terrestre est évacuée et fait bouger les plaques.
• Les plaques lithosphériques rigides flottent sur des matériaux moins solides facilitant le déplacement de ces plaques.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Carte de répartition du flux de chaleur à la surface de la Terre ;
• Doc 2. Gradient géothermique;
• Doc 3. Origine de l’énergie interne de la Terre.
• Doc 4. Manipulation montrant la relation entre la chaleur et les mouvements de la matière;
• Doc 5. Modèle explicatif du déplacement horizontal des plaques lithosphériques.
Vidéos sur :
• modèle analogique de la convection thermique.
• Chaleur interne ; courants de convection.
Doc 1 : Description de la répartition du flux de chaleur thermique à la surface de la Terre, et déduction.
Les apprenants(es) doivent avant d’entamer cette activité, concevoir que la mobilité des plaques exige de
l’énergie, donc ils seront amenés à travers ces documents à chercher l’origine de cette énergie interne.
L’exploitation du document lui permet de mettre en évidence, une différence de réparation du flux de
chaleur à la surface du globe terrestre.
Réponse :
On constate à la surface du globe une certaine hétérogénéité de la répartition du flux de chaleur. En effet, On
identifie des zones allant du rouge au jaune, ce sont des zones chaudes donc plastiques et légères, et des zones
allant du bleu au bleu ciel sont des zones froides donc plus denses.
On déduit donc l’existence d’une énergie thermique produite en profondeur dans la Terre, qui est dissipée d’une
façon non uniforme à la surface du globe terrestre dans des zones spécifiques : elle est très élevée à l’aplomb des
dorsales océaniques par contre elle est faible au niveau des fosses et des zones de subduction.
Doc 2 et 3 : Description de l’évolution de la température interne de la terre en fonction de la profondeur et
explication de son origine.
Réponse :
On enregistre une augmentation de la température au sein de la Terre en fonction de la profondeur. Elle atteint un
peu plus de 2500°C à 300km de profondeur et se stabilise un peu à ce niveau-là. Puis reprend son augmentation.
A 5000km de profondeur, la température atteint à peu près 5000°C.
Cette augmentation est appelée gradient géothermique. La courbe représentative de cette augmentation de la
température en fonction de la profondeur est appelée le géotherme.
Le flux géothermique, (flux thermique atteignant la surface en provenance des profondeurs de la terre et qui
résulte de la dissipation de l’énergie interne du globe) provient de la désintégration des substances radioactives
présentes dans les minéraux comme l’uranocircite qui contient de l’uranium radioactif et dans les roches, comme
la pechblende qui contient le polonium et le radium.
45
Doc 4 : Réalisation de la manipulation et description des mouvements de l’huile colorée puis déduction sur l’origine
de ces mouvements.
Avant d’entamer la manipulation, L’apprenant(e) doit tout d’abord comprendre le but de cette modélisation,
le choix du matériel, les apprenants(es) doivent repérer ce que représente chaque élément de ce modèle et
concevoir même le protocole à partir du matériel à disposition.
Le travail en groupe est sollicité : En se basant sur les résultats observées, les apprenants(es) sont invités à
décrire le mouvement de l’huile et expliquer l’origine de ces mouvements.
Réponse :
Ce que représente chaque partie du modèle scientifique : l’huile représente l’asthénosphère visqueuse ; Le
colorant rouge pour visualiser le mouvement de l’huile. Bougie représente la chaleur interne du globe terrestre.
On constate que l’augmentation de la chaleur entraine l’huile chaude vers la surface formant une panache qui s’étale ; après
refroidissement en surface, l’huile devient plus dense donc va redescendre ; on observe que l’huile fait des mouvements
tourbillonnant du bas (plus chaud) vers le haut (plus froid) d’un côté comme de l’autre côté ; ces mouvement sont appelés
mouvements de convection.
Doc 5 : Explication de l’origine des cellules de convection et établissement d’un lien entre les types de courants de
convection (ascendants et descendants) et les différentes limites de plaques.
Le modèle de l’huile colorée, permet de visualiser et de comprendre concrètement le phénomène de
convection au niveau du globe terrestre (dans le manteau de la Terre) et par la suite proposer un modèle
explicatif des mouvements des plaques lithosphériques.
Réponse :
Des courants de matière chaude et moins dense montent depuis les profondeurs, alors que des courants de
matière froide et plus dense descendent. Le mouvement s’organise sous forme de cellules de convection.
Au niveau des dorsales la chaleur interne chauffe les roches qui deviennent mois denses, montent et en s’étalant
ses mouvements vont faire bouger la lithosphère de part et d’autre et de la dorsale, ce qui entraîne l’éloignement
des continents. La lithosphère en s’éloignant de la dorsale devient dense et donc plus lourde va redescendre d’un
côté comme de l’autre côté au niveau des zones de subduction.
Activités TICE
Modèle analogique de la convection thermique.
Objectifs de la ressource numérique
• La vidéo est introduite pour simuler les cellules de convection au niveau de l’asthénosphère. Mais il faut préciser les
limites de ce modèle et expliquer à L’apprenant(e) que ce phénomène qui se passe au niveau de l’asthénosphère se
produit de la même façon mais très lentement et le liquide est en réalité, solide.
Durée de la vidéo :1min 16s.
Chaleur interne ; courants de convection.
• La vidéo est peut servir pour visualiser les cellules de convection au niveau de l’asthénosphère et montrer l’origine
de la chaleur interne.
Durée de la vidéo : 34s.
Mon coin info : Marie Curie
Ce coin permet d’apporter des informations sur Marie Curie qui est la première femme lauréate d’un prix Nobel
de physique ayant contribué à la physique et à la médecine nucléaire grâce à la découverte du radium (élément
radioactif) en1898.
Synthèse
Bilan sur le mécanisme de déplacement des plaques tectoniques.
Les apprenants(es) sont invités à revenir au problème posé et aux hypothèses élaborées, comme rappel,
et rédiger une conclusion qui résout le problème et qui vérifie cette l’hypothèse. L’enseignant(e) doit les
accompagner à élaborer cette synthèse.
La Terre est plus froide en surface qu’en profondeur (La chaleur est émise par la désintégration des éléments
chimiques radioactifs). Cette différence de température est à l’origine d’un transfert de chaleur qui crée des
courants de convection, constituant le moteur de la mobilité des plaques tectoniques.
en effet on distingue :
Des courants ascendants (la remontée de matériel chaud) qui coïncident avec les dorsales océaniques.
Des courants descendants (enfoncement de matériel froid), qui coïncident avec les fosses océaniques,
l’ensemble de ces courants constitue une cellule de convection responsable de la mobilité des plaques
lithosphériques.
L’écartement des plaques lithosphériques au niveau des dorsales : mouvements de divergence.
Rapprochement des plaques lithosphériques au niveau des zones de subduction et de collision.
46
Evaluation
Je teste mes connaissances
1. Définitions :
• La dorsale océanique : est une chaîne de montagne sous-marine. Elle est présente dans tous les bassins océa-
niques et forme une chaîne de reliefs continue au fond des océans.
• La plaque tectonique : est un morceau de la lithosphère terrestre qui repose sur l’asthénosphère, relativement
stable et délimitée par des limites actives.
2. Compléter les couples en associant chaque chiffre du premier groupe à la lettre qui indique la proposition
correspondante dans le deuxième groupe :
(1, B) ; (2, D) ; (3, C) ; (4, A)
3. Cocher la ou les réponse(s) juste(s)
1. La dorsale délimite 2. Les plaques
a- Les plaques océaniques uniquement a- Sont immobiles
b- Les continents b- Se déplacent en cm/h
c- Les plaques lithosphériques x c- Se déplacent en cm/an x
4. Des phrases correctes en utilisant les mots proposés :

Pour répondre à cette question, L’apprenant(e) utilise et relie les mots proposés pour construire des
phrases logiques et cohérentes, les phrases qu’on vous propose ne présentent pas l’unique réponse, elles
sont données à titre d’exemple.
a. Les plaques lithosphériques s’écartent au niveau des dorsales océaniques.
b. Parmi les conséquences de la mobilité des plaques, on trouve la fermeture des océans.
c. Les plaques lithosphériques sont délimitées par des limites actives où on trouve des volcans et des séismes
5. Compléter le texte en utilisant des termes :
Les plaques lithosphériques sont en mouvement les unes par rapport aux autres. Elles convergent l’une vers
l’autre dans les zones de subduction (mouvement de rapprochement) ou divergent l’une par rapport à l’autre au
niveau des dorsales océaniques (mouvement d’écartement). Les plaques se déplacent sur une surface ductile de
la Terre appelée Asthénosphère.
Je raisonne et je communique
Exercice 1
Réponse :
1. Le nombre des plaques est 12.
2. une plaque océanique : plaque pacifique. - une plaque océano-continentale : plaque africaine
3. Au niveau des limites des plaques on trouve :
• Mouvements de divergences, là où les plaques s’éloignent les unes des autres et où il y a production de nouvelle
croûte océanique.
• Mouvements de convergences, là où les plaques entrent en collision.
4. Un exemple de :
• Deux plaques en divergence : plaque Africaine et plaque sud-Américaine.
• Deux plaques en convergence : plaque sud-Américaine et plaque de Nazca
5. L’ordre chronologique des schémas est : A, D, C puis B.
6. La roche Y est plus jeune que la roche X. En effet au niveau de la dorsale océanique, le volcanisme sous-marin
forme de nouveau plancher océanique basaltique, ainsi l’âge du basalte constituant ce plancher devient de plus
en plus ancien en s’éloignant de la dorsale.
47
Auto-évaluation
1. Les illustrations selon leur ordre chronologique :
PANGEA
3 2 4 1
2. L’énoncé de la théorie de la dérive des continents : Selon cette théorie, les continents avaient été réunis en un
supercontinent appelé Pangée, puis ils se séparèrent lentement.
3. Un argument en faveur de cette théorie : Argument morphologiques (l’imbrication des contours des continents).
4. Le graphique représentant l’évolution de l’âge du basalte en fonction de la distance à partir de la dorsale, sur un
papier millimétré (voir doc. ci-contre).
5. L’évolution de l’âge du basalte en fonction de la
distance à partir de la dorsale.
On constate (on observe, on remarque) que :
• L’âge du basalte au niveau de la dorsale est nul.
• Plus on s’éloigne de la dorsale plus l’âge du basalte
augmente.
• Explication de cette répartition :
Ces données indiquent que le basalte qui constitue le
plancher océanique se forme au niveau de la dorsale, de
façon que le nouveau basalte formé pousse l’ancien basalte à la manière d’un tapis roulant.
6. Cette évolution appuie la théorie de la dérive des continents, car la formation et le renouvellement du plancher
océanique se font au niveau de la dorsale, entraînant l’expansion du fond océanique les deux continent africain et
sud-américain et par la suite l’écartement des deux continents.
Soutien et remédiation
Cet exercice est proposé aux apprenants(es) pour remédier à la difficulté :
• Tirer des information et identifier un argument à partir d’un document (une carte).
• Tirer des informations d’un document (graphe/carte) et savoir l’utiliser et rédiger un texte court pour justifier la
réponse
Exercice 1
1. Indication méthodologique :
Autrefois toutes les masses continentales étaient réunies en un seul mégacontinent, la Pangée. Les continents à
l’état actuels sont éloignés les uns des autres.
2. L’idée générale de cette théorie : dans un passé lointain, toutes les masses continentales étaient réunies en un
seul mégacontinent, la Pangée, qui se serait fragmenté en plusieurs parties (les continents actuels) lesquelles se
seraient ensuite éloignées les unes des autres.
3. Les arguments représentés sur la carte en faveur de cette théorie sont :
• Argument morphologique : complémentarité des lignes côtières entre l’Amérique du Sud et l’Afrique.
• Argument paléontologique : répartition des fossiles de plantes et d’animaux terrestres sur des continents
actuellement séparés par des océans.
4. L’âge du basalte aux distances :
Distances de la dorsale 800 km 1200 km 1600 km
Âge du basalte en MA 20 30 36
5. La relation entre l’âge du basalte et la distance par rapport à la dorsale : Plus on s’éloigne de la dorsale plus
l’âge du basalte augmente.
6. Les informations tirées à partir de l’étude des âges du basalte : les données indiquent que le basalte qui
constitue le plancher océanique se forme au niveau de la dorsale, de façon que le nouveau basalte formé pousse
48
l’ancien basalte à la manière d’un tapis roulant.
7. Une plaque océanique : plaque pacifique.
Une plaque océano-continentale : plaque australienne.
8. Un exemple de deux plaques en divergence : plaque Africaine et plaque sud-Américaine.
9. Un exemple de deux plaques en convergence : plaque sud-Américaine et plaque de Nazca
Mon Labo de projet

Ce coin Labo contient deux parties
1. Modélisation de l’écartement au niveau d’une dorsale médio-océanique.
L’apprenant(e) est invité à suivre un protocole pour modéliser l’écartement au niveau d’une dorsale médio-
océanique, soit la fabrication d’un modèle au niveau de la dorsal médioocéanique et tourner les poignées pour
suivre l’évolution de l’âge des basaltes.
Le travail en groupe est sollicité pour développer les compétences de coopération et de collaboration chez
les apprenants(es).
2. utilisation d’un logiciel : qui permet de visualiser des animations Flash sur la tectonique des plaques.
L’apprenant(e) est invité à utiliser un logiciel dont le lien est : http://svtocsl.free.fr/4e-plaques/tectonique-plaques.
html, afin de pouvoir visualiser des animations sur :
• Limites et vitesses des plaques lithosphériques ;
• Répartition des séismes ;
• Répartition des volcans ;
• Limites et noms des plaques ;
• Mouvements et vitesses des plaques.
49
2AC | Science de la vie et de la terre | Phénomènes géologiques internes | 2h
Chapitre Séismes et leur relation avec

la tectonique des plaques
Ce chapitre aborde les manifestations, l’origine, les enregistrements et la détermination de l’intensité des séismes.
L’apprenant(e) est amené à établir la relation entre la répartition des séismes et la tectonique des plaques. Enfin
l’étude de la vitesse de propagation des ondes sismiques doit être exploitée pour construire un modèle de la struc-
ture interne du globe terrestre.
Les plaques lithosphériques sont en perpétuel mouvement. Ces mouvements génèrent une grande quantité
d’énergie dont une grande partie est libérée sous forme de séismes. Dans le monde, des milliers de séismes sur-
viennent chaque jour, leurs manifestations dépendent de leurs intensités. Leur étude permet d’explorer l’intérieur
de la Terre.
Proposée sous forme d’une ressource numérique à exploiter avec les apprenants(es) :
Le séisme de Kobe (voir lien dans le manuel)
• Comment les séismes se manifestent-ils ?
• Quelle
relation entre les séismes et la tectonique des plaques ?
• Comment les séismes permettent-ils la détermination de la structure interne de la Terre ?
> Séquence 1 : Manifestations, origine et enregistrement des séismes
> Séquence 2 : Séismes et leur relation avec la tectonique des plaques
> Séquence 3 : Importance des ondes sismiques dans la détermination de la structure interne de la terre
Activités Durée
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Manifestations, origine et enregistrement des 50 min
séismes.
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Séismes et leur relation avec la tectonique des 1h 20min
plaques.
Les activités d’apprentissage liées séquence 3 : Importance des ondes sismiques dans la détermination 1h 20min
de la structure interne de la terre.
Total 4h
Types Matériels
Echantillons //
Planches et cartes Planche : ondes sismiques ; carte mondiale
Verrerie //
Modèles Globe terrestre ; Sismographe
Matériels TICE et Ordinateur ; Data Show ; Vidéo (relatives au chapitre) ; logiciel Tectoglob ;
ressources numériques Smartphone
Autres Equerre, Règle graduée, Marteau, Plaque de polystyrène.
50
1ere Séquence Manifestations, origine et enregistrement des séismes
• Dégager les manifestations d’un séisme ;
• Comparer des sismogrammes et évaluer l’intensité du séisme ;
• Déterminer l’origine des séismes.
Mise en situation
Les tremblements de terre ou séismes sont des phénomènes géologiques qui se produisent à l’intérieur du globe
terrestre et peuvent être enregistrés dans plusieurs stations à la surface de la terre. Leurs manifestations à la sur-
face du globe dépendent de leur intensité.
Indication méthodologique : La situation proposé incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
manifestations, l’origine et l’enregistrement des séismes.
• Quelles sont les manifestations et l’origine des séismes ?
• Comment sont-ils enregistrés ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, L’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de pro-
poser une ou des hypothèses (des réponse provisoires au problème posé) sur les manifestations, l’origine
et l’enregistrement des séismes.
Ce sont les mouvements brusque accompagnés par des cassures de blocs rocheux qui génèrent des séismes.
•Les séismes se manifestent par des dégâts sur les constructions, sur les populations et aussi des modifications
du paysage.
• Les séismes sont enregistrés à l’aide des sismographes qui enregistrent les ondes sismiques.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Quelques séismes destructeurs et leurs manifestations;
• Doc 2. Origine des séismes ;
• Doc 3. Sismographes ;
• Doc 4. Sismogramme ;
• Doc 5. Relation entre la magnitude, la quantité d’énergie libérée et la fréquence des séismes ;
• Doc 6. Echelle MSK simplifiée ;
• Doc 7. Carte des isoséistes.
•Matériels nécessaires pour réaliser la manipulation : Modéliser l’enregistrement des ondes sismiques (Voir mon
Labo de projet).
Vidéos sur :
• Le tsunami.
• L’origine des séismes.
• Les caractéristiques des séismes.
51
Doc 1 : Les caractéristiques des 4 séismes :
Réponse :
Autre
phénomène
Séisme Magnitude Dégâts humains Dégâts matériels
accompagnant
le séisme
15.000 morts ;
Les quartiers sont
Séisme d’Agadir,1960 5,7 Environ 25.000 --
totalement détruits
blessés
572 morts Destruction
Séisme d’Al Hoceima, 2004 6,3 --
30 000 sans abri des maisons
Plus de 227 000 Environ 700 000
Séisme de Sumatra, 2004 9,1 Tsunami
victimes maisons détruites
Glissements de
Plus de 41 morts et Glissement
Séisme du Japan, 2016 7 terrain et des
un millier de blessés. de terrain
dommages aux routes
Doc 2 : Fonctions des outils utilisés dans une sortie écologique :
Les apprenants(es) sont invités à déterminer l’origine du séisme et définir deux notions :
• Le foyer (ou hypocentre) ;
• L’épicentre :
> L’origine d’un séisme : Un séisme se produit lorsque des forces (contraintes) permanentes dues aux mouvements
des plaques lithosphériques, s’exercent sur des roches, ces dernières accumulent de l’énergie, se déforment et
finissent par se rompre au niveau d’une faille dite active. Cette rupture est accompagnée d’un déplacement bref et
brutal de ces roches. Le point de départ de cette rupture est le foyer du séisme.
Doc 3 et 4 : Description du mode de fonctionnement d’un sismographe :
Réponse :
Le sismographe contient une masse suspendue sur des ressorts à l’intérieur d’une boîte. Le tout est appelé un
sismomètre. Au cours d’un tremblement de terre, la masse demeure immobile pendant que la boîte autour d’elle se
déplace suivant le mouvement du sol, ainsi on distingue :
• Un sismographe horizontal qui enregistre les mouvements horizontaux du sol ;
• Un sismographe vertical qui enregistre les mouvements verticaux du sol.
L’enregistrement obtenu est appelé un sismogramme qui donne les ondes sismiques atteignant la station
d’enregistrement.
Doc 5 : Analyse du tableau
L’apprenant(e) est invité à mettre en relation la magnitude, la quantité d’énergie et la fréquence des séismes
en se basant sur les données fournies :
Réponse :
• Lorsque la magnitude augmente on observe aussi une augmentation de la quantité d’énergie libérée mais la
fréquence des séismes diminue c’est-à-dire les séismes de grande magnitude libèrent plus d’énergie mais avec une
fréquence très faible (1 par 20 ans).
Doc 6 : L’intensité des 4 séismes du Doc 1 en utilisant l’échelle MSK
Les apprenants(es) sont invités, à partir des dégâts des 4 séismes, à déduire l’intensité de chacun selon
l’échelle MSK. On peut accepter les réponses suivantes :
52
Réponse :
Intensité
Séisme Magnitude Dégâts humains Dégâts matériels
selon MSK
15.000 morts ; Les quartiers sont totalement
Séisme d’Agadir,1960 5,7 VIII - IX
Environ 25.000 blessés détruits
Séisme d’Al Hoceima, 572 morts
6,3 Destruction des maisons VIII - IX
2004 30 000 sans abri
Plus de 227 000
Séisme de Sumatra, 2004 9,1 Destruction des maisons XI - XII
victimes
Plus de 41 morts et un Glissements de terrain et
Séisme du Japan, 2016 7 XI
millier de blessés. des dommages aux routes
Doc 7 : Classement des régions selon l’intensité décroissante du séisme

L’apprenant(e) exploite la carte des isoséistes pour dégager l’intensité du séisme dans chaque région, puis il
classe ces régions selon leur intensité de la plus grande à la plus faible.
Réponse :
Région Ajdir Boussekeur Ait Messaoud

Intensité IX VII VIII
AjdirAit Ait Messaoud Boussekeur
• Le lien entre l’intensité et la distance par rapport au foyer du séisme :

Lorsqu’on s’éloigne du foyer l’intensité du séisme diminue.
Activités TICE
1. Tsunami
• Donner des informations sur le tsunami de Sumatra ;
• Visualiser les dégâts du séisme de Sumatra.
Durée de la vidéo : 3min 44s.
2. Origine des séismes
• Expliquer l’origine des séismes.
3. Les séismes
• S’informer sur les caractéristiques des séismes ;
• Visualiser les étapes de déroulement d’un séisme.
Mon coin curieux : La balise acoustique : une technique innovante pour surveiller les failles.
Ce coin permet aux apprenants(es) de découvrir une technique innovante pour surveiller les failles, il s’agit de la
balise acoustique. Cette technique consiste à installer un réseau de balises acoustiques sur le fond marin. Ces
balises mesurent les déplacements des failles.
Synthèse : Résumé sur le déroulement d’un séisme depuis l’origine jusqu’aux manifestations externe.
En exploitant les documents déjà cités et les ressources numériques, les apprenants(es) sont invités à résumer
le déroulement d’un séisme. L’enseignant(e) est invité à aider les apprenants(es) à élaborer ce résumé.
Les mouvements des plaques lithosphériques engendrent des contraintes qui s’exercent d’une façon permanente
sur des roches, ces dernières accumulent de l’énergie, se déforment et finissent par se rompre au niveau d’une faille
dite active. Cette rupture est accompagnée d’un déplacement bref et brutal de ces roches. Le point de départ de
cette rupture est le foyer du séisme. A partir du foyer sismiques se propagent des ondes sismiques dans toutes les
directions. Ces ondes sont responsables de dégâts plus ou moins grands sur les constructions et sur les populations.
Elles peuvent provoquer aussi des modifications du paysage.
53
2éme Séquence Séismes et leur relation avec la tectonique des plaquesn
• Etablirla relation entre l’activité sismique et la tectonique des plaques ;
• Expliquer l’origine des séismes des dorsales et des zones de subduction.
Mise en situation
L’enregistrement des séismes à l’échelle de la Terre a permis d’établir des cartes de la sismicité terrestre. Ces
cartes montrent que les foyers sismiques ne sont pas répartis au hasard, mais ils se trouvent à des endroits bien
précis en relation avec les mouvements des plaques.
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
séismes et leur relation avec la tectonique des plaques.
• Quelle relation existe-t-elle entre les phénomènes sismiques et la tectonique des plaques ?
une ou des hypothèses (des réponse provisoires au problème posé) sur les séismes et leur relation avec la
tectonique des plaques, comme :
• Les foyers sismiques sont fréquents au niveau des limites convergentes et divergentes des plaques.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Carte des plaques lithosphériques et répartition des séismes à l’échelle mondiale;
• Doc 2. Origine des séismes au niveau des dorsales et modèle explicatif;
• Doc 3. Répartition des foyers sismiques selon la coupe AB doc. 2 ;
• Doc 4. Modèle explicatif de la sismicité des dorsales ;
• Doc 5. Carte de la répartition des séismes au niveau de la fosse océanique du Pérou-Chili. Chaque point représente
l’épicentre d’un séisme ;
• Doc 6. Profil topographique selon la coupe (AB) (Doc 5.) et Répartition en profondeur des foyers sismiques selon
la même coupe (AB) ;
• Doc 7. Schéma explicatif des faits observés au niveau d’une fosse océanique.
• Matériels nécessaires pour réaliser la manipulation : J’utilise un logiciel, le logiciel Tectoglob (Voir mon Labo
de projet).
Doc 1 : Description de la répartition des séismes à l’échelle mondiale

Les apprenants(es) doivent décrire la répartition mondiale des séismes et mettent la relation entre les séismes
et les limites des plaques lithosphériques.
Réponse :
• La répartition des séismes n’est pas aléatoire, la majorité des foyers sismiques se trouve au niveau des limites des
plaques
• Déduction
Puisque les séismes se produisent dans des zones sismiques particulières : dans les océans le long des dorsales et
des fosses océaniques, on déduit que ces séismes sont le résultats des contraintes engendrées par les déplacements
des plaques.
Doc 2, 3 et 4 : Description et explication de la répartition des séismes au niveau des dorsales océaniques.
54
Réponse :
Les foyers sismiques se trouvent le long de la dorsale atlantique (Doc 2). Selon la coupe AB, les foyers sismiques se
répartissent selon une ligne horizontale dont la profondeur ne dépasse pas 20 Km (Doc 3). Cela peut être expliquer
par le fait que les mouvements de divergence au niveau des dorsales engendrent des séismes superficiels
Doc 5, 6 et 7: Description et explication de la répartition des séismes au niveau des zones de subduction.
Réponse :
Les foyers sismiques se trouvent le long de la limite entre la plaque Nazca et la plaque Sud-américaine (Doc 5).
Selon la coupe AB, les foyers sismiques se répartissent selon une ligne oblique dont la profondeur augmente en al-
lant du point A vers le point B (Doc 6). Cela pourrait être expliqué par le fait que les mouvements de convergence
au niveau des zones de subduction engendrent des séismes selon un plan incliné appelé plan de Bénioff.
Mon coin curieux

Suivre les séismes en direct : www.emsc-csem.org
Ce coin permet aux apprenants(es) de découvrir le site internet du centre sismologique euro-méditerranéen, pour
se renseigner sur les derniers séismes survenus à la surface de la Terre.
Synthèse
Résumé sur la relation entre les séismes et la tectonique des plaques.
En exploitant les documents déjà cités et les ressources numériques, les apprenants(es) sont invités à résumer
la relation entre les séismes et la tectonique des plaques. L’enseignant(e) est invité à aider les apprenants(es)
à élaborer ce résumé.
Les séismes se produisent dans des zones sismiques particulières dans les océans le long des dorsales et des
fosses océaniques ainsi que sur les continents, dans les chaînes de montagnes.
• Au niveau des dorsales océaniques, les mouvements d’écartement des plaques engendrent des séismes superfi-
ciels au niveau des failles transformantes (actives).
• Au niveau des zones de subduction, les mouvements de rapprochement des plaques engendrent des séismes
répartis selon un plan inclinés appelé plan de Bénioff.
Cette répartition des foyers sismiques reflète l’existence d’une relation entre la tectonique des plaques et les séismes.
55
3éme Séquence Importance des ondes sismiques dans la détermination de la structure interne de la Terre
• Etablir le lien entre les propriétés des ondes sismiques et la structure interne du globe terrestre ;
• Construire un modèle interne du globe terrestre.
Mise en situation
Parmi les ondes sismiques naissant au niveau d’un foyer, certaines se propagent à l’intérieur de la Terre et sont donc
susceptibles de nous fournir des renseignements précieux sur les zones profondes de la planète inaccessibles directe-
ment. Les géologues ont exploité ces informations pour déterminer la structure interne de la Terre.
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur
l’importance des ondes sismiques dans la détermination de la structure interne de la Terre
• Comment l’exploitation des propriétés des ondes sismiques a-t-elle permis de déterminer la structure interne de la
Terre ?
une ou des hypothèses (des réponse provisoires au problème posé) sur l’importance des ondes sismiques
dans la détermination de la structure interne de la Terre, comme.
• La structure interne de la Terre est déduite en analysant la vitesse de propagation des ondes sismiques en fonction
de l’état et de la densité des milieux traversés par ces ondes.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Description des ondes sismiques;
• Doc 2. Découverte de la discontinuité de MOHO (1909);
• Doc 3. Variations de la vitesse des ondes sismiques sous les océans et les continents ;
• Doc 4. Variations de la vitesse des ondes sismiques à l’intérieur du globe et modèle de la structure interne de la Terre.
Vidéo sur « Les ondes sismiques ».
Doc 1 : Dégager sous forme d’un tableau comparatif les caractéristiques des trois ondes sismiques.
Les apprenants(es) doivent, lire attentivement le texte et résumer les caractéristiques des 3 ondes sous forme
d’un tableau.
Réponse :
Ondes P Ondes S Ondes L

Ondes de compression
Type Ondes de cisaillement Ondes de torsion
- décompression
Milieux de propagation (densité) Solides et fluides Solides Solides et liquides
Milieux de propagation
A l’intérieur de la Terre A l’intérieur de la Terre A la surface de la Terre
(profondeur)
56
Doc 2 : La discontinuité MOHO sépare deux enveloppes différentes.
Le document proposé montre l’importance des ondes sismiques dans la découverte des discontinuités, et donne
comme exemple la discontinuité de MOHO. L’apprenant(e) doit remarquer la présence de trois types d’ondes P
arrivant à la station d’enregistrement (onde P directe, onde P réfléchie et onde P réfractée et accélérée). Aussi il
doit comparer la vitesse de propagation des ondes P au niveau de la croute et au niveau du manteau.
Réponse :
On observe que la vitesse de propagation des ondes P au niveau de la croute terrestre est de l’ordre de 5,6 Km/h
alors, elle est de l’ordre de 8km/h dans le manteau. Cette différence de vitesse permet de distinguer entre deux
milieux de densités différentes : la croute et le manteau.
Doc 3 : Description des variations de la vitesse des ondes sismiques sous le continent et sous l’océan.
Ce document présente les variations de la vitesse des ondes sismiques sous les océans et les continents
en allant de la surface jusqu’à 200 Km de profondeur. Les apprenants(es) sont invités à mettre en relation la
variation de la vitesse des ondes sismiques et la variation de la nature des roches sous l’océan et le continent.
Réponse :
On observe que les profondeurs ou varie la vitesse de propagation des ondes P sous l’océan sont différentes de
celle sous le continents. Cela révèle que les changements de densité des roches ne s’effectuent pas à la même
profondeur sous les océans et sous les continents.
Déduction
On déduit la présence de deux types de croute terrestre :
• Une croute océanique mince ;
• Une croute continentale épaisse.
Cette croute est séparée du manteau par la discontinuité de Moho
Doc 4 : Description des variations de la vitesse des ondes sismiques P et S en fonction de la profondeur.
Ce document présente les variations de la vitesse des ondes sismiques à l’intérieur du globe en allant de la
surface jusqu’au centre de la Terre et le modèle de la structure interne de la Terre. Les apprenants(es) sont
invités à décrire le graphique (les variations de la vitesse des ondes P et S en fonction de la profondeur), puis
expliquer la disparition des ondes S à une profondeur de 2900Km.
Réponse :
• Les ondes P : on observe que les ondes P se propagent à l’intérieur de la Terre depuis la surface jusqu’au centre,
avec une diminution importante vers 2900km de profondeur et une faible augmentation vers 5100 Km de profondeur.
• Les ondes S : on observe que les ondes S se propagent à l’intérieur de la Terre depuis la surface jusqu’à une
profondeur de 2900 Km puis disparaissent.
Explication :
• La diminution de la vitesse des ondes P et la disparition des ondes S à une profondeur de 2900Km permet de
déduire qu’à partir de cette profondeur les roches deviennent liquide (car les ondes S ne se propagent pas dans les
liquides), cela révèle la présence d’une deuxième discontinuité, qui sépare le manteau du noyau : la discontinuité
de Gutenberg. L’augmentation de la vitesse des ondes P à une profondeur de 5100 km permet de déduire que
la densité et la consistance des roches ont augmenté, ce qui révèle la présence d’une troisième discontinuité qui
sépare le noyau externe du noyau interne (la graine): la discontinuité de Lehmann.
57
Activités TICE
Les ondes sismiques
• Connaitre les caractéristiques des ondes sismiques.
• Expliquer le mécanisme d’enregistrement des sondes sismiques.
La vidéo proposée peut être intégrée au milieu de la séquence d’apprentissage pour consolider les
apprentissages sur les ondes sismiques.
Mon coin info
La sismique réflexion : une technique de recherche d’hydrocarbures
Ce coin communique aux apprenants(es) des informations sur une technique développée depuis les années 1930,
qui permet de repérer les gisements d’hydrocarbures en exploitant les caractéristiques des ondes émises par un
camion vibreur.
Synthèse
En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à dégager la relation entre les caractéristiques
des ondes sismiques et les enveloppes terrestres. L’enseignant(e) doit guider les apprenants(es) à élaborer
ce résumé :
Grace à l’étude des propriétés des ondes P et S, ainsi que leurs vitesses de propagation, on a mis en évidence la
structure interne du globe terrestre, sous forme de couches concentriques : La croûte terrestre, le manteau, le noyau
externe et le noyau interne (la graine), séparées par des discontinuités : la discontinuité du MOHO, la discontinuité
de Gutenberg et la discontinuité de Lehmann.
• Le manteau formé par des roches solides, leur densité augmente avec la profondeur car la vitesse des ondes P et
S augmentent avec la profondeur ;
• Le noyau : sa partie externe est liquide, car les ondes S disparaissent à ce niveau et la vitesse des onde P diminue
amplement, sa partie interne (la graine) est un peu solide car la vitesse des ondes P augmentent faiblement à ce niveau
Vitesse (Km/sec)
0 5 10 15
0 Croûte terrestre
Discontinuité de
Croûte océanique Croûte continentale
Asthénosphère Mohorovicic
1000 Lithosphère
S P Manteau Asthénosphère
Lithosphère
inférieur Manteau inférieur
2000 Asthénophère
profondeur (Km)
Noyau externe
Noyau interne
Manteau
3000 Discontinuité de
Manteau inférieur
Gutenberg
4000
6375 Km
Noyau externe
Noyau externe
5000
Noyau
Discontinuité de
Lehman Noyau interne
6000
Noyau interne
58
Evaluation
1. Définitions :
• Séisme : Rupture brutale et brève de roches en profondeur, aboutissant à la naissance des vibrations (ondes
sismiques) qui se propagent dans toutes les directions.
• Lithosphère : Enveloppe rigide terrestre formée de la croûte terrestre et de la partie supérieure du manteau
supérieur, divisée en plaques tectoniques
• Sismogramme : Enregistrement en fonction du temps des ondes sismiques qui se propagent lors d’un séisme
2. Lier chaque terme scientifique à l’expressions qui lui convient :
Termes scientifiques Expressions

Sismographe • ● ● • Lieu de rupture des roches en profondeur
Epicentre • ● ● • Désigne la limite entre la croûte terrestre et le manteau
Foyer • ● ● • Endroit de la surface terrestre situé à la verticale du foyer
Discontinuité de MOHO • ● ● • Appareil qui enregistre les ondes sismiques
3. Attribuer à chaque numéro, la lettre qui correspond à la bonne suggestion :

(1 - a) ; (2 - b).
4. Répondre par vrai ou faux :
a Les dégâts provoqués par un séisme ne dépondent que de la profondeur du foyer Faux
b La discontinuité de Gutenberg sépare la graine (noyau interne) du noyau externe Faux

c A partir du foyer, les ondes sismiques se propagent dans toutes les directions de l’espace Vrai
d Au niveau des dorsales, les foyers sismiques sont majoritairement superficiels. Vrai
5. Compléter le paragraphe suivant par les termes convenables à partir de la liste suivante : structure de la terre,
ondes sismiques, foyer, failles actives, directions.
Les séismes sont localisés le long des failles actives, ils résultent de la rupture des roches en profondeur. Le lieu
de rupture est appelé foyer. Ces séismes engendrent des vibrations appelées ondes sismiques, qui se pro-
pagent dans toutes les directions. L’étude de la vitesse de propagation de ces vibrations permet de déterminer la
structure de la Terre.
6. Chasser l’intru :
a. L’intru est : érosion ;
b. L’intru est : dépôt sédimentaire.
Exercice 1
Réponse :
1. Classement des régions selon l’intensité croissante du séisme de Eschweiler :
Ostende Charleroi Namur Maastricht
Justification de la réponse :
Selon la carte des isoséistes :
• Ostende appartient à la zone d’intensité I (non ressenti) ;
• Charleroi appartient à la zone d’intensité II (rarement ressenti) ;
• Namur appartient à la zone d’intensité III (Faible) ;
• Maastricht appartient à la zone d’intensité IV (largement observé).
2. Attribution à chaque station belge (89Km, 168 km) le sismogramme correspondant :
• Station située à 89 km Le sismogramme 2 ;
• Station située à 168 Km Le sismogramme 1.
59
Justification de la réponse
Car les ondes sismiques atteignent la station la plus proche avant celle la plus éloignée
3. Calcul de la durée qui sépare l’arrivée des ondes sismiques aux deux stations :
• Les ondes atteignent la première station à 1h 2 min 30s
• Les ondes atteignent la deuxième station à 1h 2 min 45s
Donc la durée qui sépare l’arrivée des ondes sismiques aux deux stations est :
(1h 2 min 30s) – (1h 2 min 30s) = 15 secondes
La signification de cette durée :
La durée de 15 secondes est la durée pendant laquelle les ondes sismiques ont traversé la distance séparant les
deux stations qui est de : 168 – 89 = 79 Km.
Auto-évaluation
1.
• Epicentre : lieu en surface située à la verticale du foyer du séisme, lieu où le séisme est ressenti le plus fortement
• Magnitude : Valeur permettant d’estimer l’énergie libérée lors d’un séisme. Elle est calculée à partir des
sismogrammes.
2.
Région Intensité Dégâts observés
Paris (France) I Non ressenti
La Guadeloupe IX Les maisons s’écroulent. Les canalisations souterraines sont cassées.
Pérou VI Les meubles sont déplacés ; des objets tombent (vitres, vaisselles, …)
3. • Le lieu de l’enregistrements 3 est UNM au Mexique ;
• Le lieu de l’enregistrements 4 est ECH en France.
Car les ondes sismiques atteignent la station UNM au Mexique donc la plus proche avant celle la plus éloignée, la
station ECH en France
4. Calcul de la vitesse de propagation des ondes sismiques.
• d = 7157 – 3590 = 3567 km
• t = 11 – 7 = 4 min le temps en secodes : t = 4 x 60 = 240 s
• V = d/t = 3567/240 = 14,86 km/s.
5. Description des deux documents 3 et 4 :
• Doc. 3 : Zone de contact entre deux plaques différentes : la plaque Caraïbe et la plaque Américaine, cette
dernière migre vers le Sud -Ouest avec une vitesse de 2 cm/an.
• Doc. 4 : En se dirigeant vers la plaque Caraïbe, on observe une augmentation de la profondeur des foyers
sismiques. Ces derniers se répartissent selon un plan incliné appelé : plan de Bénioff.
On déduit que les séismes des Antilles sont liés à la subduction de la plaque Américaine sous la plaque Caraibe.
Soutien et remédiation :
Exercice 1
• Tirer des informations d’un texte et d’un document et les exploiter pour expliquer l’intensité d’un séisme.
Réponse :
1. Les caractéristiques du séisme de l’Aquila :
Pour répondre à cette question, il faut lire le texte attentivement ou moins deux fois puis repérer les éléments
demandés sur le texte en les soulignant.
Dégâts
Date Magnitude Foyer Epicentre Dégâts matériels
humains
- Les maisons se sont écroulées ;
- 44 monuments historiques ont été
Très proche 308 morts
6 Avril 8,8 km de gravement endommagés
6.3 de la ville et 1170
2009 profondeur - Les canalisations souterraines sont
d’Aquila blessés
cassées.
- Les routes ont subi d’importants dégâts.
2. La durée en seconde mise par les ondes sismiques pour arriver à chaque station
Pour répondre à cette question, L’apprenant(e) doit projeter verticalement la flèche indiquant l’arrivée des
ondes sismique à chaque station sur l’axe horizontal, puis déterminer la valeur de la durée en secondes.
• Pour le sismogramme 1 : la durée est environ 200 s.
• Pour le sismogramme 2 : la durée est environ 1500 s.
60
Attribution à chaque station (France ou Brésil) le sismogramme correspondant :
• Station située en France Le sismogramme 1
• Station située en Brésil Le sismogramme 2.
Justification de la réponse :
Les ondes sismiques atteignent la station la plus proche du foyer avant celle la plus éloignée. Donc elles vont
atteindre la station située en France puis celle située en Brésil, car la France est plus proche à l’Italie que le Brésil.
3. Détermination de l’intensité du séisme de l’Aquila :
Selon l’échelle MSK et en se basant sur les dégâts observés l’intensité du séisme de l’Aquila est : IX
4. Explication :
L’importance des dégâts observés lors de ce séisme est due à la faible profondeur du foyer sismique (8,8 Km) et
aussi en raison de sa proximité avec les lieux d’habitation (la ville d’Aquila)
5. Calcul de la vitesse de propagation des ondes sismiques.
• La station d’enregistrement en France se trouve à 1200 km de l’épicentre du séisme de l’Aquila.
Donc d = 1200 Km.
• La durée t = environ 200 s.
Application numérique : V= d/t = 1200/200 = 6Km/s

Exercice 2
• Transformer un tableau en un graphique et l’analyser afin d’établir le lien entre la sismicité et le contexte
géodynamique d’une région donnée.
1. La courbe de variation de la profondeur des foyers sismiques en fonction de la distance :
Pour répondre à la question, les apprenants(es) peuvent se référer aux aides ci-dessous.
• Tracer deux axes, l’un perpendiculaire à l’autre ;
• Mettre la grandeur « la distance par rapport à la fosse océanique » sur
l’axe horizontal et la grandeur « profondeur des foyers sismiques », sur
l’axe vertical. Puisqu’il s’agit de la profondeur l’axe vertical doit être dirigé
vers le bas.
• Choisir une échelle convenable et réaliser le graphique
Réponse : voir graphique.

2. Description de la répartition des foyers sismiques :
Réponse :
On observe que la profondeur des foyers sismiques augmente en
allant du point A vers le point B. Les foyers sismiques sont répartis donc, selon un plan oblique appelé le plan de
Bénioff
3. Explication de la répartition des foyers sismique et le contexte géodynamique de la sismicité de la fosse
océanique du Pérou :
Réponse :
La répartition des foyers sismiques selon le plan de bénioff témoigne de l’enfouissement de la plaque océanique
Nazca sous la plaque continentale Sud-américaine. Il s’agit donc d’une zone de subduction caractérisée par des
contraintes compressives (limite convergente de plaques)
Mon Labo de projet
Ce coin Labo contient deux parties
1. Je modélise : Modéliser l’enregistrement des ondes sismiques.
L’apprenant(e) est invité à suivre un protocole pour modéliser l’enregistrement des ondes sismiques, en utilisant un
smartphone et une application « Vibration Meter » qu’il doit télécharger à partir du Play Store.
les apprenants(es).
2. J’utilise un logiciel : le logiciel Tectoglob permet entre autres de visualiser les séismes majeurs survenus à la
surface du globe :
Cette partie est proposée afin de développer chez L’apprenant(e) les compétences technologiques et
méthodologiques. L’apprenant(e) est invité à télécharger le logiciel Tectoglob ou à utiliser directement la version
Web en cliquant sur le lien suivant : https://www.pedagogie.ac-nice.fr/svt/productions/tectoglob3d/
Ce logiciel permet entre-autres de visualiser la répartition des foyers sismiques et les volcans, d’afficher des jeux
de sismogrammes et de les comparer et de visualiser la structure interne du globe terrestre.
61
Chapitre Volcanisme et sa relation avec

Ce chapitre vise l’étude des volcans et le volcanisme dans le but d’identifier les composantes et les produits des volcans,
distinguer les types et les caractéristiques des éruptions volcaniques et d’établir enfin la relation entre la tectonique des
plaques et le volcanisme.
Ce chapitre présente aussi une occasion pour réaliser des manipulations et des modélisations pour mettre en évidence
les caractéristiques des éruptions volcaniques.
L’activité interne de la planète Terre se manifeste en surface par les séismes et les volcans. Ces événements ont
une origine profonde et peuvent occasionner des dégâts importants. La majorité des volcans est répartie essentiel-
lement aux frontières des plaques tectoniques surtout dans les dorsales océaniques et les zones de subductions,
cela prouve l’existence d’une relation entre les volcans et la tectonique des plaques.
• Quels sont les différents types de volcans ?
• Quelle est la relation entre le volcanisme et la tectonique des plaques ?
Vidéo sur le volcanisme. Cette vidéo qui dure 8 min 21s présente les manifestations externes du volcanisme, ce qui
pousse L’apprenant(e) à se poser des questions sur le volcanisme, les éruptions volcaniques et leur relation avec la
tectonique des plaques.
• Séquence 1 : Dynamique des éruptions volcaniques.
• Séquence 2 : Relation entre le volcanisme et la tectonique des plaques.
Activités Durée
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Dynamique des éruptions volcaniques. 1h50min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Relation entre le volcanisme et la tectonique des 1h50min
plaques.
Total 4h
Support et outils didactiques exploités dans ce chapitre
Types Matériels
Echantillons //
Planches et cartes //
Produits chimiques Bicarbonates de soude ; colorant rouge ;
Verrerie Tube en forme de U ; bouchon ;
Modèles //
Ordinateur ; Data Show ; Smartphone ; Vidéo (Volcan effusif et volcan explosif
– comparaison) ; Vidéo (volcans effusifs et explosifs); Vidéo (Manipulation :
Matériels TICE et
volcanisme effusif/explosif « 3min31s ») ; Vidéo (Un monde de volcans - Le dessous
ressources numériques des cartes « 48 s ») ; Vidéo (fonctionnement dorsale « 1min05s ») ; Vidéo (capsule
roches magmatiques zones de subduction « 46s »)
Pâte à modeler ou argile ou papier mâché ; Purée de la pomme de terre ; ketchup ;
Autres
produit vaisselle ; vinaigre blanc ; comprimés effervescents ; casseroles.
62
1e Séquence Dynamique des éruptions volcaniques
• Identifier les composantes et les produits des volcans ;
• Distinguer les types et les caractéristiques d’éruptions volcaniques ;
• Réaliser des manipulations pour mettre en évidence les caractéristiques des éruptions volcaniques.
Mise en situation
L’activité interne de la Terre se manifeste parfois par l’apparition de produits venus des profondeurs. C’est ce
qu’on appelle l’éruption volcanique.
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur les
éruptions volcaniques.
• Quels sont les produits, les types et les caractéristiques des éruptions volcaniques ?
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les produits, les types et
les caractéristiques des éruptions volcaniques, comme :
• Les volcans se caractérisent par un appareil volcanique et des produits solides, liquides et gazeux.
• On peut distinguer deux types d’éruption volcanique : effusive et explosive.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Structure de l’appareil volcanique et les différents produits d’une éruption volcanique ;
• Doc 2. Eruptions volcaniques : explosive et effusive ;
• Doc 3. Explication historique d’une éruption volcanique ;
• Doc 4. Une modélisation du type d’éruption en fonction de la viscosité du magma ;
• Doc 5. Modélisation du dégazage.
• Tube en forme de U ; bouchon ; casseroles ;
• purée de la pomme de terre ; ketchup ; comprimés effervescents.
• Vidéo sur Volcan effusif et volcan explosif – comparaison.
• Vidéo sur volcans effusifs et explosifs.
• Vidéo sur Manipulation : volcanisme effusif/explosif.
• Vidéo sur Un monde de volcans - Le dessous des cartes.
• Vidéo sur fonctionnement dorsale.
• Vidéo sur capsule roches magmatiques zones de subduction.
Doc 1 : Identification des composantes d’un appareil volcanique.
Réponse :
• La chambre de magma ; La cheminée ; Le cratère ; Le cône.
Identification et classification des produits d’une éruption volcanique :
Réponse :
Quelques produits des éruptions Solide Liquide Gaz

volcaniques classés selon l’état de
Lapillis, bombes, Vapeur d’eau, le CO2, l’hydrogène,
la matière. Lave
cendres… les oxydes de soufre
A partir de cette identification L’apprenant(e) doit comprendre que les volcans du monde présentent tous un
appareil volcanique constitué des mêmes composantes. Alors que les produits volcaniques peuvent varier
d’un volcan a un autre.
63
Doc 2 et 3 : Comparaison des caractéristiques des éruptions volcaniques explosives et effusives.
Réponse :
Type de volcan Explosif Effusif
Nature de la lave Visqueuse, riche en silice. Fluide, pauvre en silice.
Gaz Riche en gaz. Pauvre en gaz.

Élevée à de grandes distances autour du
Dangerosité Modérée et limitée aux zones où coule la lave.
volcan à cause des matériaux émis.
Explosions Violentes explosions. Absence d’explosions.
Doc 4 et 5 : Manipulations et Déduction de la relation entre la fluidité de la lave et type d’éruption volcanique.
Le travail en groupe est sollicité, les apprenants(es) sont invités à réaliser les manipulations assistés par leurs
enseignant(e), en respectant les protocoles expérimentaux, de même la capsule vidéo de la manipulation peut
faire référence à suivre.
Réponse :
• L’éruption effusive est liée à une lave pauvre en silice (SiO2) et donc très fluide, pauvre en gaz qui s’échappent
facilement, formant ainsi des coulées de lave calmes et souvent de grande étendue.
• L’éruption explosive est liée à une lave riche en silice (SiO2) et donc très visqueuse, riche en gaz qui s’échappent
difficilement, ne forme pas de coulée de lave mais s’accompagne plutôt d’explosions produisant de grandes quan-
tités de cendres donnant naissance à des nuées ardentes et des panaches volcaniques.
Activités TICE
Volcan effusif et volcan explosif – comparaison
• Connaitre les types d’éruptions volcaniques.
• Visualiser des volcans en pleine activité.
• Peut être utilisée comme situation de départ au début de la séquence.
Durée de la vidéo : 8min21s.
Volcans effusifs et explosifs
• Comparer les types d’éruptions volcaniques.
• Visualiser des volcans effusifs et explosifs.
Durée de la vidéo : 7 min17s.
Manipulation : volcanisme effusif/explosif
• Connaitre le protocole expérimentale.
• Visualiser les résultats prévus lors de la manipulation.
Durée de la vidéo : 3 min 31s.
Mon coin curieux : Ces volcans qui nourrissent
Ce coin donne des informations sur les avantages des éruptions volcaniques, notamment le rôle des cendres dans
la fertilité du sol.
Synthèse : Résumé sur les volcans, l’appareil volcaniques, leurs produits et les caractéristiques de chaque type.
En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à élaborer un résumé sur les volcans,
l’appareil volcaniques, leurs produits et les caractéristiques de chaque type. L’enseignant(e) doit accompagner
les apprenants(es) au cours de cette activité.
Un volcan est une ouverture de la croûte terrestre à travers laquelle s’échappent du magma (température de 1000°C
environ), des roches solides, des gaz toxiques et des cendres.
A mesure que la chaleur et la pression augmentent dans le réservoir magmatique, les gaz augmentent de volume et
entrainent une éruption. En se refroidissant, les coulées de lave se solidifient et forment des roches volcaniques. Le
plus souvent, le volcan prend la forme d’un cône, sa taille augmente après des éruptions successives.
Selon la nature chimique du magma, on distingue deux types d’éruption :
• Une éruption effusive : se caractérise par l’émission de laves fluides qui se répandent à la surface d’un volcan.
• Une éruption explosive : éjecte dans l’atmosphère des cendres volcaniques et des gaz, pouvant être projetés à
plusieurs dizaines de kilomètres, ainsi que des fragments de lave de toutes tailles.
64
2éme Séquence Relation entre le volcanisme et la tectonique des plaques
• Préciser les zones de répartition des volcans explosifs et effusifs.
• Etablir la relation entre la tectonique des plaques et le volcanisme.
Mise en situation
Il y a environ 1500 volcans actifs sur notre planète, ces volcans ne sont pas répartis au hasard dans le Monde. Ils
se situent dans des zones bien connues qui correspondent à la jonction des plaques continentales là où la croute
terrestre présente alors des failles.
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions sur la
relation entre le volcanisme et le tectonique des plaques.
• Quelle est la relation entre le volcanisme et la tectonique des plaques ?
poser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur la relation entre le volca-
nisme et la tectonique des plaques, comme :
• La répartition mondiale des volcans qui se situent dans des zones qui correspondent à la jonction des plaques
indique qu’il y a une relation entre le volcanisme et la tectonique des plaques.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Carte des volcans dans le Monde ;
• Doc 2. Formation des volcans au niveau de la dorsale médio-océanique ;
• Doc 3. Volcans des zones de subduction.
Vidéo sur un monde de volcans - Le dessous des cartes.
Vidéo sur le fonctionnement dorsale.
Vidéo sur les roches magmatiques zones de subduction.
Doc 1 : Description de la répartition des volcans dans le monde et déduction du type de volcan qui caractérise chaque zone :
Les apprenants(es) doivent, à travers la carte des volcans dans le Monde, découvrir que la répartition des
volcans actifs coïncide avec les limites des plaques continentales et que chaque type de volcans caractérise
une zone précise.
Réponse :
Les volcans actifs ne sont pas répartis au hasard à la surface du globe terrestre. En effet ils sont alignés en majorité
en bordure des plaques tectoniques.
●Les volcans explosifs se trouvent en bordure de certains continents. Plus généralement, ils se situent au-dessus
des zones où la plaque océanique s’enfonce sous la plaque continentale (zones de subduction).
●Les volcans effusifs les plus importants sont situés au fond des océans. Ces volcans sous-marins constituent une
chaîne de montagnes de 65 000 km de long formant ce que l’on appelle les dorsales océaniques.
65
Doc 2 et 3 : Comparaison des caractéristiques des volcans des dorsales océaniques et des zones de subduction:
L’enseignant(e) doit amener ses apprenant à remarquer que chaque zone se caractérise par un type de volcan :
Réponse :
Caractéristiques Dorsale Subduction

Forces tectoniques Divergence. Convergence.
La fusion partielle des péridotites La fusion partielle des péridotites du manteau
Origine du magma
asthénosphériques. qui sont hydratées.
Caractéristiques Pauvre en silice (SiO2) et donc très fluide, Riche en silice (SiO2) et donc très visqueuse,
du magma pauvre en gaz qui s’échappent facilement. riche en gaz qui s’échappent difficilement.
Type de volcan Effusif Explosif
Activités TICE
un monde de volcans - Le dessous des cartes.
• Connaitre la répartition des types de volcan.
• Peut être utilisée au début de la séquence.
Fonctionnement dorsale.
• Visualiser l’activité volcanique au niveau des dorsales.
Roches magmatiques zones de subduction.
• Visualiser l’activité volcanique au niveau des zones de subduction.
Mon coin curieux
Ce coin donne des informations sur les avantages des éruptions volcaniques, notamment la production d’électricité
par géothermie.
Synthèse : La relation entre le volcanisme et la tectonique des plaques.
En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à établir la relation entre le volcanisme et
la tectonique des plaques. L’enseignant(e) doit accompagner les apprenants(es) au cours de cette activité :
Les volcans actifs ne sont pas répartis au hasard à la surface de la Terre. Les volcans des dorsales océaniques
sont surtout des volcans effusifs situés au fond des océans. Ces volcans sous-marins constituent une chaîne de
montagnes de 65 000 km de long. L’origine de la lave dans cette zone est la fusion partielle des roches du manteau
supérieur (la péridotite), ce qui provoque la formation d’une lave très fluide qui monte vers la surface.
Les volcans explosifs se trouvent en bordure de certains continents. Plus généralement ils se situent au-dessus des
zones de subduction. Dans ces zones la plaque océanique lourde s’enfonce sous la plaque continentale légère,
ce qui crée les conditions de fusion partielle des roches du manteau (Péridotite) donnant naissance à un magma
visqueux et très riche en gaz caractéristique de ce type de volcan.
66
Evaluation
1. Définitions :
•Lave : Matière en fusion émise à haute température (700-1 200 °C) par un volcan et qui se solidifie en refroidis-
sant pour former une roche volcanique.
• Eruption volcanique : Phénomène naturel qui se traduit par l’expulsion, à partir d’un volcan, de gazes et de laves,
l’éruption volcanique peut causer de nombreux dégâts matériels, voire même humains.
2. La Légende :
Éruption explosive Éruption effusive
lapillis, Cendres
bombes
Cratère
Cône
Coulées de laves
Cheminée
Chambre de Magma
Magma visqueux Magma fluide

riche en gaz pauvre en gaz
3. Les phrases complétées avec des mots :

Il existe deux types d’éruptions volcaniques :
Les volcans effusifs contiennent un magma fluide. Ce magma, en sortant du cratère, forme une coulée de lave très
fluide.
Les volcans explosifs contiennent un magma visqueux qui emprisonne les gaz. Ce magma remonte à la surface par
des fissures. A la surface la lave ne peut pas s’écouler. Ainsi, la pression augmente et lorsque cette dernière est trop
importante il se produit une violente explosion avec projection de produits volcaniques (Bombes, Lapillis, fumée, etc.).
4. Attribuer à chaque numéro la lettre qui correspond à la bonne suggestion :
- (1 ; c) / - (2 ; b) / - (3 ; c) / - (4 ; d)
5. Les mots regroupés en deux colonnes selon qu’ils concernent les volcans effusifs ou les volcans explosifs :
Volcans effusifs Volcans explosifs
Coulée de lave, magma, lave fluide. Cendres, explosion, magma, lave visqueuse, nuée ardente.
Exercice 1
Réponse :
1. Les deux dernières éruptions volcaniques sont : El Chichón au Mexique, et le Pinatubo aux Philippines (voir le
graphique)
Quantité de lumière arrivant au sol (%)
100
Éruptions
90
Agung Fuego
80 Pinatubo
El Chichón
Années
70
1958 1968 1978 1988 1998 2008
67
2. Calcule de la diminution de la quantité de lumière après chaque éruption :
• El Chichón : 93 – 75 = 18%.
• le Pinatubo : 93 – 83 = 10%.
3. Le temps qu’il a fallu pour retrouver la valeur de départ de la quantité de lumière est :
• El Chichón : aux alentours de 4 ans.
• le Pinatubo : aux alentours de 5 ans.
4. L’éruption volcanique peut aboutir à la diminution de la quantité de lumière. En effet, certaines éruptions
volcaniques se caractérise par l’émission d’une énorme quantité des cendres volcaniques, ces derniers en
suspension réfléchissent une partie des rayons du soleil avant qu’ils n’atteignent la Terre.
5. Les cendres volcaniques contiennent des particules dispersés dans l’atmosphère, ce qui va diminuer la quantité
de lumière solaire qui atteint la Terre, et par là la température de l’air.

Auto-évaluation
1. Plus qu’on s’éloigne du cratère du Pavin plus l’épaisseur des cendres diminue (carte A)
2. Calcule de la distance maximale de transport des cendres lors de l’éruption
Pour répondre à cette question, L’apprenant(e) trace une ligne entre le cratère du volcan et le point le plus
loin des courbes isopaques (voir la ligne en rouge sur la carte A), il lui reste d’utiliser l’échelle de la carte
pour calculer la distance.
Réponse :
Selon l’échelle : 0.5 cm sur la carte représente 2 km, je mesure du Pavin jusqu’aux cendres les plus loin 4.5cm
Donc la distance maximale de transport des cendres lors de l’éruption est :
x = (4.5 x 2)/0.5 = 18 km
3. On observe que le sens des cendres est vers le Sud-Est, ceci pourrait être dû à la direction du vent lors de
l’éruption volcanique.
4. - l’éruption du Pavin est généralement explosive puisqu’on a une émission de cendre qui peut atteindre 18Km
de distance.
5. Calcule de la distance maximale de la coulée de lave du puy Montchal. :
Pour répondre à cette question, L’apprenant(e) trace une ligne (il peut utiliser un fil) entre le cratère du
volcan et le point le plus loin où arrive la coulée de lave (voir la ligne en rouge sur la carte B), il lui reste
d’utiliser l’échelle de la carte pour calculer la distance.
Réponse :
Selon l’échelle : 0.5 cm sur la carte représente 2 km, je mesure du puy Montchal jusqu’à la coulée la plus loin 3.3cm
Donc la distance maximale de la coulée de la lave est :
x= (3.3 x2)/0.5 = 13.2 km
6. On observe que la lave s’écoule vers le Nord-Est, ceci est peut-être dû à la direction de la pente du cône
volcanique.
7. Le volcanisme du Puy de Montchal est effusif car nous observons un volcan avec de longues coulées de lave.
• Tirer des informations d’un schéma afin de distinguer les types d’éruptions volcaniques ;
• Représenter un phénomène par un schéma.
Exercice 1
Afin d’étudier la dynamique du volcanisme, on propose le document suivant qui illustre 2 éruptions volcaniques
différentes :
68
1. Volcan A : se caractérise par l’émission de laves fluides qui se répandent à la surface sous forme de coulée et
d’éjection de lambeaux. On peut déduire qu’il s’agit d’une éruption effusive :
2. Volcan B : éjecte dans l’atmosphère des cendres volcaniques et des gaz, pouvant être projetés à plusieurs
dizaines de kilomètres, ainsi que des fragments de lave de toutes tailles. On peut déduire qu’il s’agit d’une éruption
explosive.
3. Identification de 3 produits d’une éruption volcanique, chacun à un état de matière diffèrent.
Etat physique Produit d’éruption volcanique
Solide Cendres
Liquide Lave
Gazeux Nuée ardente
4. schéma d’un volcan légendé
Exercice 2 :
• Tirer des informations d’un document dans un but explicatif et rédiger un texte court pour justifier une réponse.
Réponse :
1- Au cours du temps, on enregistre des foyers sismiques de plus en plus moins profonds. En effet, lorsqu’une
injection de magma se produit à l’intérieur du volcan, sa structure est soumise à des variations de contraintes
qui déclenchent des ruptures sur les failles de la même manière que sur des failles tectoniques, ainsi au fur et à
mesure que le magma monte vers la surface, les foyers sismiques deviennent moins profonds.
2- L’observation des vibrations sismiques générées par les volcans est l’une des principales sources d’information
sur l’activité volcanique, c’est un outil essentiel pour la surveillance volcanique et la prévision des éruptions.
Exercice 3 :
• Tirer des informations d’un texte ;
• Tirer des informations d’un document dans un but explicatif et rédiger un texte court pour justifier une réponse.
Réponse :
Les caractéristiques de l’éruption volcanique dans le texte 1 :
69
• Immense explosion ;
• Masse de gaz, de cendres et de blocs ;
• Ville de Saint-Pierre complètement anéantie ;
• 28000 morts.
• Volcan explosif.
Les caractéristiques de l’éruption volcanique dans le texte 2 :
• Fontaines de lave ;
• Deux coulées qui ont dévalé la pente ;
• volcan effusif.
Mon labo de projet
Ce coin Labo contient deux parties :
1- Modélisation d’une éruptions volcanique ;
L’apprenant(e) est invité à suivre un protocole pour modéliser l’éruption volcanique, soit la fabrication d’un appareil
volcanique et provoquer l’éruption par l’interaction entre les bicarbonates de soude, le produit vaisselle et le
vinaigre coloré.
les apprenants(es).
2 • utilisation d’une application qui permet de visualiser la dynamique des éruptions volcaniques
L’apprenant(e) est invité à télécharger l’application afin de pouvoir visualiser des animations sur :
• La répartition des volcans dans le monde ;
• Les différentes éruptions volcaniques ;
• Les produits volcaniques.
70
Chapitre Roches
magmatiques
Cette partie est réservée à l’étude comparative des caractéristiques des roches volcaniques et plutoniques à diffé-
rents niveaux (l’affleurement, l’échantillon de la roche et la lame mince).
A l’aide de manipulations simples, L’apprenant(e) est amené à comprendre les conditions de cristallisation des
roches magmatiques et d’expliquer leurs différences de structures, sans oublier de donner un aperçu sur le
métamorphisme de contact. Enfin établir la relation entre la genèse des roches magmatiques et la tectonique des
plaques.
Les dorsales et les zones de subduction se caractérisent par un volcanisme qui témoigne de la présence de magmas
en profondeurs.
• Ces magmas produisent-ils uniquement des roches volcaniques ?
• Quelles sont les conditions de formation des roches magmatiques ?
• Séquence 1 : Principales roches magmatiques présentes aux limites des plaques lithosphériques.
• Séquence 2 : Principales roches magmatiques présentes aux limites des plaques lithosphériques.
Activités Durée

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Principales roches magmatiques présentes aux 2h
limites des plaques lithosphériques.
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : 2h30min
Origine et formation des roches magmatiques.
Total 5h

Types Matériels
Matériels d’observation Loupe, loupe binoculaires microscopes polarisant, camera sur flexible;
Echantillons //
Planches et cartes //
Produits chimiques Vanilline;
Verrerie Lames; lamelles, boites de Petri
Modèles //
Matériels TICE et ressources
Ordinateur ; Data Show ; Vidéos (relatives au chapitre) ;
numériques
Pince; bec Bunsen; échantillons de roches magmatiques : Granite, Basale, Andésite,
Autres
Gabbro…et leurs lames minces.
71
1er Séquence Principales roches magmatiques présentes aux limites des plaques lithosphériques
• Identifier les roches magmatiques et leurs structures.
• Comparer les roches magmatiques plutoniques et volcaniques.
Indication méthodologique : Les situations proposées incitent les apprenants(es) à poser des questions qui
doivent être reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
• Quelles sont les types de roches magmatiques et quelles sont leurs caractéristiques ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de pro-
poser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les types de roches magma-
tiques et leurs caractéristiques, comme :
• Les roches magmatiques n’ont pas les mêmes caractéristiques que les roches sédimentaires.
• Les roches magmatiques n’ont pas la même structures et composition minéralogiques
• Les roches magmatiques apparaissent toutes en surface
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Affleurements de roches magmatiques formées au niveau de la dorsale ;
• Doc 2. Observations macroscopiques et microscopiques du Basalte et du Gabbro ;
• Doc 3. Affleurements de roches magmatiques formées au niveau des zones de subductions.
• Doc 4. Observation macroscopique et microscopique de l’Andésite et de la Granodiorite des zones de subductions.
•Matériels nécessaires pour réaliser l’observation :
Loupe, loupe binoculaires, microscopes polarisant, camera flexible, échantillons de roches magmatiques : Granite,
Basale, Andésite, Gabbro…et leurs lames minces.
Vidéo sur le Gabbro;
Vidéo sur le Basalte;
Vidéo sur l’Andésite ;
Vidéo sur le Granite.
Doc 1 et 2 : Comparaison du Basalte et du Gabbro.
Réponse :
Affleurement Échantillon Lame mince

En coussins (Pillow lava) au Roche sombre semi cristalline • Phénocristaux d’olivine et de py-
niveau des dorsales. avec de phénocristaux, de petits roxène, microlites de feldspaths et

Basalte
cristaux et du verre. verre (pate non-cristallisée).
• Structure microlitique.
Apparait après érosion en Roche claire entièrement cristallisée • Plagioclases, Pyroxène et Olivine
Gabbro
massif aux contours arrondis. • Structure grenue
72
Doc 3 et 4 :
Réponse :
Affleurement Échantillon Lame mince
Roche claire semi cristal- • Phénocristaux de plagioclases et de Pyroxène.
En cône volcanique
line avec de phénocris- Microlites de pyroxène et de plagioclases.
Andésite parfois en filon
taux, de petits cristaux et Verre (pate non-cristallisée).
.massif
.du verre • Structure microlitique.
Apparait après éro-

Roche claire entièrement • Plagioclases, amphiboles et Biotite
Granodiorite sion en massif aux
cristallisée • Structure grenue
.contours arrondis
Schéma de l’observation microscopique de la lame mince de l’Andésite et de la Granodiorite
Proposition d’hypothèse
Tirer l’attention des apprenants(es) sur la mise en place des roches volcaniques et plutoniques et le lieu de
solidification de leurs magmas pour aboutir à garder comme hypothèse :
« La vitesse de refroidissement du magma est responsable de la différence des structures observée chez les roches
magmatiques ».
Mon coin Application : https://www.virtualmicroscope.org/content/ou-module-rocks?page=0
Ce lien vous permet entre autres, de visualiser les échantillons de roches en 3D de les agrandir ainsi que l’observation
de leurs lames minces en microscope polarisant analysant (MPA).
Synthèse
Tableau résumant les caractéristiques des roches magmatiques au niveau des dorsales et des zones de subduction
En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à résumer les caractéristiques des
roches magmatiques au niveau des dorsales et des zones de subduction. L’enseignant(e) doit guider les
apprenants(es) à élaborer ce résumé :
Type de Nom de la Caractéristiques de

Lieu de formation Structure de la lame mince
roche roche l’échantillon
Roche sombre semi • Phénocristaux d’olivine et de

cristalline avec de pyroxène, microlites de feldspaths
Basalte Dorsale (Pillow lava)
phénocristaux, de petits et verre (pate non-cristallisée).
cristaux et du verre. • Structure microlitique
Roche • Phénocristaux de plagioclases et

volcanique Roche claire semi de Pyroxènes.
cristalline avec de Microlites de pyroxènes et de
Andésite Zone de subduction
phénocristaux, de petits Plagioclases.
cristaux et du verre. Verre (pate non cristallisée).
• Structure microlitique.
• Plagioclases, Pyroxènes et
Dorsale (en Roche claire entièrement
Gabbro Olivine
profondeur) cristallisée.
Roche • Structure grenue
plutonique • Plagioclases, amphiboles et

Zone de subduction Roche claire entièrement
Granodiorite Biotite
en profondeur cristallisée.
• Structure grenue
73
2éme Séquence Origine et formation des roches magmatiques
• Réaliser la manipulation de fusion et refroidissement de la vanilline.
• Expliquer la formation des roches volcaniques et plutoniques.
Mise en situation
Au niveau des dorsales et des zones de subduction, remontent en permanence des magmas provenant principa-
lement de la fusion de la péridotite du manteau. Ces magmas donnent naissance à des roches magmatiques de
structures variées.
Indication méthodologique : Les situations proposées incitent les apprenants(es) à poser des questions qui
• Quelles sont les conditions de formation de ces roches magmatiques dans ces deux endroits ?
poser une ou des hypothèses (et de reprendre l’hypothèse déjà proposée lors de la séquence1)
• Les conditions de refroidissement du magma sont responsables de la structure des roches magmatiques.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Mise en évidence de la relation entre la vitesse de refroidissement et la taille des cristaux de la vanilline ;
• Doc 2. Mécanisme de formation des roches magmatiques au niveau de la dorsale océanique ;
• Doc 3. Mécanisme de formation des roches magmatiques au niveau des zones de subduction;
• Doc 4. Impact du pluton sur les roches encaissantes.
Matériels nécessaires pour réaliser l’expérience du chauffage et refroidissement de vanilline: Lames, lamelles boites
de pétrie, loupe, loupe binoculaires, microscopes, camera flexible Pince, bec Bunsen et la vanilline.
Vidéo sur « Illustration de l’expérience du chauffage et refroidissement de la vanilline ».
Dans ce passage, la pratique de la démarche expérimentale est sollicitée du fait que toutes ses étapes sont
présentes :
L’observation et la comparaison de différentes roches magmatiques à différents niveau (affleurements,
échantillons et structures) posent la question de la différence de structure à résoudre dès la 1ère séquence.
Aussi, l’hypothèse de la vitesse de refroidissement du magma est déjà mentionnée.
Doc 1 :
La réalisation de la manipulation de refroidissement et cristallisation de la vanilline, la comparaison des résultats
permet de vérifier l’hypothèse et déduire la relation entre la vitesse de refroidissement et la taille des cristaux
Doc 2 et 3 :
Au niveau des zones de subduction, la fusion partielle de la péridotite engendre un magma, se refroidissant
lentement en profondeur se cristallise entièrement sous forme de pluton pour donner la Granodiorite.
En surface l’andésite provient du refroidissement du magma en trois étapes :
• Refroidissement lent dans la chambre magmatique donne des phénocristaux ;
•Refroidissement rapide au cours de la montée du magma dans la cheminée responsable de la formation des
Microlites ;
74
• Refroidissement brutal du magma en surface engendre du verre.
Ce type de refroidissement abouti à la formation des roches magmatiques de structure microlitique.
Au niveau des dorsales océaniques, la fusion partielle de la péridotite (roche du manteau) donne naissance à
un magma qui au cours de sa montée peut se refroidir lentement dans une chambre magmatique et se cristallise
entièrement pour donner du gabbro roche magmatique de structure grenue.
Cependant le basalte de structure microlitique provient du même magma mais se refroidit en trois étapes :
• Refroidissement lent dans la chambre magmatique donne des phénocristaux.
•Refroidissement rapide au cours de la montée du magma dans les cheminées responsable de la formation des
Microlites.
Doc 4 :
Au cours de son ascension, le magma intrusif affecte, par la chaleur dégagée lors de son refroidissement lent, les
roches encaissantes, provoquant ainsi des transformations minéralogiques et structurales à l’état solide. C’est le
métamorphisme de contact. La zone affectée forme autour du pluton, une auréole métamorphique.
Mon coin info
renseigne L’apprenant(e) sur la richesse du basalte en minéraux et son utilisation come fertilisant des sols.
Synthèse : Résumé sur l’origine du magma et son devenir dans le cas d’un refroidissement en profondeur
et d’un refroidissement en étapes :
En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à élaborer un résumé sur l’origine du
magma et son devenir dans le cas d’un refroidissement en profondeur et d’un refroidissement en étapes.
L’enseignant(e) doit accompagner les apprenants(es) à élaborer ce résumé :
Que ce soit au niveau de la dorsale océanique ou au niveau des zones de subduction,
Les roches magmatiques résultent de la fusion partielle de la péridotite du manteau, le magma ainsi formé est soumis
à deux conditions de refroidissement:
•Un refroidissement lent en profondeur favorisant la cristallisation totale du magma formant des roches plutoniques ;
c’est le cas du Gabbro au niveau des dorsales et de la Granodiorite au niveau des zones de subduction.
• Un refroidissement en trois étapes :
• refroidissement lent dans une chambre magmatique responsable de l’apparition des phénocristaux.
•refroidissement rapide au cours de la montée du magma dans les cheminées responsable de la formation des
microlites.
• refroidissement brutal en surface donne du verre amorphe.
C’est le cas des roches volcaniques : Le basalte au niveau des dorsales et l’andésite au niveau des zones de
subduction.
75
Evaluation
1. Définitions :
• Phénocristal : gros cristal visible à l’œil nu.
•Auréole métamorphique : bordure formée de roches transformées par la chaleur autour d’un pluton se refroidis-
sant.
• Verre amorphe : Pate non cristallisée issu d’un magma refroidit brutalement.
2. Parmi les termes scientifiques proposés, Choisir celui qui correspond à chacune des expressions ci-dessous :

Roche volcanique se forme au niveau des zones de
Gabbro ● ●
subduction.
Roche volcanique se forme au niveau des dorsales
Andésite ● ●
océaniques.
Roche de structure grenue se forme au niveau des dorsales
Granodiorite ● ●
océaniques.
Roche de structure grenue se forme au niveau des zones
Basalte ● ●
de subduction.
- (1 ; c) / - (2 ; a) / - (3 ; d) / - (4 ; a)
4. Compléter le paragraphe suivant par les termes convenables :
La structure des roches volcaniques résulte d’un refroidissement du magma à vitesses différentes :
• Les phénocristaux se forment en profondeur dans un magma, qui se refroidit lentement dans la chambre
magmatique.
• Les microlites se forment par refroidissement plus rapide lors de l’ascension du magma le long de la cheminée
volcanique.
• Le verre n’a pas cristallisé parce qu’il s’est refroidi trop vite lors de l’arrivée du magma en surface.
Exercice 1
1. Les éléments du texte qui indiquent que la Granodiorite est une roche plutonique :
• N’a pas été rejeté lors d’éruptions volcaniques;
• Il s’est refroidi lentement, sans atteindre la surface,
• Il est resté en profondeur.
2. Les conditions de formation de la Granodiorite:
La Granodiorite est d’origine magmatique. Elle s’est refroidit lentement au cours de son ascension sans atteindre la
surface …
3. Au cours de son ascension, le magma intrusif affecte, par la chaleur dégagée lors de son refroidissement lent,
les roches encaissantes, provoquant ainsi leurs transformations minéralogiques et structurales à l’état solide.
Exercice 2
1. Le Basalte est composé de gros minéraux visibles à l’œil nu, des microcristaux et une pate amorphe non cristal-
line, c’est une roche semi cristalline.
Minéraux cristallisés
De grandes tailles De tailles microscopiques Magma non cristallisés
(Phénocristaux) (microlites)
Olivine
Feldspath Verre amorphe
Pyroxène
2. Le basalte est une roche volcanique issu d’un magma qui s’est refroidit en étapes.
• Refroidissement lent dans la chambre magmatique donne des phénocristaux.
76
• Refroidissement rapide au cours de la montée du magma dans les cheminées responsable de la formation des
Microlites.
Le basalte est une roche magmatique de structure microlitique.
Auto-évaluation
1. La légende des lames minces
• Lame mince A : 1 : Verre ; 2 : phénocristal de pyroxène
• Lame mince B : 1 : Verre ; 2 : phénocristal de pyroxène ; 3 : Microlites
• Lame mince C : 1 : phénocristal de pyroxène ; 2 : Microlites ; 3 : Verre.
Comparaison :
En plus de la présence du verre et des phénocristaux dans les trois lames, la quantité de microlites dans la lame
mince(C) est plus grande que celle des lames minces (B) et(C).
2. Le niveau de prélèvement des lames minces
• Lame mince A : chambre magmatique (forte température, cristallisation de phénocristaux).
• Lame mince B : cheminée du volcan (refroidissement rapide : présence des microlites).
• Lame mince C : en surface du volcan (refroidissement brutale du magma : présence du verre non cristallisé)
3. la structure semi- cristalline d’une roche volcanique est due à un refroidissement progressif du magma en trois
étapes :
• Refroidissement lent dans une chambre magmatique avec formation de phénocristaux.
• Refroidissement rapide au cours de la montée du magma, responsable de la formation des Microlites.
• Refroidissement brutal en surface engendre du verre non cristallisé.
4. La roche D présente des phénocristaux et des microlites plongés dans du verre amorphe.
La roche E est entièrement cristallisée avec présence de phénocristaux d’olivine de feldspath et de pyroxène.
5. la roche E est entièrement cristallisée avec une structure grenue c’est une roche plutonique.
6. les roches magmatiques résultent de la fusion partielle de la péridotite du manteau, le magma ainsi formé
pourrait-être refroidi lentement en profondeur donnant ainsi des roches plutoniques de structure grenue. (Cas
du granite et du gabbro). Ou refroidit en étapes pour donner en surface des roches volcaniques de structure
microlitique. (Cas du basalte et de l’andésite).
Remédier aux difficultés :
• Extraire des informations d’une lame mince et les relier dans un but explicatif ;
• Décrire et interpréter les résultats d’une expérience.
Exercice 1
1. Les composantes minérales de la Granodiorite : Quartz, feldspath, mica noir.
Pour aider L’apprenant(e) à lire une lame mince ou les résultats d’une expérience on lui propose de remplir
un tableau détaillé pour dégrader la difficulté.
Minéraux cristallisés
Magma non
De tailles cristallisés
De grandes tailles
Lame mince de la Granodiorite microscopiques
Quartz Feldspath
Absent Absent
Mica noir
2.Une roche plutonique (Granodiorite) est issu d’un magma qui s’est refroidit lentement en profondeur et s’est
entièrement cristallisé la roche est dite alors de structure grenue.
77
Exercice 2 :
- Les question 1 et 2 :
Modèle expérimental : fusion et solidification de la vanilline
Résultats
Vitesse de
Fusion Conditions de solidification observés au
refroidissement
microscope
Rapide
Moyen
Lent
3. La taille des cristaux d’une roche magmatique dépend de la vitesse de refroidissement de son magma.
4. Le basalte a une structure microlitique parce que son magma s’est refroidit en trois étapes.
• Refroidissement lent dans une chambre magmatique avec formation de phénocristaux.
• Refroidissement rapide au cours de la montée du magma, responsable de la formation des Microlites.
• Refroidissement brutal en surface engendre du verre non cristallisé.
5.
Lieu Refroidissement Elément formé
1 : chambre magmatique Très lent Phénocristaux
2 : cheminée Variable (rapide) Microlites
3 : surface (sur le cône) Très rapide Verre non cristallisé
6. les conditions et les étapes de formation d’une roche volcanique :

Dans la chambre magmatique (5 à 10 km) le magma est stocké à une température (de 1000 à1200°C), il se refroidit
très lentement et les premiers cristaux qui se forment sont les phénocristaux d’olivine et pyroxène. Lors de la montée
en surface, le magma subit un refroidissement variable (900°C à 1200°C) favorisant la cristallisation des microlites
(feldspaths).En surface le magma, devenu lave après dégazage, subit un refroidissement très rapide (de 800 à1100°C)
donnant du verre non cristallisé.
Mon Labo de projet

Je manipule : Une expérience pour comprendre la fusion partielle :
Cette expérience, simple à réaliser et à concevoir, permet à L’apprenant(e) de comprendre comment la fusion d’une roche
de composition chimique donnée, peut aboutir à un liquide magmatique de composition chimique différente, lors de la
formation des roches lithosphériques.
78
Chapitre Déformations tectoniques et leur

relation avec la tectonique des plaques
Ce chapitre est réservé à l’étude de deux types de déformations tectoniques (cassantes et ductiles) et leurs carac-
téristiques, ainsi que les critères de classification de chaque type de déformation. Il essaie d’expliquer l’action des
contraintes et la nature rocheuse sur le type des déformations tectoniques. Enfin d’établir la relation entre les types
de contraintes et la tectonique des plaques.
Les limites de plaques lithosphériques sont caractérisées par la présence d’une activité sismique, signe d’impor-
tants mouvements tectoniques qui se produisent en profondeur.
• Comment la lithosphère se comporte-t-elle en réponse à ces mouvements tectoniques ?
• Séquence 1 : Déformations souples : les plis
• Séquence 2 : Déformations cassantes : les failles
• Séquence 3 : Origine des contraintes tectoniques et relation avec la tectonique des plaques
Activités Durée
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Déformations souples : les plis 1h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Déformations cassantes : les failles 1h

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : Origine des contraintes tectoniques et relation avec 1h30
Total 4h
Types Matériels
Matériel d’observation //
Verrerie //
Ordinateur, Data Show, Vidéo sur : les déformations souples ; les déformations
TICE
cassantes ; modélisation de la compression ; modélisation de l’extension.
Bloc de paraffine, Pâte à modeler, Piston, Planchettes.
Autres Une maquette Tectodidac, de la farine (2kg), du chocolat en poudre (1/2kg), une
planchette à manche pour tasser.
79
1er Séquence Déformations souples : les plis
• Déterminer les caractéristiques d’un pli
• Identifier les différents types de pli.
• Proposer des hypothèses sur l’origine de la déformation souple.
Mise en situation
A l’origine, les couches sédimentaires se déposent horizontalement. Toutefois, certaines couches perdent leur
aspect horizontal et se déforment en plis.
Indication méthodologique : Les situations proposées incitent les apprenants(es) à poser des questions sur
les plis, leurs types, nature des roches affectées… qui doivent être reformulées, réorganisées de façon à
aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
• Quels sont les types et les caractéristiques des plis ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, L’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les types de plis et leurs
caractéristiques et leur origines comme :
• Les plis touchent les roches faciles à changer de forme : malléables ;
• Il y’a des caractères distinctifs des plis ;
• Les contraintes compressives sont responsables des plis.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Types de déformations souples au niveau de l’affleurement ;
• Doc 2. Les éléments d’un pli ;
• Doc 3. Quelques types de plis.
Vidéo sur « Les déformations souples ».
Doc 1 : Description et datation des couches :
Réponse :
• a : couches sédimentaires déformées sous forme de pli concave, la courbure des couches tourne vers le bas
formant un synclinal.
Dans un synclinal, les couches récentes se trouvent en son cœur.
•b : Les couches sédimentaires ont perdu leur horizontalité, elles sont déformées sous forme de pli convexe, la
courbure des couches tourne vers le haut formant un anticlinal.
Dans un anticlinal, les couches anciennes se trouvent en son cœur
80
Doc 2 : Schéma de l’anticlinal et ses éléments caractéristiques :
Réponse :
Doc 3 : Les critères qui permettent de distinguer les différents types de plis :
• La direction du plan axial et l’orientation des deux flancs.
• Proposition des hypothèses :
L’enseignant(e) peut introduire la vidéo qui modélise la formation des plis, ensuite, faire participer les
apprenants(es) à expliquer comment se sont formés les différents types de plis dans la nature et proposer
des hypothèses comme :
Réponse :
• Au niveau des limites des plaques tectoniques les roches subissent l’action des forces et se déforment en se
plissant.
• Les roches souples se plissent sous l’action de forces compressives
Peut être introduite pour vérifier les hypothèses des apprenants(es), ou à la fin comme illustration.
Mon coin curieux
Pli en champignon.
Formation géologique expliquée par le fait que le calcaire plus résistant ne se déforme pas de la même intensité que
la marne, roche plus souple.
Synthèse
Pourquoi ce type de déformation est dit souple.
En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à justifier la nomination « déformation
souple ». L’enseignant(e) doit accompagner les apprenants(es) à répondre au problème posé :
Pour certaines roches, les déformations tectonique sous l’action des forces compressives se manifestent par des
flexions et des torsions donnant des plis. On parle alors de tectonique souple.
81
2éme Séquence Déformations cassantes : Les Failles
• Dégager les caractéristiques d’une faille
• Identifier les types de failles.
• Proposer des hypothèses sur l’origine des déformations cassantes.
Mise en situation
Souvent les paysages géologiques présentent des strates avec des déformations discontinues appelées failles..
les failles, leurs types, nature des roches affectées… qui doivent être reformulées, réorganisées de façon à
aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
• Quels sont les types et les caractéristiques de ces failles ?
poser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les types de failles et leurs
caractéristiques et leur origine, comme :
• Les failles touchent les roches rigides;
• Dans la nature il y’a plusieurs types de failles;
• Il y’a des caractères distinctifs des faille;
• Les failles résultent de contraintes tectonique.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Déformations tectoniques cassantes au niveau de l’affleurement ;
• Doc 2. Les éléments d’une faille ;
• Doc 3. Quelques types de Failles.
Vidéo sur « Les déformations cassantes ».
Doc 1 et 2 : Description des couches de l’affleurement (a) :
• Couches sédimentaires fracturées avec décalage des deux blocs, l’un est soulevé l’autre est abaissé avec
extension des deux blocs séparés, il s’agit d’une faille normale.
Description des couches de l’affleurement (b) :
• Couchessédimentaires fracturées avec décalage des deux blocs, l’un est soulevé et surmonte l’autre il y a
compression des deux blocs séparés, il s’agit d’une faille inverse.
Schémas :
F1 : faille inverse
F2 : faille normale
1 : compartiment soulevé
2 : compartiment abaissé
3 : plan de faille
4 : rejet vertical
5 : rejet horizontal
82
Doc 3 :
Les critères qui permettent de distinguer les différents types de failles :
L’inclinaison du plan de la faille et le déplacement des compartiments l’un par rapport à l’autre
L’enseignant(e) peut introduire la vidéo qui modélise la formation des failles… ensuite, faire participer les
apprenants(es) à expliquer comment se sont formés les différents types de failles dans la nature et proposer
des hypothèses comme :
•Au niveau des limites des plaques tectoniques les roches rigides subissent l’action des forces et se déforment en
se cassant.
• Les failles normales résultent de l’action de forces compressives sur des roches rigides
• les contraintes distensives sont responsables des failles normales et des effondrements…
Mon coin curieux
Renseigne L’apprenant(e) sur la grande faille décrochante de San Andreas
Synthèse : Pourquoi ce type de déformation est dit cassant.
En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à justifier la nomination « déformation
cassante ». L’enseignant(e) doit accompagner les apprenants(es) à répondre au problème posé.
Pour certaines roches rigides, les déformations tectonique sous l’action des forces compressive se manifestent par
des cassures donnant des failles inverses. Alors que les contraintes distensives engendrent des failles normales. On
parle alors de tectonique cassante.
83
3éme Séquence Origine des contraintes tectoniques et relation avec la tectonique des plaques
• Modéliser les déformations tectoniques.
• Mettre en relation les contraintes tectoniques et la tectonique des plaques.
Mise en situation
Les déformations, Plis et Failles, témoignent de la présence de contraintes liées aux mouvements de la lithosphère.
l’origine des contraintes tectoniques et leur relation avec la tectonique des plaques, qui doivent être refor-
mulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
• Quelles sont les types de contraintes responsables de ces mouvements ?
• Quelle est l’origine de ces contraintes ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, L’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les types de contraintes
responsables des failles, des plis et l’origine de ces contraintes, comme :
• Les forces compressives sont responsables des plis et des failles inverses ;
• Les forces distensives sont responsables failles normales ;
• Le rapprochement des plaques tectoniques engendre des contraintes compressives;
• L’éloignement des plaques tectoniques engendre des contraintes distensives au niveau des dorsale.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Modélisation des mouvements de la convergence ;
• Doc 2. Déformations au niveau des zones de convergence ;
• Doc 3. Modélisation des mouvements de la divergences;
• Doc 4. Déformations au niveau des zones de divergence.
Une maquette Tectodidac, de la farine (2kg) du chocolat en poudre (½ kg), une planchette à manche pour tasser
Vidéo sur Modélisation de la compression.
Vidéo sur Modélisation de l’extension.
Doc 1 et 2 : la réalisation de la modélisation des mouvements de convergence.
Doc 3 et 4 : la réalisation de la modélisation des mouvements de divergence.
Description des couches de l’affleurement (a).
84
Ces deux modélisations simples et faciles à réaliser permettent aux L’apprenant(e) de mieux concevoir
l’action des contraintes compressives et des contraintes extensives et observer leurs effets sur des roches
souples (simulées par les couches de farine et les couches du chocolat non tassées) et sur des roches
rigides (simulées par les couches de farine et les couches du chocolat tassées cette fois-ci) et de vérifier
leurs hypothèses proposées (séquences 2).
Les séquences vidéo mentionnées plus haut peuvent être introduites à la place des manipulations en cas de
difficulté de réalisation ou à la fin du cours pour l’illustration.
Mon coin curieux

renseigne L’apprenant(e) du rift de l’Afar en Ethiopie qui pourrait être un futur océan lors d’un processus d’extension
responsable de l’apparition de failles normales, aboutissant à la formation d’un rift continental, qui précède la
formation d’un océan.
Synthèse : La relation entre les déformations tectoniques et la tectonique des plaques.

En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à établir la relation entre les déformations
tectoniques et la tectonique des plaques. L’enseignant(e) doit accompagner les apprenants(es) au cours de
cette activité :
Dans les zones de convergence, le rapprochement des plaques tectoniques crée des forces compressives
responsables de la formation des plis et des failles inverses.
Dans les zones de divergence, l’éloignement des plaques tectoniques entraine la formation des failles normales suite
aux forces extensives.
85
Evaluation
1. Définitions :
• Pli droit : pli dont le Plan axial est vertical, les flancs sont symétriques et de sens opposés.
• Pli couché : pli dont Plan axial et les flancs sont horizontaux.
• Faille normale : est une cassure dans la roche accompagnée par un allongement de la structure avec affaisse-
ment d’un bloc par rapport à l’autre le long du plan de faille.
• Décrochement : consiste en un mouvement des deux blocs dans le plan horizontal.
2. Terme scientifique et son expression correspondante :
1 d;2 a;3 b;4 c.
3. J’attribue à chaque numéro la lettre de la bonne suggestion :
1 c;2 b;3 b;4 b.
4. Je complète le paragraphe par les termes convenables.

• Les failles normales sont le résultat de contraintes distensives, se situent au niveau des zones de convergence
• Les failles inverses sont le résultat de contraintes de compression, se situent au niveau des zones de convergence.
Exercice 1
1. Nom des types de déformation
A : Faille normale
B : Faille inverse
C : Faille décrochante
D ; Plis.
2. le sens des contraintes
Exercice 2
1. Identification des déformations:
a : faille inverse
b : pli anticlinal
2. types de contraintes:
a et b résultent de contraintes compressives de sens opposés.
86
Exercice 3
1-Identification du type de contraintes :
• La région a subie l’action de contraintes extensives.
2-Ce sont des failles normales.
• Justification : il y’a distension des blocs faillés entrainant des effondrements.
3- Le sens de déplacement des blocs :
Exercice 4
1-Identification du type de contraintes :
• La région a subie l’action de contraintes compressives.
2- Déformation tectonique : faille inverse.
• Justification : Il y’a rapprochement des deux blocs cassés avec surmontations du bloc A sur le bloc B.
3- A :compartiment soulevé ; B : compartiment abaissé.
Auto-évaluation
1. Schémas légendés
Figure 1 Figure 2
Figure1 Figure2
1 : compartiment soulevé 1 : plan de cassure
2 : compartiment abaissé 2 : pli faillé
3 : plan de cassure 3 : sense des mouvements à l’origine des déformations
4 : sense des mouvements à l’origine des déformations.
2. et 3. Voir schémas ci-dessus

4. Les déformations des deux figures sont le résultat de forces compressives.
5.
• La figure 1 represente une déformation cassante de type faille inverse.
• La figure 2 represente une association de déformations souple et cassante aboutissant à des plis faillés
87
Remédier aux difficultés :
• Tirer des informations d’un document pour identifier les types de déformations tectoniques et leurs origines
Exercice 1
1. Nom des éléments d’une faille:
1 : compartiment soulevé ; 2 : compartiment abaissé ; 3 : miroire ; 4 : plan de la faille ;5 :rejet vertical ; 6 : rejet
horizentale.
2. Definition de la faille : c’est une fracture (cassures) dans les roches, accompagnées par des mouvements
relatifs des blocs de part et d’autre de la fracture.
3. et 4. pour aider L’apprenant(e) à comparer les deux failles et déterminer leurs types, on attire son attention sur
les longueurs D1 et D2 des strates avant et après les déformations D’1 et D’2 pour aboutir à relier le rétrécissement
des strates D’1 aux contraintes compressives caractéristiques de la faille inverse, et l’élongation des strates D’2
aux contraintes extensives responsables des failles normales.
Exercice 2 :
1. Rappeler L’apprenant(e) les conditions de sédimentation en couches horizontales et parallèles.
2. Le fait de suivre une couche permet à L’apprenant(e) de se concentrer sur les détails des déformation
d’une couche comme : la perte de son horizontalité, la forme des plissements, l’intensité du plissement et
par endroit l’association de plissement et cassure.
3. L’affleurement représente un anticlinal (couches avec courbure de plissemnt vers le haut) résultant de l’action
de contraintes compressives.
Exercice 3 :
1. Identification des déformations téctoniques :
•À gauche :couche sedimentaires affectées par une faille normale.
•À droite : couche sedimentaires affectées par un plissement en anticlinal.
2. • La faille normale résulte de l’action de contraites éxtensives (les deux blocs sont écartés l’un par rapport à
l’autre).
• Le plis résulte de l’action de contraites compressives (il y’a racourcissement de la structure déformée).
Mon labo de projet :

Modéliser la formation des plis et d’une faille inverse :
La modélisation de la formation des plis et de la faille inverse, présente une occasion favorable non seulement
pour concrétiser l’action des contraintes tectoniques très lente et inaperçue à l’échelle humaine, mais s’inscrit aussi
dans le but de développer chez les apprenants(es) l’esprit de créativité et d’élargir leur imagination et encourager
le travail coopératif et collaboratif du groupe.
88
Chapitre Formation des chaînes de

montagnes et leur relation avec la
tectonique des plaques
Ce chapitre s’inscrit dans la continuité de l’étude des phénomènes géologiques liés à la dynamique interne de
la Terre. Il s’agit ici et en se basant sur les acquis des apprenants(es) de comprendre comment se forment les
chaînes de montagnes au niveau des zones de convergence des plaques lithosphériques notamment :
•Dans certaines régions du globe où la lithosphère océanique plonge sous une autre, formant des chaînes de
subduction ;
•Dans d’autres régions du globe, où des continents se sont rapprochés jusqu’à entrer en contact, formant ainsi
des chaînes de collision.
Les activités proposées permettent aux apprenants(es) de dégager les caractéristiques des chaînes de mon-
tagnes, d’appréhender les étapes de leurs formation et de mettre en relation la mobilité des plaques lithosphé-
riques avec la formation des chaînes de montagne, et pour finir une activité de modélisation permet de modéliser
la formation d’une chaîne de montagne de type chaîne de collision.
Les limites des plaques convergentes se caractérisent par des contraintes compressives, responsables de la suré-
lévation et l’épaississement de la lithosphère formant ainsi des chaînes de montagnes.
Une vidéo sur « La chaîne de montagne Himalaya ».
«Himalaya, vue aérienne» : La vidéo qui dure 2min 3s permet d’introduire la leçon, présente une vue panoramique
de la chaîne d’Himalaya avec de superbes paysages et certains points culminants de la chaîne comme le Mont
Everest à 8849m,Ama Dablam à 6812m et Lhotse à 8516m d’altitude, permet de poser le problème à
résoudre.
• Quels sont les types de chaînes de montagnes ?
• Quelles sont les étapes de leur formation ?
• Séquence 1 : Formation des chaînes de subduction : les Andes
• Séquence 2 : Formation des chaînes de collision : La chaîne d’Himalaya
Activités Durée
Mise en situation et problématisation 10min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Formation des chaînes de subduction : Les Andes 1 h 55min
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Formation des chaînes de collision, la chaîne 1 h 55min
d'Himalaya.
Total 4h
Types Matériels
Ordinateur ; Data Show ; Tablette.
Matériel EXAO ; vidéo « Himalaya, vue aérienne » ; « formation de l’Himalaya »,
TICE
« Subduction et formation des montagnes » « Modélisation de la collision »
Le logiciel « Google Earth ».
89
1er Séquence Formation des chaînes de subduction : les Andes
• Dégager les caractéristiques des chaînes de subduction ;
• Identifier les étapes de la formation d’une chaîne de subduction.
Mise en situation
Au niveau des zones de subduction, les plaques se rapprochent dans un mouvement de convergence, les forces
qui les rapprochent sont si puissantes que les formations rocheuses se raccourcissent, se plissent, s’épaississent,
formant ainsi des montagnes.
Ouvrir Google Earth, zoomer sur les Andes et repérer les massifs montagneux.
L’apprenant(e) peut localiser la chaîne des Andes, la survoler et obtenir des vues en 3D, ce qui constitue une aide
pour décrire certaines caractéristiques de la chaîne et de poser le problème à résoudre.
Indication méthodologique : Exploitation de la situation de départ et de la situation supplémentaire va aider
les apprenants(es) à poser des questions sur les caractéristiques des chaînes de subduction et les étapes de
leur formation.
• Quelles sont les caractéristiques et les étapes de formation des chaînes de subduction ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de pro-
poser une ou des hypothèses, qui sont des réponses provisoires au problème posé, sur la formation des
chaînes de montagne. En se basant sur ses prérequis et les données de la situation de départ les appre-
nants(es) peuvent proposer des hypothèses du genre.
• Les chaînes de montagnes se forment par rapprochement des plaques tectoniques.
• Les contraintes tectoniques dues aux rapprochement des plaques engendrent des déformations souples et cas-
santes qui sont responsables de la surélévation et l’épaississement des chaînes de montagnes.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Localisation et caractéristiques de la chaîne des Andes ;
• Doc 2. Etapes de formation des chaînes des Andes.
• Vidéo sur « Les étapes de formation des chaînes de subduction ».
• Application : Ouvrir Google Earth et zoomer sur les Andes. Repérer les massifs montagneux.
Doc 1 a et b :
•Ces documents permettent à L’apprenant(e) de localiser la chaîne des Andes et de décrire le paysage qu’elle
présente c’est la plus longue chaîne de montagne continentale du monde orientée Nord-Sud le long de la côte
occidentale de l’Amérique du Sud à 7150 km et large de 200 à 700 km, elle comporte plusieurs sommets, qui
peuvent dépasser 6000 m d’altitude.
Activité TICE :
Ouvrir le logiciel Tectoglob et à l’aide du menu « Mode » puis « tracé d’une coupe » réaliser des profils topographiques
au niveau des Andes. C’est l’occasion à L’apprenant(e) d’investir ses acquis de passer de la carte au profil
topographique sur lequel on peut représenter la répartition des séismes en profondeur selon un plan incliné
90
Doc 1c : Le document permet à L’apprenant(e) de :
• Relever les caractéristiques de la chaîne, qui présente un relief déformé (des failles inverses et des plis
kilométriques) et une activité volcanique et sismique intense.
• Préciserl’emplacement de La cordillère des Andes (contexte géodynamique) qui se situe à la limite de deux
plaques convergentes, c’est une zone de subduction entre la plaque Nazca et la plaque Sud-Américaine,
les chaînes de montagnes résultant de la déformation de la croute continentale témoignent de l’ampleur des
contraintes compressives.
Doc 2 :
L’exploitation du document permet à L’apprenant(e) de retracer les étapes de formation des Andes et de mettre
en évidence l’origine des contraintes responsables de ces déformations et les manifestations géologiques
caractéristiques des chaînes de subduction.
• Il y a 90 millions d’années la dorsale active entre la plaque Pacifique et la plaque Nazca pousse cette dernière
vers la plaque Sud-américaine entraînant ainsi la subduction de la lithosphère océanique Nazca, plus lourde, sous
la plaque Sud-Américaine.
•Il y a 30 millions d’années, sous l’effet des contraintes compressives, la zone de la subduction connait une
activité volcanique importante et un plutonisme en profondeur. La croute continentale de la plaque Sud-Américaine
se déforme en plis et en failles inverses.
•Il y a 5 millions d’années, la région connaît un raccourcissement et un épaississement accentués de la croute
continentale et un volcanisme andésitique en surface, il en résulte la surélévation du relief montagneux des Andes
Activités TICE
Subduction et formation des montagnes
• Expliquer le mécanisme de la subduction ;
• Visualiser
les phénomènes géologiques accompagnant la subduction.
Ouvrir l’application Google Earth et zoomer sur la chaîne des Andes. Repérer et décrire les massifs
montagneux
Mon coin curieux

Vinicunca : l’incroyable montagne arc-en-ciel du Pérou en cordillère des Andes.
Ce coin donne des informations sur l’aspect “arc-en-ciel” de cette montagne.
Cette montagne est le résultat très particulier de l’accumulation de sédiments sur des millions d’années, et n’est
“que” le résultat du temps qui a mêlé l’oxyde de fer rouge, le sulfate de cuivre vert, le souffre jaune pour arriver à une
palette extraordinaire.
Synthèse
Etablir la relation entre la formation de la chaîne des Andes (Chaîne de subduction) et la tectonique des plaques
En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à établir la relation entre la formation de la
chaîne des Andes (Chaîne de subduction) et la tectonique des plaques. L’enseignant(e) doit accompagner les
apprenants(es) au cours de cette activité :
Sous l’effet des contraintes compressives, au niveau des zones de convergence des plaques lithosphériques, dans
le cas présent, au niveau de la zone de subduction (subduction de la plaque Nazca sous la plaque sud-Américaine),
la croûte continentale de la plaque Sud-Américaine subit:
• Un raccourcissement et un épaississement accentués qui se déforme en plis et failles inverses
• Une activité volcanique et sismique importante et un plutonisme en profondeur d’où la formation d’une chaîne de
montagne appelée, chaîne de subduction.
91
2éme Séquence Formation des chaînes de collision : la chaîne d`Himalaya
• Dégager les caractéristiques des chaînes de collision ;
• Identifier les étapes de la formation d’une chaîne de collision.
Mise en situation
Les zones de subduction sont les domaines de la convergence où la lithosphère océanique s’enfonce dans l’asthé-
nosphère. Ce qui, par la suite, peut aboutir à la collision de deux lithosphères continentales, situation conduisant à
la formation d’une chaîne de montagnes de collision.
Ouvrir Google Earth, zoomer sur la chaîne d’Himalaya et repérer les massifs montagneux.
L’apprenant(e) peut localiser la chaîne d’Himalaya, la survoler et obtenir des vues en 3D, ce qui constitue une aide
pour décrire certaines caractéristiques de la chaîne et de poser le problème à résoudre.
Indication méthodologique : Exploitation de la situation de départ et de la situation supplémentaire va aider
les apprenants(es) à poser des questions sur les caractéristiques des chaînes de collision et les étapes de
leur formation
• Quelles sont les caractéristiques et les étapes de formation des chaînes de collision ?
poser une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur la formation des chaînes de
montagne de collision
En se basant sur ses prérequis et les données de la situation de départ, les apprenants(es) peuvent propo-
ser des hypothèses du genre :
• La convergence des plaques au niveau des zones de subduction conduit à long terme à la collision de conti-
nents formant ainsi des chaînes de collision.
• le rapprochement des plaques engendre des déformations souples et cassantes responsables de la surélévation
et l’épaississement des chaînes de collision et de l’activité sismique.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Localisation et caractéristiques de la chaîne d’Himalaya ;
• Doc 2. Etapes de formation des chaînes d’Himalaya.
Une vidéo sur les étapes de formation des chaînes de subduction.
Application : Google Earth
Doc 1a et b :
Ces documents permettent à L’apprenant(e) de localiser la chaîne de l’Himalaya et de décrire le paysage qu’elle
présente.
La chaîne d’Himalaya se situe au Nord de l’Indes, elle s’allonge sur 2800 km, sa largeur, variable, atteint 300
kilomètres. Elle comprend les sommets les plus hauts du monde dont le mont Everest et le plus culminant à 8849
m. Elle présente un relief très déformé par l’abondance de plis et de failles inverses, résultat d’un raccourcissement
de la croûte continentale.
Activité TICE :
Ouvrir le logiciel Tectoglob et à l’aide du menu « Mode » puis « tracé une coupe » réaliser des profils
topographiques au niveau de l’Himalaya entre le Tibet et l’Inde. C’est l’occasion à L’apprenant(e) d’investir ses
acquis de passer de la carte au profil topographique sur lequel on peut représenter la répartition des foyers des
séismes en profondeur, de déterminer l’altitude des chaînes de montagnes.
92
Doc 1c : Les phénomènes géologiques au niveau des chaînes d’Himalaya.
Cette chaîne est caractérisée par une activité sismique importante et la convergence lithosphérique entre la plaque
Indienne et la plaque Eurasienne.
La relation entre la collision à la formation de la chaîne de montagne
la présence d’un relief très déformé caractérisé par l’abondance de plis et de failles inverses, qui sépare les deux
plaques Eurasienne et Indienne témoigne d’ un contexte géodynamique compressif responsable de l’entrée en
collision des deux blocs continentaux entrainant la surélévation et l’épaississement de la croute continentale donnant
naissance à la chaîne d’Himalaya actuelle.
Doc 2 A et B : description des étapes de la formation de la chaîne d’Himalaya :
Pour tracer les étapes de la formation de la chaîne d’Himalaya, on cherche des indices qui nous renseignes
sur son l’histoire: elle renferment en elle, des indices qui témoignent de cette histoire.
Les traces d’un ancien océan qui sépare les deux continents : la présence de fragments de croûte océanique, de
sédiments et de fossiles marins piégés entre les blocs continentaux témoignent de la présence d’un ancien océan
qui sépare deux blocs continentaux.
Les preuves de la collision :
Présence de déformations (plis et failles inverses), et une activité sismique.
On se basant sur d’autre données on a pu construire l’histoire de la formation de la chaîne l’Himalaya qui peut être
résumée en quelques étapes :
●Il y a 200 millions d’années l’Inde commence sa séparation de l’Afrique et commence à dériver vers le Nord-est en
direction de l’Eurasie. (7000 km d’océan Téthys les sépare encore).
● Vers 110 millions d’années, une subduction océan- océan commence à se produire entre les deux blocs continentaux
qui se rapprochent à une vitesse d’environ 10 cm par an.
●Il y a 70 millions d’années, la subduction permet la migration de l’Inde vers le Nord en direction de la plaque
Eurasienne.
● Il y a 10 millions d’années, la collision entre l’Inde et l’Eurasie donne naissance à la chaîne d’Himalaya actuelle.
Activités TICE
Formation de l’Himalaya
● La vidéo peut être introduite pour illustrer les étapes de la formation de l’Himalaya depuis la dislocation de l’Inde de
l’Afrique jusqu’à la collision des deux continents.
Modélisation de la collision
● La vidéo qui avec un montage approprié et du plâtre permet de modéliser la collision de deux continents, pour avoir
le temps d’expliquer à vous apprenants(es) rien de tel qu’un arrêt sur image, elle peut être introduite pour illustrer le
mécanisme de la collision.
● Durée de la vidéo : 1min 27s.
Application : Ouvrir l’application Google Earth et zoomer sur la chaîne d’Himalaya. Repérer les massifs montagneux.
93
Mon coin curieux
Les toits des continents.
Ce coin donne des informations sur les sommets de montagnes, les points culminants de tous les continents.14
sommets les plus hauts du monde s’élèvent à plus de 8000 m et sont tous situés dans le massif de l’Himalaya. Le
mont Everest est le plus culminant à 8849m d’altitude.
Synthèse
Etablir la relation entre la formation de la chaîne d’Himalaya (chaîne de collision) et la tectonique des plaques.
En exploitant les supports fournis, les apprenants(es) sont invités à établir la relation entre la formation de la
chaîne d’Himalaya (Chaîne de collision) et la tectonique des plaques. L’enseignant(e) doit accompagner les
apprenants(es) au cours de cette activité
Au niveau des zones de convergence, on constate que la plaque indienne converge vers la plaque Eurasienne.
Après fermeture d’un océan séparant le continent Indien et le Tibet par le phénomène de subduction, la convergence
des plaques crée des contraintes compressives responsable de :
● Une activité sismique importante ;
● La déformation de la lithosphère (déformation en plis et failles inverses) ;
● Un raccourcissement et un épaississement accentués de la croûte continentale formant ainsi des reliefs de la
chaîne d’Himalaya.
94
Evaluation
1. Définitions :
● Chaîne de collision : des chaînes qui résultent de la collision de deux continents sous l’effet des contraintes
compressives dues aux mouvement de convergence entre deux plaques tectoniques.
●Chaîne de subduction : des chaînes qui résultent d’enfoncement d’une plaque tectonique sous une autre de
densité plus faible sous l’effet des contraintes compressives.
2. Parmi les termes scientifiques proposés, choisir celui qui correspond à chacune des expressions ci-dessous :
1 b;2 a;3 c;4 d.
1 a;2 b;3 b;4 b.
4. Répondre par vrai ou faux.
a La lithosphère se forme au niveau des fosses océaniques. Faux
b La lithosphère océanique se forme au niveau des dorsales. Vrai
c La lithosphère disparaît au niveau des dorsales. Faux
d Les plaques tectoniques peuvent entrer en collision. Vrai
Exercice 1
1. L’explication à la diminution de la vitesse de déplacement de l’Inde à partir de 50 Ma :
Il y a 50 millions d’années, l’Inde se trouvait toujours dans l’océan Indien mais plus au Nord, se déplace à une
vitesse d’environ 13 cm/an. A partir de 50 MA la vitesse de déplacement de l’Inde commence à diminuer progres-
sivement, cette diminution s’explique par son rapprochement de l’Eurasie.
2. Le début de la formation de l’Himalaya est le moment où l’Inde devait toucher la plaque Eurasiatique (entrée en
collision) qui l’a ralentie, c’est donc à environ 35 millions d’années.
3. Les scientifiques qualifient l’Himalaya comme une chaîne de collision : car elle résulte de collision de deux conti-
nent : le continent Indien, avec la plaque Eurasiatique.
4. L’Himalaya est toujours en cours de formation car Depuis 35 millions d’années jusqu’à nos jours l’Inde continue à
se déplacer contre l’Eurasie, ce qui explique l’altitude très élevée de cette chaîne de montagne.
Exercice 2
1. Identification des déformations.
2. La Légende du schéma 1 : Dorsale; 2 : fosse océanique; 3 : croute continentale ; 4 :croute océanique ; 5 :
asthénosphère ; 6 : volcan andésitique ; 7 : pluton de granitoïde.
3. Le nombre de plaques représentées sur ce schéma est 3 : deux plaques en extension dont l’une d’entre elles
s’enfonce sous une 3ème.
4. Le type de chaîne de montagne présentée par le document : chaîne de subduction.
Justification : le schéma montre des indices de subduction : présence d’une fosse océanique, de roches volcaniques
(andésite) et plutoniques (granitoïdes).
Auto évaluation :
1. • Zone A : rift ;
• Zone B :dorsale océanique ;
• Zone C : subduction ;
• Zone D :collision.
2. • Figure 1 : Naissance d’un rift (effondrement de terrain suite à des contraintes de distension).
• Figure 2 : Création de la croute et expansion océanique au niveau de la dorsale B ;
• Enfouissement de la croute océanique (plus lourde)sous la croute continentale au niveau de la subduction C.
• Figure 3 : Rapprochement des deux blocs continentaux et début de fermeture de l’océan au niveau de la zone de
subduction.
• Figure 4 : Confrontation et collision des deux blocs continentaux avec la formation d’une chaîne de montagne de
collision.
95
3. Les types de déformations.
• Au niveau A : effondrements et failles normales sous l’effet des contraints de distension
• Au niveau C : failles inverses et plis avec formation de chaîne de montagne de subduction, sous l’effet des
contraints de compression.
• Au niveau D : failles inverses et plis avec formation de chaîne de montagne de collision, sous l’effet des contraints
de compression.
4. Le nombre de plaques lithosphériques représentées dans la figure 1 est : 3.
5. L’ordre chronologique des évènements : 1- Ouverture et expansion de l’océan A ; 2- Déformations tectoniques ;
3 - Fermeture de l’océan B ; 4 - Formation de montagnes.
6. Ces évènements résultent du déplacement des plaques tectoniques, suite à des courants de convection en
profondeur, qui définissent des zones de distension et des zones de compression.
Exercice 1
Cet exercice est proposé aux apprenants(es) pour remédier à la difficulté.
• Tirer des informations à partir d’un document pour déduire les événements responsable de la formation d’une
chaîne de collision.
• Mettre en relation cause – conséquence, L’apprenant(e) doit exprimer l’enchaînement des causes et les
conséquences qui traduisent l’évolution du continent Indien au cours du temps.
1. Les deux continents représentés sur ce schéma sont : Inde et le continent Asiatique.
2. Les deux continents à - 100 Ma, étaient séparés par un océan (océan Téthys).
3. Entre -100 Ma et -40 Ma, les deux continents se sont rapprochés par subduction ; L’océan entre les deux
continents s’est fermé parce que la plaque océanique plonge sous la plaque continentale du continent Asiatique
au niveau de la fosse océanique.
4. Une chaîne de montagne, l’Himalaya, s’est formée car lorsque la plaque océanique s’enfonce sous la plaque
Asiatique les deux continents, l’Inde et l’Asie, se rapprochent, et par conséquent une collision entre les deux
continents s’est produite et aboutit à la formation d’une chaîne de montagnes de collision.
Exercice 2 :
Cet exercice est proposé aux apprenants(es) pour remédier à la difficulté
● Mettre en relation des informations dans un but explicatif. Pour cela L’apprenant(e) doit confronter les données
nouvelles aux connaissances et identifier une relation pour expliquer la formation de la chaîne des Alpes.
Les laves basaltiques en coussins (photo 3) produites normalement au niveau des dorsales du fond des océans,
et le fossile d’Ammonite (photo 5), être vivant ayant vécu en milieu marin sont des preuves de l’existence d’un
océan Alpin aujourd’hui disparu. Les plis (photos I et 2) et la faille (photo 4) sont des déformations des roches de
la lithosphère qui constituent des preuves de l’affrontement des plaques. Les plaques européenne et adriatique
étaient autrefois séparées par un océan Alpin.
Le rapprochement de ces deux plaques a entraîné la fermeture de l’océan alpin.
L’affrontement des deux plaques a conduit à la déformation des roches de la lithosphère et la collision des deux
continents est à l’origine de la formation des Alpes.
Mon labo de projet :

L’apprenant(e) est invité à suivre un protocole pour modéliser la formation d’une chaîne de collision. Cette
modélisation permet de simuler la migration de l’Inde depuis -75 MA jusqu’à la collision (Temps actuel) avec
l’Asie et la formation d’un relief qui représente la chaîne Himalayenne. Le modèle permet également d’expliquer la
présence de lambeaux de lithosphère océanique dans les chaînes de montagnes.
96
2AC | Science de la vie et de la Terre | La reproduction chez les êtres vivants. | 2h
La reproduction
chez les êtres vivants
Unité
Présentation de l’unité
Cette unité comporte 4 chapitres :
• La reproduction chez les animaux : La fonction de reproduction sexuée chez les animaux est liée à la continuité
de l’espèce, et dépend principalement du phénomène de fécondation. Si ce phénomène est général à la majorité
des animaux, les comportements sexuels qui y conduisent et les conditions de sa réalisation diffèrent selon les
espèces. L’analyse de ces comportements et de ces conditions conduit à la conclusion de leur unité fonctionnelle.
Les situations proposées dans ce chapitre permettraient de construire les concepts de base liés à la reproduction
sexuée chez les animaux.
• La reproduction chez les végétaux : Le contenu de ce chapitre vise à construire le concept de la reproduction
sexuée chez les végétaux à partir de l’étude des différentes modalités de production des gamètes et de fécondation
présentes chez diverses espèces végétales. Ainsi de déduire le rôle de ce type de reproduction dans la continuité
des espèces végétales. C’est aussi une occasion de découvrir l’importance de la reproduction asexuée à travers
la multiplication végétative dans le domaine agricole afin de développer les valeurs d’écocitoyenneté.
• Lareproduction humaine : Ce chapitre offre à l’apprenant(e) l’opportunité de compléter sa connaissance de son
corps, le sensibiliser à l’importance de le protéger, et lui fournir suffisamment d’informations dans le domaine du
contrôle des naissances afin de réaliser une éducation sexuelle et populationnelle responsable et consciente.
• La génétique humaine : Ce chapitre traite la reproduction chez l’Homme et certains aspects relatifs
à l’hérédité humaine. Les situations et les supports sont choisis en parfaite adéquation avec le niveau
de formulation des concepts liés à la génétique et avec le niveau de compréhension de l’apprenant(e)
L’inclusion du clonage dans de ce chapitre vise à sensibiliser l’apprenant(e) à l’importance de la recherche
scientifique, aux limites de ses applications, et à la nécessité de la soumettre à des contrôles éthiques et juridiques,
pour assurer la continuité de la vie dans l’harmonie et l’équilibre naturels.
Compétence spécifique
A la fin de cette unité, en utilisant des supports convenables et en mobilisant ses ressources, l’apprenant(e) pourra
résoudre des situations problèmes relatives à la reproduction che les tres vivants, et adopter des attitudes positives
envers sa santé et son environnement.
Les tres vivants naissent, grandissent, se nourrissent se reproduisent et meurent. C’est un cycle qui se répète tant
que les conditions de vie restent favorables. En se reproduisant, un animal ou un végétal maintient son espèce en
assurant la colonisation du milieu. Mais les modalités de la reproduction peuvent différer d’une espèce à l’autre avec
quelques similitudes fondamentales.
97
• Quelles sont les modalités de la reproduction chez les êtres vivants ?
Les chapitres de l’unité :

• Chapitre 1 : La reproduction chez les animaux.
• Chapitre 2 : La reproduction chez les végétaux.
• Chapitre 3 : La reproduction humaine.
• Chapitre 4 : La génétique humaine.
Volume horaire des activités d’apprentissage et d’évaluation (132_2011)

Activités Durée
• Evaluation diagnostique
5h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 1 : La reproduction chez les animaux.
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 2 : La reproduction chez les végétaux. 6h
• Evaluation sommative 3 : Devoir surveillé 3 1h
• Soutien et exercices 4h
Mi-semestre 1 Durée
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 3 : La reproduction humaine. 6h
• Les activités d’apprentissage liées au chapitre 4 : La génétique humaine. 5h
• Evaluation sommative 4 : Devoir surveillé 4 1h
• Soutien et exercices 4h
Total 32h
Prérequis relatifs à l’unité

L’apprenant(e) sait :
• Faire le lien entre le développement des animaux et un œuf.
• Faire le lien entre le développement des végétaux et un œuf.
• Identifier et caractériser les différences morphologiques entre les hommes et les femmes.
• Décrire et identifier les changements du corps au moment de la puberté.
• Expliquer que les cellules de tous les êtres vivants possèdent un noyau baignant dans un cytoplasme, lui-même
délimité par une membrane.
L’apprenant(e) sait faire :
• Schématiser et légender une cellule.
• Schématiser un cycle de développement d’un être vivant.
• Utiliser correctement un microscope optique.
• Réaliser des manipulations et des dissections d’organismes vivants.
L’apprenant(e) sait être :
• Travailler en équipe avec mes camarades ;
• Respecter les consignes ;
• Être attentif à l’environnement.
• Agir et réagir en faveur de l’environnement.
Les prolongements de cette unité

• En tronc commun scientifique : Pour approfondir les connaissances sur la reproduction sexuée et assexuée chez
les végétaux, et pour étudier la modification génétique des plantes.
• En 1ère année du bac littéraire : Pour approfondir les connaissances sur la reproduction sexuée chez l’Homme.
• En 1ère année du bac sciences expérimentales : Pour étudier la régulation de la fonction de la reproduction sexuée
chez l’Homme.
• En 1ère année du bac sciences mathématiques : Pour étudier la nature de l’information génétique, le mécanisme
de son expression et le génie génétique.
• En 2ème année du bac sciences expérimentales et sciences maths-A : Pour étudier la nature de l’information
génétique, le mécanisme de son expression, et le génie génétique ; Pour étudier la transmission de l’information
génétique par la reproduction sexuée ; Pour étudier la génétique Humaine et la génétique des populations.
98
Rapport de cette unité avec les autres disciplines : Interdisciplinarité
• la-chimie : de la matière ; La masse, le volume et la pression.
• Avec la géographie :Schématiser sous forme graphique ; Se positionner dans l’espace et dans le temps.
• Avec l’éducation islamique : Les droits de la santé individuelle et collective sur le croyant
• Avec la vie scolaire : Activités du club de la santé et de l’environnement et le projet de l’établissement intégré
Résolution du test diagnostic

Je restitue mes connaissances
1- Définitions :
A- Reproduction : Action par laquelle les êtres vivants produisent des êtres semblables à eux-mêmes.
B- Être vivant : Un organisme capable de respirer, de se nourrir, de grandir et de se reproduire.
2- Distinguer :
A- Chez certains animaux, les petits se développent dans l’œuf, à l’extérieur du corps de la mère, on les appelle des
ovipares. Mais Chez d’autres, les petits se développent dans l’utérus de la mère, ce sont des animaux vivipares. La
plupart des vivipares sont des mammifères, c’est à dire, que les mères allaitent les petits comme la brebis, le chat,
le lion, l’homme....
B- L’accouplement est le rapprochement de deux individus sexuellement complémentaires aboutissant à une
reproduction. Chez certaines espèces la reproduction ne nécessite pas un accouplement.
3- Citer :
A- Les étapes de la reproduction sexuée chez l’Homme sont :
Accouplement Fécondation Grossesse Accouchement.
B- Au primaire la reproduction chez les végétaux est conçue en dehors de la multiplication végétative, les apprenants(es)
la réduisent à une reproduction des plantes à fleurs. Les étapes recherchées sont :
Floraison Pollinisation Fructification Germination de la graine.
4- Choisir La bonne réponse : (1-c) ; (2-a) ; (3-b).
5- Répondre par vrai ou faux : (a-faux) ; (b-faux) ; (c-faux).
Je raisonne et je communique :
a- Des truites mâles et femelles.
b- La phrase qui indique le mécanisme de fécondation est la phase d’arrosage et les cellules engagées dans ce
mécanisme sont les ovules et les spermatozoïdes.
Légende des schémas : 1- Ovule ; 2 - Spermatozoïdes ; 3 - Fécondation (accepter œuf fécondé)
c- Puisque la fécondation est réalisée dans le milieu extérieure (l’eau du bassin) donc la truite est une espèce ovipare.
d- Comparaison :
Points de convergences : le nombre de spermatozoïdes et d’ovules est le même à l’état sauvage qu’en élevage.
Points de divergences : Les nombres des œufs et des alevins obtenus et le nombres de jeunes atteignant l’âge adulte
sont supérieur à l’état d’élevage qu’à l’état sauvage.
Explication :
En élevage les pisciculteurs arrosent directement la laitance contenant les spermatozoïdes sur le liquide femelle
contenant les ovules, donc les spermatozoïdes ont plus de chance de rencontrer les ovules à l’état d’élevage (plus de
chance de fécondation) qu’à l’état sauvage, ce qui explique les nombres élevés des œufs et des alevins obtenus et
le nombre élevé de jeunes atteignant l’âge adulte à l’état d’élevage. Ceci explique l’efficacité de La reproduction de
la truite en élevage.
à l’état sauvage, le probèmme de prédation diminue le nombre de jeunes atteignant l’âge adulte.
99
Chapitre La reproduction
chez les animaux
La fonction de reproduction sexuée chez les animaux est liée à la continuité de l’espèce, et dépend principale-
ment du phénomène de fécondation. Si ce phénomène est commun à la majorité des animaux, les comportements
sexuels qui y conduisent et les conditions de sa réalisation diffèrent selon les espèces. L’analyse de ces compor-
tements et de ces conditions conduit à la conclusion de leur unité fonctionnelle. Les situations proposées dans ce
chapitre permettraient de construire les concepts de base liés à la reproduction sexuée chez les animaux.
La reproduction sexuée che les animaux met en uvre des mécanismes qui permettent le rapprochement des
deux sexes afin de favoriser la fécondation. Cependant, les modalités de cette reproduction diffèrent entre les es-
pèces.
• Quelles sont les étapes de la reproduction che les animaux ?

Séquence 1 : Le rôle du mâle et de la femelle dans la reproduction sexuée
Séquence 2 : La fécondation
Séquence 3 : L’animal vivipare et l’animal ovipare
Séquence 4 : Le cycle de développement chez les animaux
Activités Durée
Mise en situation et problématisation
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Le rôle du mâle et de la femelle dans la 1h
reproduction sexuée.
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : La fécondation. 1h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : L'animal vivipare et l'animal ovipare. 2h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 4 : Le cycle de développement chez les
1h
animaux.
Total 5h
Types Matériels
Lames commerciales (gamètes et fécondation) ;Œufs de bombyx (ver à soie) ; feuilles
Matériel biologique
de murier ; œufs de poule (du fermier et de l’épicier) ; graines de haricot ; escargots.
Microscope ; boite en carton ; lampe torche puissante ; terre ; cailloux ; petites
Matériel physique
branches ; Boite en plastique transparent ; petit pot.
Matériel chimique Eau du robinet.
Matériel technologique Ordinateur, Data Show, vidéos (relatives aux séquences).
100
1e Séquence le rôle du mâle et de la femelle dans la reproduction sexuée
● Déterminer la contribution du mâle et de la femelle dans la reproduction sexuée chez les animaux.
● Connaitre certaines propriétés du gamète mâle du gamète femelle.
Mise en situation
La reproduction sexuée che les animaux nécessite l’intervention de deux sexes différents : le m le et la femelle.
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui
• Quel est le rôle du mâle et de la femelle dans la reproduction sexuée ?
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les constituants des
milieux naturels. Par exemple :
● Le rapprochement du mâle et de la femelle favorise l’accouplement.
● Le rapprochement du mâle et de la femelle permet la rencontre de leurs sécrétions (pour les animaux qui ne
s’accouplent pas).
Supports fournis
Documents :
● Doc 1. Exemples de parades nuptiales ;
● Doc 2. Contribution du mâle et de la femelle dans la reproduction ;
● Doc 3. Observation microscopique des gamètes.
vidéos sur :
● Le coassement des grenouilles
● La roue du paon
● Les phéromones du bombyx
● L’offrande du guêpier d’Europe
● L’œuvre du poisson globe
● Liquides mâles et femelles de l’oursin
● Observation des cellules reproductrices chez l’oursin
Mes activités d’investigation
Doc 1.
● Pour attirer leurs partenaires sexuels, les mâles et les femelles utilisent différentes stratégies :
- Emission de sons (coassement) chez la grenouille ou d’odeurs (phéromones) chez le papillon.
- Comportements sexuels particuliers (roue du paon, offrande du guêpier et construction du nid chez le poisson
globe).
Doc 2 et 3.
a. Le mâle et la femelle sécrètent des liquides qui permettent de les discerner. La femelle produit des sécrétions orange
qui renferment des cellules reproductrices femelles (gamètes femelles) appelées ovules, alors que le mâle libère
des sécrétions blanches composées de cellules reproductrices mâles (gamètes mâles) appelées spermatozoïdes.
b. Schéma des gamètes mâle et femelle et leur comparaison :
101
Gamète mâle Gamètes femelles
Taille Grande petite
Forme Allongée Sphérique
Nombre Important Peu important
Mobilité Oui (flagelle) Non
Mon coin Curieux

Ce coin permet aux apprenants(es) d’élargir leur esprit et de découvrir des stratégies de reproduction
particulières. C’est une occasion pour l’apprenant(e) de s’initier à la notion d’hermaphrodisme traitée dans le
chapitre suivant (reproduction des plantes à fleurs).
Dans le coin Labo, l’apprenant(e) est invité à construire une escargotière en collectant des escargots en vue de
les laisser se reproduire. Dans cette activité le sexe des escargots n’est pas spécifié. L’apprenant(e) est amené à
expliquer pourquoi !
Synthèse
Dans la reproduction sexuée, le mâle produit des sécrétions qui contiennent des gamètes mâles appelés
spermatozoïdes alors que la femelle produit des sécrétions contenant des gamètes femelles appelés, ovules.
102
2éme Séquence La fécondation
● Décrire les étapes de la fécondation.
● Distinguer entre la fécondation externe et la fécondation interne.
Mise en situation
La reproduction sexuée che les animaux nécessite la production de gamètes m les et de gamètes femelles.
En quoi consiste le rôle des gamètes dans la reproduction sexuée ?
une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur le devenir possible des gamètes.
Par exemple :
● C’est le gamète mâle qui est à l’origine de la formation de l’embryon.
● C’est le gamète femelle qui est à l’origine de la formation de l’embryon.
● La formation d’un embryon nécessite la contribution des deux gamètes mâle et femelle.
Supports fournis
Documents :
● Doc 1. Expérience de Spallanzani sur les grenouilles ;
● Doc 2. Fécondation externe;
● Doc 3. Accouplement et fécondation interne ;
● Doc 4. La fécondation aboutit à la formation d’une cellule oeuf.
vidéos sur :
● Expérience de Spallanzani
● La fécondation externe des scalaires
● La fécondation artificielle des farios
● La fécondation interne chez les poules
● Etapes de la fécondation
Doc1 :
● Expérience 1 : Les gamètes mâles seuls ou femelles seuls ne peuvent pas donner de nouveaux individus (têtards).
● Expérience 2 : La formation de nouveaux individus nécessite un contact entre le liquide mâle et les ovules.
● Expérience 3 : Le liquide mâle sans spermatozoïdes ne contribue pas à la formation des têtards.
● Expérience 4 : Les spermatozoïdes sont les éléments du liquide mâle qui contribuent à la formation des têtards.
Déduction :
La formation de nouveaux individus nécessite un contact direct entre les spermatozoïdes et les ovules.
Doc 2 :
Après avoir déposé des ovules par la femelle dans un trou creusé, le mâle vient libérer les spermatozoïdes sans
accouplement à proximité des ovules. Les spermatozoïdes entrent alors en contacte avec les ovules c’est la
fécondation.
Doc 3 :
Quand la rencontre des spermatozoïdes et des ovules est réalisée à l’intérieur des voies génitales femelles,
on parle de fécondation interne. Ce type de fécondation est souvent précédé par l’accouplement.
103
Doc 4 :
La fécondation consiste en une fusion entre un seul spermatozoïde et un seul ovule. Elle se déroule comme suit :
● Les spermatozoïdes se regroupent autour de l’ovule ;
● Un seul spermatozoïde pénètre dans l’ovule ce qui empêche la pénétration des autres spermatozoïdes ;
● Le noyau du spermatozoïde et de l’ovule se rapprochent puis fusionnent pour donner une cellule œuf avec un seul
noyau.
Mon coin curieux

L’exemple choisi dans ce coin vise à élargir l’esprit de l’apprenant(e) en lui montrant que les règles de la nature
peuvent être remises en question et que les êtres vivants trouvent parfois des stratégies originales pour échapper
à la règle.
Synthèse
La fécondation est l’union entre un spermatozoïde et un ovule qui finit par la fusion de leur noyau et la formation
d’une cellule œuf.
La fécondation peut être interne ou externe.
Caractéristiques Fécondation interne Fécondation externe

Présence d’un mâle et d’une femelle Présence d’un mâle et d’une femelle (parfois
Condition
(parfois hermaphrodisme) hermaphrodisme)
Fusion d’un noyau mâle et d’un noyau Fusion d’un noyau mâle et d’un noyau femelle
Mécanisme
femelle
Organisme femelle (voies génitales Milieu externe (aqueux)
Localisation
femelles)
Généralement, animaux du milieu terrestre Généralement, animaux du milieu aquatique
Organismes
(mammifères, oiseaux, reptiles, insectes). (poissons, mollusques et nombreux invertébrés).
104
3éme Sequence L’animal ovipare et l’animal vivipare
● Décrire le devenir de la cellule œuf après la fécondation.
● Distinguer un animal ovipare d’un animal vivipare.
Mise en situation
La fécondation aboutit à la formation d’une cellule uf considérée comme le point de départ d’un nouvel tre vivant.
Comment et o se fait le développement de l’ uf ?
un mécanisme qui permet le développement de l’œuf en embryon.
● L’œuf se multiplie (se segmente) pour former un embryon.
● L’œuf augmente de taille (gonfle) pour former un embryon.
Supports fournis
● Documents :
● Doc 1. L’oursin : de la cellule œuf à la larve ;
● Doc 2. De la cellule œuf à l’embryon chez la poule ;
● Doc 3. Œuf embryonnés de quelques animaux ovipares.
● Doc 4. Caractéristiques des animaux vivipares.
Vidéos sur :
● Ségmentation de la cellule œuf (salamandre)
● La formation de l’œuf de poule
● Mise bas d’une chèvre

1● Doc 1.
Pour former un embryon, la cellule œuf subit des divisions (segmentations) successives.
2● Doc 2 et 3.
Un animal ovipare :
● pond des œufs.
● le développement de l’embryon se fait dans l’œuf
● Les réserves nutritives dans l’œuf assurent la nutrition et la croissance de l’embryon.
● L’éclosion de l’œuf se fait en dehors de l’organisme maternel.
3● Doc 4.
Un animal vivipare :
● La femelle ne pond pas, elle met à bas ses nouveaux né (chez l’Homme, on dit qu’elle accouche).
● le développement de l’embryon se à l’intérieur de l’organisme maternel (utérus).
● L’embryon puise les nutriments via des organes qui le connectent au sang maternel.
● Le nouveau-né est expulsé par la mère après achèvement du développement embryonnaire.
Mon coin Curieux

Ce coin permet à l’apprenant(e) de découvrir un autre mode de développement caractéristique des marsupiaux, il
s’agit d’un développement d’abord intra-utérin qui se poursuit dans le milieu externe à l’intérieur du marsupium (une
poche de la mère).
Synthèse
Caractéristiques Fécondation externe Fécondation interne
Lieu du développement embryonnaire Organisme maternel Œuf
Source d’alimentation Sang maternel Réserve contenues dans l’œuf
Naissance lors de Mise-bas de la mère L’éclosion de l’œuf
105
4éme Séquence Le cycle de développement chez les animaux
● Distinguer un développement direct d’un développement indirect.
● Identifier les étapes clé de différents cycles de développement.
Mise en situation
Au cours de leur vie, les animaux, subissent des modifications et grandissent. n dit qu’ils se développent. Selon les
animaux, les modes de développement peuvent tre différents
Quelles sont les modalités de développement che les animaux ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut étudier l’exemple de la grenouille et de la
poule pour mettre en évidence les changements que peut subir un organisme pour se développer en adulte.
● Certains organismes doivent modifier leur milieu de vie.
● Certains organismes doivent modifier leurs organes.
● Certains organismes doivent seulement grandir (augmenter de taille et de masse.
Supports fournis
Documents :
● Doc 1. Développement direct et indirect ;
● Doc 2. Le développement du bombyx.
● Doc 3. Cycles de développement chez les animaux.
idéos sur :
● Cycle de développement chez le bombyx
● Cycle de développement chez le chat
● Cycle de développement chez la poule
● Cycle de développement chez la grenouille
● Cycle de développement chez le papillon

Doc 1.
a. (1,C) ;(2,E) ; (3,D) ;(4,A) ; (5,F) ;(6,B).
Les modifications observées peuvent être mineures (taille, couleur) ou majeures (mode de vie, organe de
respiration, milieu de vie, etc).
Le développement d’un animal est direct lorsque l’individu issu de la fécondation ressemble à l’adulte : coq,
souris et poisson.
b. Le développement est indirect quand l’individu issu de la fécondation est une larve qui ne ressemble pas à
l’adulte et doit subir une métamorphose pour y parvenir : grenouille, papillon et moustique.
Doc 2.
On constate que le ver à soie passe par un stade larvaire (chenille) qui est fort différent de l’adulte (papillon). Elle
présente aussi un stade nymphal. Il s’agit donc d’un développement indirect.
Doc 3.
Cycle Fécondation Stade larvaire Stade juvénile Stade nymphal

Chat Entre 6 et 1 Absent de 1 à 5 Absent
Grenouille Entre 5 et 1 de 1 à 3 4 Absent
Poule Entre 4 et 5 Absent de 1 à 3 Absent
Papillon Entre 5 et 1 1 et 2 4 3
106
Mon coin Curieux :
L’exemple fourni montre comment des observations dans la nature (cycle de développement) peuvent être
exploitées pour lever le voile sur la date exacte de la mort. Une donnée clé et indispensable en criminologie.
Synthèse :
107
Evaluation
Je test mes connaissances
1. Définitions.
● Larve : forme embryonnaire de certains animaux qui ne ressemble pas à l’adulte.
● Fécondation : Union d’un gamète male et d’un gamète femelle qui aboutit à la formation d’une cellule œuf.
● Ovipare : Propriété d’un animal qui pond des œufs ou s’effectue le développement de l’embryon.
2.
1- Fécondation ● ● a- Union des gamètes
2- Parade nuptiale ● ● b- Rapprochement des sexes mâles et femelles
3- Juvénile ● ● c- Nouvel individu différent de l’adulte
4- Larve ● ● d- Nouvel individu qui ressemble à l’adulte
3. J’attribue a chaque numéro la lettre qui correspon à la bonne suggestion :

(1,c) ; (2,a) ; (3,d) ; (4,d).
4. Répondre par « vrai » ou « faux » :
(a, vrai) ; (b, faux) ; (c, vrai) ; (d, faux).
5. On propose les phrases suivantes :
1- L’animal ovipare pond des œufs.
2- L’embryon de l’animal vivipare se développe dans l’utérus.
3- Le gamète mâle est appelé spermatozoïde.
4- Le têtard est la larve de la grenouille.
Exercice 1 :
Réponse :
1. Photo 1 : Accouplement. 2 : Ponte des œuf.
2. La fécondation est interne, car elle se fait à l’intérieur des voies génitales femelles après l’accouplment.
3. Le stade adulte est représenté par la photo 1 (ou 2) : capacité de se reproduire.
Le stade larvaire est représenté par le stade 3 : la larve est différente de l’adulte.
4. La présence du stade larvaire indique que le développement est indirect.
5. La coccinelle est un animal ovipare car elle pond des œufs.
Exercice 2 :
Réponse :
1. Photo 2 Photo 4 Photo 3 Photo 1.
2. La photo 4 montre une mise bas d’un individu. Il s’agit donc d’un animal vivipare.
3. Le développement du mouton est direct (le nouvel individu qui vient de naitre est semblable à ses parents).
Auto-évaluation
1. Modalité 1 : reproduction sexuée, car elle fait intervenir la fécondation.
Modalité 2 : reproduction asexuée, car c’est une multiplication qui ne fait pas intervenir la fécondation.
2. Cet animale présente deux type de fécondation : une fécondation externe dans l’eau et une fécondation interne
à l’intérieur de l’organisme femelle.
3. Il s’agit du phénomène de métamorphose, puisque la larve est très différente de l’adulte.
4. Le développement chez les cnidaires passe par un stade larvaire, il s’agit donc d’un développement indirect.
1. Les femelles attirent les mâles par des phéromones.
2. Remédier à la difficulté de distinguer une fécondation interne d’une fécondation externe.
108
Les gamètes mâles sont émis généralement dans les voies génitales femelles, où ils
s’unissent aux gamètes femelles.
Fécondation On trouve généralement la fécondation interne chez les espèces vivant en milieu
interne
terrestre, principalement chez les mammifères (y compris aquatiques), les oiseaux, les
reptiles et les insectes.
Les gamètes mâles sont émis dans le milieu extérieur et vont s’unir aux gamètes femelles
Fécondation dans l'eau.
externe La fécondation externe est trouvée généralement chez les espèces vivant en milieu
aquatique (poissons osseux, mollusques et de nombreux invertébrés aquatiques).
Réponse :
Le mode de fécondation le plus probable pour cet insecte est une fécondation interne, car le papillon mène une
vie terrestre (le déplacement des gamètes est impossible dans l’air).
3. Remédier à la difficulté de distinguer un développement direct d’un développement indirect
Développement Le nouveau-né est un juvénile qui ressemble à l’adulte qui es capable de se reproduire.
direct
Le nouveau-né est une larve qui ne ressemble pas à l’adulte et doit subir le phénomène
Développement de métamorphose.
direct
Chez certains insectes, la larve forme une nymphe avant de se transformer en adulte.
Réponse :
Le développement est indirect : présence d’un stade larvaire différent de l’adulte.
4- d b c a.
Mon labo de projet

• La première activité de ce coin labo invite l’apprenant(e) à manipuler et enquêter afin de distinguer entre des œufs
fertiles et non fertiles et d’en expliquer les causes.
Les œufs fertiles sont issus d’une fécondation suite à l’accouplement entre un coq et une poule (œuf de fermier).
Les œufs du fermier ne sont pas tous fertiles, car certains ne sont pas fécondés.
Les œufs de l’épicier quant à eux sont non fertiles car leur production industrielle est réalisée par l’élevage de
poules sans coq.
• La deuxième activité de ce coin labo permet à l’apprenant(e) de mobiliser d’une manière intégrée son savoir-
faire et son savoir-être pour la fabrication et l’entretien d’une escargotière maison. L’escargot étant un animal
hermaphrodite, leur collecte ne nécessite pas une sélection des mâles et des femelles.
L’escargot est un animal ovipare à développement direct.
109
chez les végétaux
Le contenu de ce chapitre vise à construire le concept de la reproduction sexuée chez les végétaux à partir de
l’étude des différentes modalités de production des gamètes et de fécondation présentes chez diverses espèces
végétales. l’apprenant(e) est amené à déduire le rôle de ce type de reproduction dans la continuité des espèces
végétales et à découvrir l’importance de la reproduction asexuée à travers la multiplication végétative dans le do-
maine agricole afin de développer des valeurs d’écocitoyenneté.
En plus de la reproduction sexuée qui nécessite la fécondation entre les gamètes m les et femelles, certains végé-
taux peuvent se reproduire d’une manière asexuée sans intervention de gamètes.
• Comment se font la reproduction sexuée et asexuée che les végétaux ?

• Séquence 1 : La reproduction sexuée chez les plantes à fleurs
• Séquence 2 : La reproduction sexuée chez les végétaux sans fleurs
• Séquence 3 : Les cycles de développement chez les végétaux
• Séquence 4 : La reproduction asexuée chez les plantes.
Activités Durée
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : La reproduction sexuée chez les plantes à 1h45min
fleurs
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : La reproduction sexuée chez les végétaux
1h15min
sans fleurs
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : Les cycles de développement chez les
1h
végétaux
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 4 : La reproduction asexuée chez les plantes 2h
Total 6h
Types Matériels
Matériel biologique Différents types de fleurs ; frondes de fougères ; graines (maïs, haricot, petit
pois) ; lames commerciales (sporanges, protothalle, etc.) ; oignon et tubercule en
germination ; menthe ; graines de blé.
Matériel physique Pince ; scalpel ; enveloppe, pot rempli de terreau ; ciseaux ; 3 boites en plastique
transparent avec couvercle ; coton.
Matériel chimique Lugol ; eau du robinet ; terreau ; sol non fertile.
Matériel technologique Loupe binoculaire, microscope optique ; ordinateur, Data Show, vidéos (relatives
aux séquences).
110
1e Séquence Facteurs et mécanisme d’érosion
● Déterminer le rôle de la fleur dans la reproduction sexuée.
● Décrire les étapes de fécondation chez les plantes à fleurs.
● Identifier le rôle du fruit et de la graine dans la dissémination.
Mise en situation
Les plantes à fleurs se reproduisent gr ce aux fleurs qui se transforment en fruits contenant des graines. Celles-ci
germent pour donner de nouvelles plantes assurant leur dissémination dans le milieu de vie.
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui doivent
être reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séance.
• Comment les fleurs assurent-elles la reproduction des végétaux ?
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur l’organe de reproduction
des plantes à fleurs. Par exemple :
• La reproduction sexuée des plantes se fait au printemps, au moment de la floraison.
• La reproduction sexuée des plantes à fleurs est assurée par les fleurs.
• La reproduction sexuée des plantes à fleurs est assurée par des organes végétatifs tels que : racines, feuilles,
tiges, etc.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Observation des pièces florales ;
• Doc 2. Evolution d’une fleur de cerisier en fruit ;
• Doc 3. Expériences sur des fleurs de cerisier.
• Doc 4. Mécanisme de pollinisation.
• Doc 5. De la pollinisation à la formation des graines ;
• Doc 6. dissémination et germination de la graine.
Vidéos sur :
• Anatomie de la fleur
• Transformation de la fleur en fruit
• Pollinisation
• De la pollinisation à la formation des graines
• Germination d’une graine

Doc 1 : La fleur se compose d’organes stériles et fertiles.
• Organes stériles : pédoncule, sépales et pétales.
• Organes fertiles : les organes fertiles sont le lieu de production des gamètes. Ce sont :
• Les étamines : organe mâle qui produisent les grains de pollen porteurs chacun d’un gamète mâle.
• Le pistil : organe femelle comportant des ovules qui produisent chacun un gamète femelle.
Doc 2 : La fleur subit plusieurs transformations pour aboutir au fruit :
• Les sépales et les pétales tombent.
• L’ovaire du pistil gonfle et change de structure et de couleur.
• La graine se forme à l’intérieur du fruit.
111
Doc 3 : La formation d’un fruit (fructification) nécessite un contact entre les grains de pollen et le stigmate, c’est la
pollinisation.
Doc 4 : Les agents de pollinisation sont responsables du transport des grains de pollen des étamines d’une fleur au
pistil d’une autre fleur, il s’agit surtout du vent et des abeilles (insectes).
• La pollinisation directe : La pollinisation s’effectue par le pollen de la même fleur (autopollinisation).
• La pollinisation indirecte : La pollinisation s’effectue par le pollen d’une fleur d’un autre pied de la même espèce
(pollinisation croisée).
Doc 5 : Les étapes de la formation d’une graine : pollinisation germination du pollen qui forme un tube
pollinique conduisant le gamète mâle vers le gamète femelle fécondation interne et formation d’une cellule
œuf les ovules se transforment en graines contenues dans un fruit.
Doc 6 : La graine est capable de germer pour donner une nouvelle plantule puis une plante adulte si les conditions
de germination sont favorables : température, eau et air.
Mon coin Curieux

Ce coin permet aux apprenants(es) de découvrir les plantes unisexuées telles que le palmier dattier. En effet, la
pollinisation du palmier-dattier devrait se faire normalement par le vent. Cependant, dans les oasis du Sud marocain,
le nombre réduit de palmiers mâles oblige à pratiquer une pollinisation artificielle, à la main
Synthèse
Les plantes à fleurs se reproduisent selon les étapes suivantes :
a) Pollinisation ; b) germination du grain de pollen ; c) Pollinisation ; d) germination du grain de pollen ; e) fécondation ;
f) formation du fruit et de la graine ; g) dissémination de la graine et sa germination ; h) formation d’une plantule puis
d’une plante.
112
2éme Séquence a re rodu ion se uée he les lan es sans fleurs
• Décrire les organes reproducteurs et les étapes de reproduction chez les plantes sans fleurs.
• Identifier le rôle des spores dans la dissémination.
Mise en situation
ien que les plantes sans fleurs ne possèdent pas de fleurs, ils se reproduisent avec succès dans différents milieux.
• Comment les plantes sans fleurs arrivent-elles à se reproduire ?
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les organes produisant
les gamètes chez les plantes sans fleurs.
•La reproduction sexuée chez les plantes sans fleurs est réalisée par d’autres organes, autres que les fleurs, qui
produisent des gamètes.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Dissection et observation des pièces florales ;
• Doc 2. La production des spores par les sporanges ;
• Doc 3. Germination d’une spore en une lame verte ;
• Doc 4. La fécondation chez le polypode ;
• Doc 5. Etapes de germination de la cellule œuf en plante adulte.
Vidéos sur :
• Observation des sporanges du polypode
• La reproduction du polypode

Doc 1 et 2 :
La production des spores par les fougères se fait à l’intérieur de sacs appelés sporanges, situés au niveau de la face
inférieur des feuilles.
Doc 3 et 4 :
Les spores des fougères germent pour donner un organisme pluricellulaire appelé protothale. Ce dernier porte des
organes mâles et femelles producteurs de gamètes. La fécondation est réalisée à l’intérieur de l’organe femelle :
c’est une fécondation interne.
Doc 5 :
Après la fécondation, la cellule œuf formée germe, elle augmente de taille pour se développer en plantule, puis en
une jeune et enfin en une plante adulte.
Mon coin Curieux

L’exemple choisi illustre la capacité de résistance extraordinaire des spores qui ont la capacité d’entrer en dormance
(vie ralentie) pour survivre dans des conditions extrêmes.
Synthèse
Les plantes sans fleurs (la fougère) se reproduisent selon les étapes suivantes :
1- Production des spores suivie de leur germination. 2- formation d’un prothalle
3- production de gamètes mâle et femelles 4- Fécondation et la formation d’une cellule œuf.
5- Développement de la cellule œuf en une nouvelle plantule.
113
3éme Séquence Le cycle de développement chez les plantes
• Décrire
le cycle de vie des plantes.
• Serendre compte du rôle important de la fécondation.
• Comprendre l’importance des spores et des graines
Mise en situation
Le cycle de vie (de développement) comporte une succession de phases qui composent la vie complète d’une
plante : fécondation, croissance et production de spores ou de graines.
•Quelles sont les étapes clés caractérisant le cycle de développement chez les végétaux ?
Cette séquence représente une synthèse des séquences précédentes.
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur les étapes clés
caractérisant le cycle de développement chez les végétaux.
Parmi les étapes clés, on peut citer :
• La fécondation
• La production de gamètes
• La croissance
Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports fournis.
Documents :
• Doc 1. Cycle de développement chez les plantes à fleur ;
• Doc 2. Structure de la graine ;
• Doc 3. Cycle de développement chez les plantes sans fleur.
• Doc 4. Faire pousser des fougères à l’aide des spores.
Vidéos sur :
• Cycle de développement des plantes à fleurs
• Observation d’une graine de haricot
• Cycle de vie d’une fougère

Doc 1 :
114
Doc 2 :
La graine se compose d’un embryon et des réserves nutritives :
Doc 3 et 4 :
Les spores sont des cellules reproductrices nécessaires au développement des plantes sans fleurs et essentielles
pour leur dissémination
Mon coin Curieux

Malgré la similitude observée entre les grandes étapes de la reproduction chez les végétaux. Les détails cachent
des stratégies remarquables. Certaines plantes se reproduisent dans des conditions extrêmes, à savoir les
incendies, le gel, etc.
Synthèse
Etapes communes Etapes caractéristiques

Production des gamètes ; Plantes à fleurs Plantes sans fleurs
Fécondation ; Croissance et Pollinisation ; Formation et dissémination Formation et dissémination des
maturation des graines. spores.
115
4éme Séquence La reproduction asexuée chez les plantes
• Connaitre les organes intervenant dans la reproduction asexuée des plantes.
• Découvrir quelques applications agricoles liées à ce mode de reproduction.
Mise en situation
Certains végétaux peuvent se reproduire sans faire appel aux gamètes. Ce type de reproduction plus rapide est
qualifié de reproduction asexuée.
Vidéo sur « Le bouturage des roses ».
• Quels sont les organes intervenant dans la reproduction asexuée ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut se référer à la situation supplémentaire
pour dégager certains organes responsables de la reproduction asexuée.
• Certains végétaux peuvent se reproduire par leurs organes végétatifs sans besoin de produire des gamètes.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Tubercule de pomme de terre ; • Doc 2. Stolons de fraisiers ;
• Doc 3. Bulbe d’oignon ; • Doc 4. Rhizome de gingembre ;
• Doc 5. Bouturage de la menthe ; • Doc 6. Technique de greffage ;
• Doc 7. Technique de marcottage.
Vidéos sur :
• La multiplication par les tubercules
• La multiplication par les stolons
• La multiplication par les bulbes
• La multiplication par les rhizomes
• Le bouturage
• Le greffage
• Le marcottage

Doc 1, 2, 3 et 4 :
La reproduction asexuée chez les plantes fait intervenir des organes végétatifs (racines, tiges, etc.), on parle donc
de multiplication végétative.
La multiplication végétative fait appel à différents organes : tubercules, stolons, bulbes et rhizomes.
Doc 5, 6 et 7 :
La multiplication végétative est exploitée dans le domaine agricole en vue de multiplier la plante à l’identique et créer
des clones. Elle se base sur des techniques telles que : bouturage, greffage et marcottage.
Mon coin Curieux

Cet exemple lève le voile sur la modalité de reproduction des êtres unicellulaires qui se multiplient par bipartition.
C’est une occasion pour expliquer la multiplication rapides des microbes qui n’ont pas besoin.
Synthèse
La reproduction sexuée nécessite la production des gamètes par les organes reproducteurs et leur fécondation, alors
que la reproduction asexuée fait intervenir des organes végétatifs (pas de formation de gamètes ni de fécondation)
tels que : tige, racine et feuille.
116
Evaluation
Je teste mes connaissances :
1. Définitions.
Etamines : Organe reproducteur mâle des végétaux à fleurs qui produit les grains de pollen.
Fécondation : Union entre un gamète mâle et un gamète femelle.
Sporange : Sac au niveau duquel il y a production des spores :

1. Fécondation ● ● a- Multiplication au moyen d’organes végétatifs
. Reproduction asexuée ● ● b- Fusion des gamètes mâles et femelles
. Pollinisation ● ● c- Développement et croissance d’une graine ou d’une spore
. Germination ● ● d- Transport des grains de pollen sur le stigmate

(1,b) ; (2,a) ; (3,c) ; (4,a).
4. Répondre par vrai ou faux
(a, faux) ; (b, vrai); (c, vrai) ; (d, vrai).
5. Composer des phrases à partir des termes suivants :
1. Les étamines sont des organes sexuels mâles.
2. Les stolons sont des organes qui assurent la reproduction asexuée.
3. Les spores font partie du cycle de vie des plantes.
4. La pollinisation est le transport du pollen vers le stigmate
Exercice 1 :
1. Il s’agit d’une reproduction sexuée caractérisée par la transformation de la fleur en fruit chez les plantes à fleurs.
2. Ordre chronologique des étapes : A B C F E D.
3. Les étapes manquantes sont : la germination des graines et la croissance de nouvelles plantules pour former des
plantes capables de se reproduire.
4. L’introduction des ruches est bénéfique pour le citronnier car elles participent à la pollinisation des fleurs qui
aboutit à la formation des fruits. Le rendement sera donc nettement supérieur en présence d’abeilles.
Exercice 2 :
1. On constate que la production des fruits en présence d’abeilles est plus importante qu’en absence de ces insectes.
2. Les abeilles jouent un rôle de facteur pollinisateur.
3. Il s’agit d’une pollinisation indirecte ou croisée.
4. On déduit que la pollinisation augmente le rendement des cultures.
Auto-évaluation
Reproduction Justification
a asexuée Absence de fécondation et intervention de la feuille (organe végétatif).
b sexuée Mise en jeu de la pollinisation qui est suivie de la fécondation
c asexuée Absence de fécondation et intervention des tubercules (organe végétatif).
d asexuée Absence de fécondation et intervention de la tige (organe végétatif).
e sexuée Mise en jeu de la fécondation qui est caractéristique de la reproduction sexuée
f sexuée Libération des spores qui est suivie de la fécondation.
117
1. Photo A : coupe longitudinale d’une fleur.
Photo B : coupe longitudinale au niveau de l’ovaire.
Photo C : coupe longitudinale au niveau du fruit.
La présence des graines indique que la reproduction est sexuée.
Remédier à la difficulté de distinguer une reproduction sexuée d’une reproduction asexuée
Etapes communes Reproduction sexuée Reproduction asexuée
Organes et éléments Fleurs, étamines, pistil, graine, gamètes, Organes végétatifs ; tige, racine, feuille,
reproducteurs cellule œuf, fruit, sporange, spore bulbe, tubercule, stolon, rhizome.
Phénomène mis en jeu Pollinisation, fécondation, croissance. Simple croissance (absence de fécondation).
2.
• Che le polypode :
- La première modalité : reproduction asexuée, car il y a intervention d’un organe végétatif : le rhizome.
- La deuxième modalité : reproduction sexuée, car il y a formation des gamètes par la lame verte.
• Che la spirogyre :
- La première modalité : reproduction asexuée, car il y a intervention fragmentation du végétal sans intervention de
gamètes (ce mode rappel le bouturage).
- La deuxième modalité : reproduction sexuée, car il y a formation des cellules œufs à partir de la fusion des noyaux
(qui jouent le rôle des gamètes).
Mon Labo de projet

• La première activité de ce coin labo, permet à l’apprenant(e) de mobiliser d’une manière intégrée son savoir-
faire et son savoir-être pour la culture et l’entretien des plantes de haricot. l’apprenant(e) est amené(e) aussi à
regrouper ses observations d’une manière organisée (sous forme de tableau) pour noter la durée des phénomènes
biologiques composant le cycle de cette plante (floraison, fructification, etc.). Enfin, Il sera en mesure de déduire
l’effet d’un sol fertile et d’une serre sur la croissance d’un végétal.
• La deuxième activité incite l’apprenant(e) à mobiliser d’une manière intégrée son savoir-faire et son savoir-être
en vue de calculer le taux de germination des graines de blé. Cette nouvelle situation demande un travail manuel
minutieux et un respect des consignes afin de parvenir aux objectifs tracés.
118
chez l’Homme
Ce chapitre offre à l’apprenant(e) l’opportunité de compléter sa connaissance de son corps, le sensibiliser à l’impor-
tance de le protéger, et lui fournir suffisamment d’informations dans le domaine du contrôle des naissances afin de
réaliser une éducation sexuelle et populationnelle responsable et consciente.
Chacun parmi nous est issu d’une reproduction sexuée, impliquant un homme et une femme. A la suite d’un rapport
sexuel (accouplement), il peut y avoir une fécondation : c’est la rencontre entre deux cellules reproductrices, un
spermato o de produit par l’homme et d’un ovule produit par la femme. Il se forme alors une cellule- uf. Le dévelop-
pement d’un nouvel individu commence aussitôt : en une semaine, cette cellule- uf devient un embryon qui se fixe
dans l’utérus maternel.
Problèmes à résoudre
• Comment se fait la reproduction che l’Homme, et comment peut-on avoir un bébé ?

• Séquence 1 : Les organes reproducteurs et leurs fonctions ;
• Séquence 2 : l’activité sexuelle cyclique chez la femme ;
• Séquence 3 : La fécondation et l’évolution de l’œuf ;
• Séquence 4 : La grossesse, l’accouchement et l’allaitement ;
• Séquence 5 : La régulation des naissances.

Activités : Durée
1h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Les organes reproducteurs et leurs fonctions.
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : l’activité sexuelle cyclique chez la femme. 1h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 3 : La fécondation et l’évolution de l’œuf. 1h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 4 : La grossesse, l’accouchement et l’allaitement. 2h
Les activités d’apprentissage liées à la séquence 5 : La régulation des naissances. 1h
Evaluation, Soutien et remédiation 2h
Total 8h
Types Matériels
Modèles anatomiques des appareils reproducteurs de l’homme et de la femme,
Préservatifs féminin et masculin, Stérilet ; Notice d’une pilule contraceptive ;
Matériel physique
Bouteille en plastque vide ; Morceaux de tuyau ; Plaque en polystyrène ; Fils
conducteurs ; Pâte à modeler ; Coton.
Matériel technologique Ordinateur, Data Show, Vidéos (relatives aux séquences).
119
les organes reproducteurs et leurs rôles dans
1e Séquence la procréation chez l’Homme
• Décrire et identifier les changements du corps au moment de la puberté ;
• Connaitre l’organisation de l’appareil reproducteur chez l’homme et chez la femme.
Mise en situation
A la naissance et pendant son enfance l’ tre humain n’est pas capable de transmettre la vie. Son organisme doit se
transformer pour devenir capable de se reproduire, cela se passe au cours de la puberté. A la maturité comme nos
parents, les adultes peuvent se marier et avoir des bébés.
Indication méthodologique : la situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui doivent
• C’est quoi la puberté, et quels sont les changements que subit le corps des gar ons et des filles à l’ ge de l’adolescence ?
• Quels sont les constituants de l’appareil reproducteur che l’homme et che la femme ?
• Quelles sont les structures productrices des spermato o des et des ovules ?
Indication méthodologique : La situation rappelle l’apprenant(e) de l’importance de la puberté chez l’Homme
dans le processus de la reproduction et les problèmes soulevés incitent les apprenants(es) à poser une
hypothèse (ou des hypothèses) sur la relation entre la puberté et la reproduction humaine, sur les
constituants de l’appareil reproducteur chez l’homme et chez la femme et sur les structures productrices des
spermatozo des et des ovules. Ci-dessous des exemples d’hypothèses à vérifier :
• Lors de la puberté l’homme et la femme deviennent capables de produire des spermatozoïdes et des ovules.
• La production des spermatozoïdes se fait au niveau des reins de l’homme et la production des ovules se fait au
niveau du ventre de la femelle.
• La production des spermatozoïdes se fait au niveau des testicules de l’homme et la production des ovules se fait
au niveau des ovaires de la femelle.
Supports fournis
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation par les apprenants(es) des supports proposés dans
cette séquence.
Documents :
• Doc 1. Apparition des caractères sexuels secondaires ;
• Doc 2. Organisation des appareils reproducteurs chez l’homme et chez la femme ;
• Doc 3. Le testicule, structure spécialisée dans la production des spermatozoïdes ;
• Doc 4. L’ovaire, organe spécialisé dans la production des ovules.
Vidéos sur :
• Appareil reproducteur masculin
• Appareil reproducteur féminin
• Fonctionnement des testicules
• Structure de l’ovaire

Doc 1 :
Pour dégager et comparer les changements corporels subit par les garçons et les filles au cours de la puberté,
demander à l’apprenant(e) de répondre sous la forme d’un tableau comparatif :
120
Réponse :
Chez les garçons Chez les filles

Poussée de croissance Poussée de croissance
Développement des poils sur le pubis, les aisselles, la Développement des poils sur le pubis et les aisselles.
poitrine et la barbe.
Élargissement des épaules ; Élargissement du bassin
Développement des testicules et allongement du Développement des seins
pénis.
Mue de la voix Affinement de la taille
Doc 2 :
Pour dégager les constituants des appareils reproducteurs chez l’homme et la femme, demander à
l’apprenant(e) de répondre sous la forme d’un tableau :
Chez l’homme Chez la femme
Bourse ; Testicules ; Canal déférent ; Prostate ; Urètre ; Ovaires ; Trompe ; Utérus ; Vagin ; Clitoris ;
Pénis. Vulve.
Doc 3 :
Le testicule est une structure spécialisée dans la production des spermatozoïdes, il est divisé en plusieurs lobules
testiculaires qui contiennent les tubes séminifères, lieu de la production des spermatozoïdes, ces derniers après leur
formation finissent dans le canal déférent relié à la prostate. Les spermatozoïdes sont des cellules reproductrices
mobiles grâce aux mouvements de leurs flagelles.
Doc 4 :
L’ovaire est une structure spécialisée dans la production des ovules. Il est composé d’une partie centrale entouré
d’une partie périphérique. Cette dernière contient des follicules de différentes tailles. Chacun d’eux contient un ovule
qui est une cellule reproductrice entourée d’enveloppe protectrice.
Mon coin curieux

Ce coin vise à conscientiser l’apprenant(e) sur l’effet du tabac, de l’alcool et des drogues sur la fertilité masculine
étant donné que ce sont des facteurs de risque d’anomalie de la mobilité des spermatozoïdes en provoquant
l’asthénospermie.
Synthèse
L’apprenant(e) est invité à comparer le fonctionnement de l’appareil reproducteur chez l’homme et la femme.
Demander aux apprenants(es) de répondre sous la forme d’un tableau comparatif.
Chez la femme Chez l’homme

Plan d’organisation des organes Testicule - Canal défèrent - Prostate Ovaire - Trompe - Utérus - Vagin
reproducteurs - Urètre - Pénis
Organe producteur des gamètes Ovaire Testicule
L’ovule qui est une cellule de Les spermatozoïdes qui sont des
Gamètes
grande taille et immobile. cellules de petite taille et mobiles.
121
2éme Séquence L’activité sexuelle cyclique chez la femme
• Décrire les cycles ovariens et menstruels chez la femme ;
• Décrire le cycle utérin et expliquer l’origine des règles ;
• Etablir la relation entre le cycle ovarien et le cycle utérin.
Mise en situation
A l’opposé des hommes, l’appareil reproducteur che les femmes a une activité cyclique qui se manifeste principalement
par l’apparition des règles selon un rythme mensuel.
Quelle est l’origine des règles et comment expliquer la périodicité de l’activité sexuelle che les femmes ?
Indication méthodologique : La situation déclare que l’appareil reproducteur chez l’homme fonctionne d’une
manière non cyclique et que la périodicité de l’activité sexuelle chez les femmes se manifeste par l’apparition
des règles, Ceci permet d’inciter l’apprenant(e) à s’interroger sur l’origine des règles et leurs relations avec le
mécanisme de la périodicité de l’activité sexuelle chez les femmes. Pour résoudre ce problème et concrétiser la
démarche d’investigation il est préférable d’inciter les apprenants(es) à poser une hypothèse (ou des hypothèses)
sur l’origine des règles et sur l’organe ou les organes qui fonctionnent d’une manière cyclique pour expliquer la
périodicité de l’activité sexuelle chez les femmes. Ci-dessous des exemples d’hypothèses à vérifier.
• C’est le vagin qui fonctionne d’une manière cyclique et qui saigne pendant les règles.
• C’est l’utérus qui fonctionne d’une manière cyclique et qui saigne pendant les règles.
• C’est l’ovaire qui fonctionne d’une manière cyclique et qui saigne pendant les règles.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Le cycle menstruel chez la femme ;
• Doc 2. Le cycle ovarien chez la femme ;
• Doc 3. Le cycle uterin chez la femme ;
• Doc 4. Observation de l’utérus au microscope.
Vidéo sur « Périodicité de l’activité sexuelle chez la femme ».
Doc 1 et 2 :
• Description du cycle menstruel (doc 1) : chaque cycle menstruel dure 28 jours, il commence le premier jour des
règles qui durent 4 jours en moyenne. Ces jours sont suivis par des jours sans règles (24 jours en moyenne).
Chaque cycle menstruel est suivi par un autre cycle de mêmes caractéristiques.
• Description du cycle ovarien (doc 2) : Le cycle ovarien dure en moyenne 28 jours, il est divisé en trois phases :
• La phase pré-ovulatoire qui dure 14 jours en moyenne et se caractérise par le développement d’un follicule (du
follicule primaire au follicule mûr) dans lequel se forme l’ovule ;
• La phase d’ovulation qui correspond au moment de la libération de l’ovule par l’ovaire. Elle marque la fin de la
phase pré-ovulatoire et le début de la phase post-ovulatoire ;
• La phase post-ovulatoire qui dure 14 jours en moyenne et se caractérise par la transformation du follicule qui à
libérer l’ovule en un corps jaune puis sa régression.
122
• Mise en relation du cycle menstruel et du cycle ovarien (doc 1 et doc 2) : L’ovaire fonctionne d’une manière cyclique
et l’ovulation se déclenche dans la moitié du cycle menstruel. Les jours des règles sont précédés par la phase
post-ovulatoire du cycle ovarien qui les précédent et coïncident avec la phase pré-ovulatoire du même cycle. Les
saignements ne sont pas donc dus à une destruction de l’ovaire, mais on peut supposer que les changements que
subit l’ovaire sont à l’origine de l’apparition des règles par le saignement d’un autre organe !
Doc 3 : décrire l’évolution de l’épaisseur et de la structure de la paroi de l’utérus au cours d’un cycle utérin.
• L’épaisseur de la paroi de l’utérus diminue progressivement pendant les jours des règles et augmente
progressivement après leur arrêt pour atteindre le maximum vers la fin du cycle.
• Après les jours des règles la paroi de l’utérus se creuse progressivement et s’enrichie de plus en plus en vaisseaux
sanguins. Dès le premier jour des règles la couche superficielle de la paroi de l’utérus riche en vaisseaux sanguins
se détruit progressivement jusqu’à la fin des règles.
Doc 4 : Préciser à quel moment du cycle correspond chacune des observations.
La première observation correspond à la phase pré-ovulatoire et la deuxième correspond à la phase post-ovulatoire.
Mon coin curieux
Ce coin donne une occasion à l’apprenant(e) d’enrichir ses apprentissages sur certaines particularités du cycle
mensuel.
Synthèse
L’apprenant(e) est invité à déduire l’activité cyclique et synchrone de l’ovaire et de l’utérus et d’expliquer
l’origine des règles.
Après les règles, la paroi de l’utérus augmente d’épaisseur et s’enrichie progressivement en vaisseaux sanguins.
Ceci est accompagné par le développement de l’ovule à l’intérieur de l’ovaire (phase pré-ovulatoire) et son expulsion
à son extérieure (ovulation). La régression du corps jaune (phase post-ovulatoire) est suivie par la destruction de la
paroi de l’utérus richement vascularisée et l’apparition des règles du cycle menstruel suivant.
123
3éme Séquence La fécondation et le devenir de l’œuf
• Découvrir le chemin des spermatozoïdes et des ovules et leur lieu de rencontre dans les voies génitales femelles
• Décrire les phases de développement de l’œuf
Mise en situation
L’embryon humain se développe dans le ventre de sa mère, après fécondation d’un ovule par un spermato o de,
l’ uf qui en résult e se transforme en embryon qui se développe en f tus dans les voies génitales maternelles. Ce
développement dure 10 semaines.
• Quelles sont les étapes de la fécondation et comment se fait le développement de l’œuf dans les voies génitales
femelles ?
Indication méthodologique : La situation explicite à l’apprenant(e) sa préconception relative au développement
de l’embryon humain dans le «ventre» de sa mère, et lui rappelle son pré-acquis relatif au concept de
fécondation, pour converger vers le problème à résoudre. Pour concrétiser la démarche d’investigation et
résoudre le problème défini, il est préférable d’inciter les apprenants(es) à poser une hypothèse (ou des
hypothèses) sur les étapes de la fécondation et comment se fait le développement de l’œuf dans les voies
génitales femelles. Ci-dessous des exemples d’hypothèses à vérifier.
• La fécondation a lieu dans l’utérus de la femme au niveau du quel l’œuf se développe en fœtus.
• La fécondation a lieu dans la trompe, et l’œuf se développe en fœtus au niveau de l’utérus.
Supports fournis
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés dans cette séquence.
Documents :
• Doc 1. Du rapport sexuel à la fécondation et au fœtus ;
• Doc 2. La phase féconde chez la femme ;
• Doc 3. De la fécondation à la nidation.
Vidéo sur « Fécondation et nidation ».
Doc 1 : Description du site et du processus de la fécondation et formulation d’une hypothèse expliquant le passage :
fécondation-grossesse.
Réponse :
Description : Au décours du rapport sexuel, au moment de l’éjaculation, les spermatozoïdes sont déposés dans le
vagin de la femme puis migrent vers le premier tiers de la trompe pour entrer en contact avec l’ovule déjà expulsée
par ovulation. La fécondation à lieu donc dans la trompe de l’appareil reproducteur de la femme.
Hypothèse explicative : Après fécondation l’œuf fécondé se transforme en embryon qui niche dans la paroi de
l’utérus bien épaisse et richement vascularisé , ce qui permet de nourrir l’embryon et conduire ainsi à une grossesse.
Doc 2 : Explication de la phase féconde chez la femme.
Réponse :
La fécondation ne peut avoir lieu qu’en présence d’un spermatozoïde et de l’ovule dans le site de rencontre : La
trompe.
124
L’ovule est expulsé par ovulation dans ce site lors du 14ème jour du cycle menstruel de la femme.
Le spermatozoïde peut survivre jusqu’à 5 jours dans la voie génitale femelle, un rapport sexuel durant le 9ème jour du
cycle de la femme (14– 5 = 9) peut aboutir donc à une fécondation. Etant donnée que la durée de vie d’un ovule ne
peut dépasser 2 jours, un rapport sexuel avant le 15ème jour du cycle de la femme peut aboutir à une fécondation.
Vous pouvez expliquer la phase féconde sous la forme d’un schéma simplifié :
Doc 3 : Description des étapes de l’évolution de l’œuf depuis la fécondation jusqu’à la nidation.
Réponse :
La cellule œuf issue de la fécondation subit une série de divisions successives au même temps qu’elle migre vers
l’utérus. Elle donne 2 cellules puis 4, 8 pour se transformer vers le 5ème jour en blastocyste qui s’implante dans la
paroi utérine. C’est la nidation.
Mon coin curieux
Ce coin donne une occasion à l’apprenant(e) de découvrir l’origine de la formation de deux vrais jumeaux, il permet
de donner sens aux apprentissages et de mettre en relation ou en tension les savoirs scolaires et les savoirs de la
vie courante.
Synthèse
Résumé des événements depuis le rapport sexuel jusqu’à la formation de l’embryon.
Au décours du rapport sexuel, au moment de l’éjaculation, les spermatozoïdes sont déposés dans le vagin de la
femme puis migrent vers le premier tiers de la trompe pour entrer en contact avec l’ovule déjà expulsé par ovulation.
La fécondation à lieu pendant la phase féconde de la femme dans la trompe et aboutit à la formation d’une cellule
œuf qui subit une série de divisions pour finir par une nidation dans la paroi utérine.
125
4éme Séquence La grossesse, l’accouchement et l’allaitement
• Découvrir les phases de la grossesse
• Reconnaitre le rôle du placenta
• Reconnaitre les étapes de l’accouchement
• Mette en évidence l’importance de l’allaitement maternelle.
Mise en situation
La grossesse et l’accouchement sont des événements très émouvants dans la vie de la femme et de la famille ; l’arr t
des menstruations est le premier signe de la grossesse, celle-ci dure mois, et elle s’achève par la naissance d’un
nouveau-né.
être reformulées, réorganisées de façon à aboutir au problème à résoudre au cours de la séquence.
• Quelles sont les étapes de la grossesse, comment se déroule l’accouchement chez la femme et quelle est
l’importance de l’allaitement maternel ?
Indication méthodologique : cette séquence débute par une situation qui incite les apprenants(es) à poser des
questions sur les étapes de la grossesse, le déroulement de l’accouchement chez la femme et l’importance
de l’allaitement maternel. Pour concrétiser la démarche d’investigation, il est préférable d’inciter les
apprenants(es) à proposer une hypothèse (ou des hypothèses) à vérifier ou à réfuter.
• Developpement de l’embryon dans l’organisme maternel.
• Étapes de l’accouchement.
• Importance du lait maternel.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Le developpement de l’embryon dans l’organisme maternel ;
• Doc 2. Les échanges entre la mère et le fœtus ;
• Doc 3. Les étapes de l’accouchement ;
• Doc 4. L’allaitement et l’importance du lait maternel.
Vidéos sur :
• Evolution du fœtus mois par mois
• Echanges placentaires
• Accouchement
• Contraception

Doc 1 :
Description des étapes du développement de l’embryon dans l’organisme maternelle, et proposition d’une hypothèse
expliquant la nutrition de l’embryon et du fœtus.
Réponse :
Description : la grossesse correspond à la période pendant laquelle l’embryon puis le fœtus se développent à
l’intérieur de l’utérus de la future mère. Cette période est composée de deux phases :
• La phase embryonnaire : dure 3 mois, au cours de laquelle apparaissent les principaux organes de l’embryon, la
masse et la taille de l’embryon augmente légèrement ;
• La phase fœtale : du 4ème mois à l’accouchement, caractérisé par la croissance des organes du fœtus avec une
augmentation rapide de la masse et de la taille du fœtus.
126
Hypothèse explicative : l’embryon et le fœtus se nourrissent à partir d’une structure les reliant au sang de la future
maman.
Doc 2 :
Description de la structure du placenta : le placenta est un organe qui connecte l’embryon ou le fœtus en
développement par un cordon ombilical à la paroi utérine de la future maman, il est constitué de plusieurs poches
remplies de sang maternelle.
Comparaison de la quantité de substances dans le sang entrant et le sang sortant du placenta : les quantités de
dioxygène et de glucose dans le sang entrant au placenta sont supérieurs à ceux du sang sortant du placenta.
Cependant la quantité de dioxyde de carbone dans le sang entrant du placenta est inférieure à celle du sang sortant
du placenta.
Déduction du rôle du placenta dans la nutrition du fœtus : en assurant les échanges entre la mère et le fœtus, le
placenta permet au fœtus d’obtenir ses besoins en nutriments (tel que le glucose) en dioxygène et de se débarrasser
de ses déchets et du dioxyde de carbone.
Doc 3 :
Description des étapes de l’accouchement :
• Dilatation du col de l’utérus ;
• Naissance du bébé le plus souvent par expulsion de la tête puis libération des épaules par un mouvement de
rotation du bébé et libération des autres parties du corps accompagnées du cordon ombilical relié au placenta ;
• Délivrance par un détachement du placenta.
Doc 4 :
L’importance de l’allaitement maternelle pour le bébé : le lait maternel est un aliment complet et équilibré qui permet
la satisfaction des besoins nutritionnels du bébé, il est aussi la source de nutriments sous forme liquide pour le bébé
au tout début de sa vie avant qu’ils puissent digérer d’autres types d’aliments solides. Le lait maternel contient aussi
des substances qui réduisent le risque de nombreuses maladies chez le nouveau-né.
Mon coin info

Ce coin donne une occasion à l’apprenant(e) de s’informer sur d’autres aspect de la grossesse et de l’accouchement
(la grossesse multiple et la différence entre l’accouchement par voie basse et par césarienne).
Synthèse
Résumé des événements qui se sont déroulés depuis la formation de l’embryon jusqu’au nourrisson.
Après trois mois du développement embryonnaire, l’embryon devient fœtus. Sa nutrition et sa respiration sont
assurés par le placenta et le cordon ombilical. Après neuf mois de grossesse, la femme enceinte donne naissance
à son bébé lors de l’accouchement. La nutrition du nouveau-né est assurée par l’allaitement maternel qui consiste
à nourrir le nouveau-né grâce au lait produit par les seins de la femme. Durant l’allaitement le bébé est indépendant
physiologiquement de sa mère : il digère ses aliments, il respire et excrète ses déchets par ses propres organes et
appareils.
127
5éme Séquence Régulation des naissances
• Découvrir les principales méthodes de la contraception
• Découvrir les modes d’action des contraceptifs
Mise en situation
Dans le cadre de la planification familiale, il existe aujourd’hui des techniques médicales permettant d’emp cher une
grossesse, on parle de contraception. La reproduction humaine, nécessite l’intervention de la femme che qui le cycle
sexuel est périodique, et l’homme dont le fonctionnement de l’appareil reproducteur est continu pendant toute sa vie.
• Quelles sont les méthodes de la contraception mise en place chez l’Homme ? quels sont leurs principes et leurs limites ?
Indication méthodologique : Cette séquence débute par une situation qui incite les apprenants(es) à poser
des questions sur les méthodes de la contraception sur leurs principes et leurs limites. Pour concrétiser
la démarche d’investigation, il préférable d’inciter les apprenants(es) à proposer une hypothèse (ou des
hypothèses).
• Méthodes contraceptives.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Les méthodes contraceptives naturelles ;
• Doc 2. Les méthodes contraceptives physiques ;
• Doc 3. Les méthodes contraceptives chimiques.
Vidéos sur « Contraception ».

Doc 1 :
Explication de l’efficacité des méthodes contraceptives naturelles.
Réponse :
Les méthodes naturelles (retrait et l’abstinence périodique) ne font intervenir aucune substance ou moyen artificiel et
évitent la fécondation soit par retrait soit par abstinence au moment de l’ovulation
• Le retrait présente un taux d’échec élevé, cela s’explique par la présence de quelques spermatozoïdes dans
un liquide libéré par l’homme avant l’éjaculation du sperme et aussi par la difficulté pour l’homme à contrôler
parfaitement l’éjaculation.
• L’abstinence consiste à s’abstenir de tout rapport sexuel avec pénétration pendant la période de fécondité de la
femme, c’est-à-dire pendant les jours qui précèdent ou qui suivent l’ovulation. Or l’ovulation est imprévisible : elle
peut se produire à n’importe quel moment, même chez les femmes ayant un cycle régulier. Cette méthode n’est
pas très efficace pour empêcher une grossesse.
Doc 2 :
Description du mode d’utilisation des méthodes contraceptives physiques et de leur efficacité pour empêcher une
grossesse.
Réponse :
• L’utilisation des préservatifs et du diaphragme empêche la fécondation puisqu’ils évitent la rencontre des gamètes.
• La présence du stérilet dans l’utérus provoque des changements à ce niveau qui empêche l’implantation de
l’embryon dans la paroi de l’utérus ce qui empêche la nidation.
128
Doc 3 :
Explication de l’efficacité des méthodes contraceptives chimiques.
Réponse :
Le patch et les pilules contraceptives féminines contiennent des substances chimiques artificielles, dont la présence
dans le sang empêche selon leurs compositions soit l’ovulation soit la fécondation soit la nidation.
Synthèse
Résumé des mécanismes d’action et de l’efficacité des méthodes contraceptives.
L’apprenant(e) est invité à identifier et comparer les différents moyens pour éviter ou empêcher une grossesse.
Méthodes Types Mode d’action Efficacité
Eviter la fécondation par une éjaculation externe.
Eviter la fécondation en évitant le rapport sexuel Probabilité d’échec

Naturelles Retrait
pendant la phase féconde et le gardant pendant la élevée.
phase non féconde.
Préservatif
Eviter la fécondation Probabilité d’échec
Physiques Diaphragme faible.
Efficacité élevée.
Stérilet Inhiber la nidation
Pilule
contraceptive Probabilité d’échec
Chimiques Inhiber l’ovulation,la nidation et la fécondation très faible.
Patch Efficacité très élevée.
contraceptif
129
Evaluation
1. Définitions :
• Reproduction sexuée : production d’un nouvel individu à partir de deux individus de la même espèce mais de
sexes différents.
• Puberté : étape du développement qui est atteinte lorsque les organes de la reproduction sont fonctionnels. Chez
l’humain, elle désigne la transition de l’enfance à l’adulte.
• Menstruation : le nom scientifique des règles, c’est une perte de sang mensuelle par voie génitale chez la femme.
• Grossesse : processus de développement d’un fœtus à l’intérieur des organes génitaux de la femme.
2. Je lie chaque terme à l’expression qui lui convient : (1-d) ; (2-e) ; (3-c) ; (4-a) ; (5-b).
3. Toutes les propositions sont fausses.
4. (1-a) ; (2-c) ; (3-b) ; (4-d).
Exercice 1
1. Transformation les données du tableau en un graphique
2. Description :
Les courbes représentent l’évolution de la taille et la masse de
l’embryon puis du fœtus au cours des 9 mois de grossesse ;
• Pendant la phase embryonnaire : qui dure 2 mois, on
note une légère augmentation de la masse moyenne
de l’embryon (qui passe de 0,02 g à 5 g) et de sa taille
moyenne ( qui passe de 0,4 cm à 3 cm);
• Pendant la phase fœtale : du 3ème mois au 9ème mois de
grossesse, on note une augmentation rapide de la masse
moyenne de l’embryon (qui passe de 0,5 g à 3300 g) et de
sa taille moyenne ( qui passe de 3 cm à 50 cm).
Déduction :
Au cours de la grossesse, l’embryon puis le fœtus produisent
leur propre matière en se nourrissant à l’intérieure du corps
de la future mère.
3. Explication :
Le placenta est l’organe qui connecte , par un cordon ombilical, embryon ou le fœtus en développement à la paroi
utérine de la future maman par un cordon ombilical, il est constitué de plusieurs poches remplies de sang maternelle
qui permet au fœtus d’obtenir ses besoins en nutriments et ainsi assurer sa croissance.
Exercice 2 :
1. Description :
• La durée du cycle menstruel de Fatima est de 28 jours et la durée de ses menstruations est de 4 jours.
• La durée du cycle menstruel de Sara est de 31 jours et la durée de ses menstruations varient entre 4 et 6 jours.
• La durée du cycle menstruel de Sofie varie entre 22 jours et 31 jours et la durée de ses menstruations varient entre
4 et 6 jours.
Conclusion :
La durée du cycle menstruel et la durée des menstruations varient d’une femme à une autre.
2. Explication : étant donné que le cycle menstruel de Fatima est régulé en 28 jours, donc il est fort probable que
l’ovulation se produit au 14ème jour de son cycle. Le premier jour de menstruation de Fatima est prévu pour le 4
avril, le jour de l’ovulation est donc prévu pour le 17 avril, alors les jours du 12 au 18 avril représentent la phase la
plus féconde de ce mois.
Auto-évaluation
Indication méthodologique : Pour atteindre l’objectif assigné à l’auto-évaluation, demander aux apprenants(es)
de travailler cette activité en dehors de la classe et de se référer à la grille d’auto-évaluation et à la page de
correction du manuel pour s’autoévaluer et pour déterminer leurs difficultés d’apprentissage.
1. Che la fille : avant la puberté, le volume de l’ovaire reste inchangé (1ml), mais vers 10 ans, ce volume commence
à augmenter jusqu’à atteindre 7ml à 18 ans.
130
Chez le garcon : avant la puberté, le volume du testicule reste inchangé (2ml), mais vers 10 ans, ce volume commence
à augmenter jusqu’à atteindre 20 ml à 20 ans.
2. Les deux gonades sont actives, cependant l’activité du testicule est intense et continue, alors que celle de l’ovaire
est faible et cyclique.
3. La femme ne peut pas avoir d’enfants à l’age de 50 ans, car elle ne peut plus produire des ovules, contrairement
à l’homme qui continue de produire des spermatozoides.
4. C B A D.
Remédier les difficultés de :
• Ordonner les étapes du cycle sexuel en se basant sur le cycle utérin ;
• Ordonner les étapes du cycle sexuel en se basant sur le cycle ovarien
Indication méthodologique : Pour aider l’apprenant(e) à surmonter la difficulté d’ordonner les étapes du cycle
sexuel en se basant sur le cycle utérin, consigner lui que :
Le début du cycle Correspond au premier jour de menstruation

Après les règles, l’épaisseur de la muqueuse utérine est minimale, elle augmente
Les étapes intermédiaires
progressivement d’épaisseur jusqu’à devenir maximale
La fin du cycle Epaisseur de la muqueuse maximale
Pour aider l’apprenant(e) à surmonter la difficulté d’ordonner les étapes du cycle sexuel en se basant sur le cycle
Le début du cycle Petits follicules qui augmentent de taille progressivement
L’ovulation Emission de l’ovule
La fin du cycle Présence d’un corps jaune puis d’un corps blanc
Réponse :
1. Tableau comparatif des cellules reproductives :
Cellules reproductrices Spermatozoïdes Ovules
Taille Petite (60 µm) Grande (100 µm)
Forme Allongée Sphérique
Moyen de déplacement Flagelle Aucun
Mobilité Mobile Immobile
Fréquence de production Continue Cyclique
Nombre 100 millions par millilitre de sperme Un par mois
Formation Permanente à partir de la puberté de la puberté à la ménopause
Durée de vie 2 à 5 jours dans les voies génitales féminines 36 à 48 heures
Organe de production Testicules Ovaires
2. A- trompe ; B- Ovaire ; C- Utérus ; D- Vagin.

Classement des schémas dans l’ordre chronologique d’un cycle sexuel : 2 3 1 4
3. Schéma 3 incluant les événements :
a- Nidation ; b- fécondation ; c- éjaculation ; d- ovulation ; e- grossesse ; f-
accouchement
a b
4. Titre : Schéma de l’appareil génital de l’homme.
e d
Légende : 1- canal déférent ; 2- Urètre ; 3- Pénis ; 4- Orifice uro-génital ;
5- Vessie ; 6- Vésicule séminale ; 7- Prostate ; 8- Testicule. c
5. Trajet des spermatozoïdes depuis leur lieu de production jusqu’à leur émission :
8 1 2 4.
Mon Labo de projet f
L’activité de ce coin labo permet à l’apprenant(e) de modéliser quelques étapes de la reproduction humaine en
utilisant des moyens de bord simples.
131
Chapitre L’hérédité chez

l’homme
Liés à la reproduction humaine, certains aspects relatifs à l’hérédité sont abordés au niveau de ce chapitre.
L’hérédité est en effet portée par les chromosomes présents dans le noyau des cellules. Nous en possédons 46
(23 paires) dont 23 proviennent de notre père et 23 de notre mère et c’est le « mélange » de ces deux versions qui
détermine ce que nous sommes.
Les situations et les supports sont choisis en parfaite adéquation avec le niveau de formulation des concepts liés à
la génétique et avec le niveau de compréhension de l’apprenant(e).
L’inclusion du clonage dans de ce chapitre vise à sensibiliser l’apprenant(e) à l’importance de la recherche scienti-
fique, aux limites de ses applications, et à la nécessité de la soumettre à des contrôles éthiques et juridiques, pour
assurer la continuité de la vie dans l’harmonie et l’équilibre naturel.
Au sein de l’espèce humaine, chaque individu possède des caractères qui lui permettent de s’identifier et de se
distinguer des autres individus il s’agit des caractères individuels, alors que d’autres sont communs à tous les
humains et constituent les caractères de l’espèce humaine. Au sein d’une même famille, certains enfants peuvent
avoir des ressemblances avec leurs parents, ou avec leurs grands-parents.
• Comment sont transmis les « caractères « des parents à leurs enfants ?
• Séquence 1 : Notion de caractère héréditaire et sa transmission.
• Séquence 2 : Rôle des chromosomes dans la transmission des caractères héréditaires.
• Séquence 3 : Transmission de quelques maladies héréditaires et dangers des mariages consanguins.
• Séquence 4 : Le clonage.
Activités Durée
• Miseen situation et problématisation

Les activités d’apprentissage liées à la séquence 1 : Notion de caractère héréditaire et sa
1h
transmission
• Les activités d’apprentissage liées à la séquence 2 : Rôle des chromosomes dans la transmission
des caractères héréditaires 2h
• Lesactivités d’apprentissage liées à la séquence 3 : Transmission des maladies héréditaires et

conséquences des mariages consanguins 1h
• Les activités d’apprentissage liées à la séquence 4 : Le clonage

1h
Total 5h
132
Types Matériels
Matériel biologique A collecter du milieu naturel visité (feuille d’arbre, tubercules, racines, fleurs, micro-
organismes du sol et d’eau stagnante, etc)
Matériel physique Outils de la sortie écologique : carte, boussole
Matériel chimique Eau distillée, Eau minérale, potasse ; Vernis ; Huile de table ; Eau iodée ;Suspension
d’amidon ; Engrais chimiques
Matériel technologiques Ordinateur, Data Show, vidéos (relatives aux séquences)
133
1e Séquence Notion de caractère héréditaire et sa transmission
• Distinguer un caractère héréditaire d’un caractère non héréditaire.
• Analyser un arbre généalogique.
• Réaliser l’arbre généalogique pour un caractère héréditaire donné.
• Déduire le mode de transmission d’un caractère héréditaire.
Mise en situation
Certains caractères comme la couleur des yeux ou des cheveux sont héréditaires, d’autres comme les cicatrices et
le bron age ne sont pas héréditaires, mais plutôt liés au mode de vie ou à l’environnement.
Indication méthodologique : La situation proposée incite les apprenants(es) à poser des questions qui
• Qu’est-ce qu’un caractère héréditaire, et comment peut-on suivre sa transmission d’une génération à l’autre ?
une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur la définition d’un caractère héréditaire.
• Les caractères héréditaires sont transmis des parents à leur descendance contrairement aux caractères non
héréditaires.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Bébés issus de familles différentes ;
• Doc 2. Quelques caractères non héréditaires ;
• Doc 3. Exemple d’arbre généalogique ;
• Doc 4. Transmission du caractère « couleur des cheveux » chez une famille ;
Vidéo sur « arbre généalogique ».

Doc 1 :
(A,2) ; (B,1) ;(C,3).
• Les caractères héréditaires utilisés : forme des yeux, couleur de la peau, texture des cheveux.
Un caractère héréditaire est un caractère transmissible des parents eux enfants
Doc 2 :
Un caractère non héréditaire résulte de l’effet de l’environnement et du mode de vie des individus.
Doc 3 :
(III1 : sœur) ; (III2 : frère) ; (II1 : mère) ; (II2 : père) ; (I1 : grand-mère) ; (I2 : grand-père) ; (II1 : tente) ; (II1 : oncle) ;
(III4 : cousin) ; (III5 : cousine)..
Doc 4 :
Le caractère « couleur des cheveux » est transmis d’une génération à la suivante. Il s’agit donc d’un caractère
héréditaire.
La fille III4 a hérité des cheveux roux de sa grande mère. Certains caractères peuvent sauter des générations
Mon coin Curieux

ce coin permet aux apprenants(es) de découvrir d’autres types de caractères héréditaires. A savoir, les caractères
discrets et les maladies héréditaire.
Caractère héréditaire
Synthèse
Caractère héréditaire : Définition, exemples, moyen
d’étudier sa transmission..
Couleur des yeux Etude de sa transmission
Transmissible
Groupe sanguin par un arbre généalogique
134
Rôle des chromosomes dans la transmission des
2e Séquence caractères héréditaires
• Déduire la localisation de l’information génétique et justifier le rôle des chromosomes.
• Découvrir le caryotype.
• Etudier quelques anomalies chromosomiques et leurs conséquences.
Mise en situation
La majeure partie de nos caractères provient de nos parents et serait ensuite transmise de génération en
génération. Sachant que le point de départ d’un individu, n’est qu’une seule cellule ( ygote) issue de la fécondation,
on peut supposer que l’information génétique qui contrôle nos caractères est stoc ée quelque part dans cette cellule
initiale.
• se trouve la substance de l’hérédité dans la cellule ?
proposer une ou des hypothèses (des réponses provisoires au problème posé) sur la localisation de
l’information génétique :
• L’information génétique est localisée au niveau du noyau.
• L’information génétique est localisée au niveau du cytoplasme.
• L’information génétique est localisée au niveau de la membrane plasmique.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Expérience de transfert de noyau chez la souris ;
• Doc 2. Le support de l’information génétique;
• Doc 3. Caryotype humain d’une personne normale ;
• Doc 4. Anomalies chromosomiques et leurs conséquences ;
Vidéos sur :
• Expérience de transfert de noyau d’une cellule oeuf
• Observation d’un noyau
• Caryotype humain
Doc1 -1:
L’information génétique est localisée dans le noyau.
Doc 2 - a et b :
Le noyau se compose de chromosomes qui sont, soit à l’état chromatine (non individualisés), soit à l’état
chromosomes (individualisés).
Doc 2 c :
Le chromosome est formé de deux chromatides liées au niveau d’un centromère.
Mesure de la longueur : 5,5um
Mesure du diamètre : 1,5um
135
Doc 3 :
Chez l’être humain, on compte 23 paires de chromosomes, soit 46 chromosomes, on dit que l’Homme est un être
diploïde.
Le caryotype de l’homme diffère de celui de la femme par les chromosomes sexuels (XX chez la femme et XY chez
l’homme).
Puisque les chromosomes sexuels déterminent le sexe (caractère héréditaire), on peut dire que les chromosomes
sont le support de l’information génétique.
Hypothèse : L’origine d’un être humain est une seule cellule qui résulte de la fécondation (fusion du noyau male et du
noyau femelle). On peut expliquer la diploïdie par l’origine double des chromosomes : 23 d’origine maternelle et 23
d’origine paternelle.
Doc 4 :
Le syndrome de Down : un chromosome 21 supplémentaire.
Le syndrome de Lejeune : une perte (délétion) d’un segment chromosomique au niveau du chromosome 5.
On constate qu’une anomalie au niveau des chromosomes conduit à une anomalie au niveau des caractères. Les
chromosomes sont responsables donc de nos caractères héréditaires
Mon coin Curieux
L’exemple choisi dans ce coin met la lumière sur la notion du gène. L’enseignant(e) peut exploiter ce coin pour montrer
aux apprenants(es) que des anomalies peuvent survenir au niveau de certains gènes pour causer des maladies
héréditaires relatives au caractère contrôlé par le gène touché
Synthèse : Rôle des chromosomes dans l’hérédité.
Support de l’hérédité
chromosomes
Nombre et structure Anomalie du

normaux nombre ou de structure
Caryotype nomal Caryotype anomal
individu sain individu malade
136
Transmission des maladies héréditaires et
3éme Séquence conséquences des mariages consanguins
● Découvrir le caryotype des gamètes.
● Etudier le mode de transmission de quelques maladies héréditaires.
● Montrer le rôle des chromosomes dans l’hérédité.
Mise en situation
Les maladies héréditaires sont des maladies d’origine génétique, leur transmission est assurée par les chromo-
somes. Avant la conception d’un nouvel individu, la mère produit un ovule alors que le père donne un sperma-
tozoïde, tous les deux porteurs d’informations génétiques.
• Comment est transmise l’information génétique au fil des générations ?
• Quelle est l’origine des maladies héréditaires ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses apprenants(es) de proposer un
mécanisme permettant la transmission de l’information génétique à travers les générations:
●La transmission de l’information génétique au fil des générations est assurée par la transmission des
chromosomes depuis les parents vers les enfants.
Supports fournis
Documents :
• Doc 1. Caryotype des gamètes ;
• Doc . Conséquence de la présence des paires chromosomiques ;
• Doc Transmission de la polydactylie ;
• Doc Transmission de la mucoviscidose. ;
Ressources numériques
Vidéo sur : Génétique : transmission des caractères héréditaires
Doc 1 :
Les gamètes présentent un caryotype formé uniquement de 23 chromosomes.
La diploïdie est expliquée par l’union des gamètes qui aboutissent à la formation de la cellule œuf comportant 46
chromosomes dont 23 sont d’origine maternelle et 23 d’origine paternelle (vérification de l’hypothèse proposée
dans la question 4 séquence 2).
Doc 2 :
La fille II5 a des cheveux roux, son caryotype comporte deux chromosomes portant l’information « roux » qu’elle
a hérité de ses parents. Ces derniers ont des cheveux bruns, donc portent aussi des chromosomes avec
l’information « brun ».
137
Doc 3 :
La femme II3 a épousé un homme atteint de polydactylie qui porte un chromosome défectueux. Or, si leurs enfants
héritent ce chromosome, ils seront aussi atteints malgré la présence du chromosome normal donné par la mère.
C’est le cas des enfants III1 et III3.
Doc 4 :
Le mariage entre les individus III3 et III4 est consanguin, car c’est un mariage entre deux cousins. Le mariage
consanguin augmente le risque d’avoir des enfants atteints de maladies génétiques.
Mon coin Curieux
La mutation est un concept clé dans la génétique. Elle consiste en une modification ponctuelle au niveau du
chromosome (invisible à l’échelle du caryotype) ou d’une modification majeure (observable sur le caryotype).
Synthèse : Schéma qui montre le relation entre les chromosomes, caractéres hériditaires et les maladies
héréditaires
Gamète mâle Gamète femelle
Chromosome Chromosome
d’origine paternelle d’origine maternelle
Une paire de
Chromosomes
l’un ou les deux

Normale
chromosomes sont défectueux
Caractère normal Apparition d’une maladie héréditaire
138
4éme Séquence Le clonage
• Définir le clonage.
• Identifier les étapes de différents types de clonage.
• Prendre conscience et position du clonage humain.
• Prendre conscience, que l’éthique est une partie intégrante de la science.
Mise en situation
Alors que la reproduction sexuée produits des individus différents génétiquement de leurs parents, la reproduction
asexuée observée chez de nombreux végétaux, certains animaux et la majorité des organismes unicellulaires
produit des clones, c’est-à-dire des individus qui possèdent exactement le même patrimoine génétique que le
parent unique dont ils sont issus. De nos jours, grâce aux avancées en biotechnologie et en génétique, on arrive à
produire artificiellement, des clones à différentes échelles.
• Comment définir le clonage ? Quel est son principe et ses enjeux ?
Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut inciter les élèves à imaginer un protocole
expérimental pour cloner un être vivant sachant que toutes les informations concernant ses caractères sont
contenues dans le noyau
• Isoler des cellules et les multiplier.
• Isoler les noyaux et les transférer dans des cellules capables de se multiplier.
Supports fournis
Pour vérifier la ou les hypothèses proposées, les apprenants(es) sont invités à exploiter les supports proposés.
Documents :
• Doc 1. Définition du clonage
• Doc 2. Les étapes du clonage reproductif
• Doc 3. Les étapes du clonage à visée thérpeutique
• Doc 4. Les étapes du clonage moléculaire
Vidéos sur :
• Clonage ;
• Types de clonage
Doc 1 :
Le clonage est une technique de reproduction d’organismes, de cellules ou de fragments chromosomiques à
l’identique
Doc 2 :
Chez la chatte Rainbow :
Etape 1 : Prélèvement d’une cellule.
Etape 2 : Isolement du noyau.
Chez une autre chatte :
Etape 1 : Prélèvement d’un ovule.
Etape 2 : Elimination du noyau.
Etape 3 : Transfert du noyau dans l’ovule anucléé.
Chez la chatte Allie
Etape 4 : Implantation de la cellule œuf dans l’utérus.
Etape 6 : Naissance de Copycat
Doc 3 :
Etape 1 : Prélèvement d’une cellule de peau d’un donneur.
Etape 2 : Introduction du noyau de la cellule dans un ovule anuclé.
Etape 3 : Formation d’un embryon après segmentation de la cellule.
Etape 4 : Culture des cellules embryonnaires dans des milieux spécifiques pour former des organes (cœur, foie,
pancréas, etc.).
139
Même si l’implantation dans un utérus n’est pas envisageable dans le clonage thérapeutique, ce qui exclut toute
possibilité de grossesse, certains chercheurs optent pour son interdiction en y voyant une porte ouverte aux
pratiques de clonage reproductif
Doc 4 :
Etape 1 : Isolement d’un segment chromosomique d’une cellule donatrice.
Etape 2 : intégration du segment dans le chromosome bactérien.
Etape 3 : Clonage du segment via la multiplication bactérienne rapide.
Mon coin Curieux : Ce coin permet à l’apprenant(e) de découvrir les enjeux du clonage reproductif et d’en
discuter le coté éthique. Il sera amené à exprimer son opinion scientifique en proposant et en défendant son
opinion par des preuves solides
Synthèse : Schéma résumant les étapes du clonage
140
Evaluation
1. Définitions.
• Caractère non héréditaire : caractère dû à l’effet de l’environnement ou au mode de vie.
• Caryotype : arrangement des chromosomes d’une cellule.
• Clonage : technique de reproduction à l’identique, d’organismes, de cellules ou de fragments chromosomiques.
2. (1,c) ; (2,a) ; (3,d) ; (4,b).
3. (1,c) ; (2,b) ; (3,d) ; (4,c).
4. (a, vrai) ; (b, vrai) ; (c, faux) ; (d, faux).
5. a. Le premier est porté par les chromosomes, alors que le deuxième est dû à l’environnement.
b. Il s’agit des chromosomes.
c. Transférer le noyau d’une cellule dans un ovule afin de cloner des individus ou des cellules.
d. Les mariages consanguins augmentent le risque des maladies héréditaires.
6. Les chromosomes, présents dans noyau sont le support du programme génétique. Les cellules de l’organisme,
sauf les gamètes possèdent la même information génétique. Chaque cellule reproductrice possède 23
chromosomes.
Exercice 1 :
Le document 1 permet d’étudier la transmission du caractère yeux verts dans une famille. Le document montre les
chromosomes portés par les cellules de l’individu III
1. Doc 1 : Arbre généalogique. Doc 2 : Caryotype..
2. Expliquation de la transmission du caractère : couleur verte des yeux
.
3. Le caryotype de l’individu III3 dévoile une anomalie du nombre des chromosomes. Cet individu porte un
chromosome 18 supplémentair.
Exercice 2 :
Le document ci-dessous présente trois caryotypes réalisés chez l’Homme, le document (a) réalisé sur la cellule
mère des gamètes appelée spermatogonie, les deux documents (b) et (c) représentent des caryotypes réalisés
sur les gamètes.
a- Caryotype de la spermatogonie b- Caryotype du spermatozoide c- Caryotype de l’ovule
141
1. Le caryotype des gamètes comporte 23 chromosomes avec absence de paires, alors que celui des cellules
mères en possède 46 organisés en 23 paires.
Les gamètes proviennent de la division de la cellule mère, ce qui explique cette différence.
2. Il s’agit d’un garçon, car son caryotype porte les chromosomes XY
Auto-évaluation
1. Les chercheurs tentent de résoudre le problème suivant : où se localise l’information responsable des caractères
dans la cellule œuf ?
2. L’hypothèse à vérifier est la suivante : l’information génétique se trouve dans le cytoplasme de la cellule issue de
la mère.
3. Chez la brebis A :
Etape 1 : Prélèvement d’une cellule de la brebis A.
Etape 2 : Isolement du noyau.
Chez la brebis B :
Etape 1 : Prélèvement d’un ovule de la brebis B.
Etape 2 : Obtention d’un ovule anucléé par élimination du noyau.
Etape 3 : Transfert du noyau dans l’ovule anucléé.
Etape 4 : Formation de l’embryon après les divisions cellulaires.
Etape 5 : Implantation de l’embryon dans l’utérus de la brebis C.
Etape 6 : Naissance de la petite brebis Dolly.
4. Les résultats obtenus montrent que la brebis Dolly porte les caractères héréditaires de la brebis A qui a
contribué par le noyau. L’information génétique se trouve donc dans le noyau et non dans le cytoplasme.
L’hypothèse de départ est donc erronée.
5. Le caryotype du mouton montre que :
•Le noyau de chaque cellule est composé de 54 chromosomes qui s’organisent sous forme de 27 paires dont la
paire des chromosomes sexuels X et Y.
• Le mouton est donc un être diploïde tout comme l’être humain
Exercice 1 :
La maladie de Steinert est une maladie neuromusculaire progressive
caractérisée par une déficience physique qui influence l’intégration
aux études, au travail et aux loisirs.
La transmission de cette maladie est représentée dans l’arbre
généalogique ci-contre. Il suffit qu’un seul chromosome 19 porte
l’anomalie pour que la maladie se déclare chez l’individu.
1. Schématiser la paire numéro 19 chez les membres de cette famille.
Remédier à la difficulté de schématiser la paire de chromosome
responsable d’une maladie
Pour réussir votre tâche il te faut :
Se référer aux données de l’exercice pour savoir si la maladie s’exprime si un seul chromosome est défectueux, est
présent ou si c’est le résultat d’une présence de deux chromosomes anormaux.
142
Réponse :
a. Premier cas : un seul chromosome suffit de déclencher la maladie.
• Les individus sains portent forcément deux chromosomes normaux.
• Les individus malades peuvent porter un ou deux chromosomes anormaux, il faut

analyser le cas des parents ou des enfants de l’individu pour confirmer.
b. Deuxième cas : Deux chromosomes anormaux doivent être présents pour déclencher
la maladie
• Les individus malades portent forcément deux chromosomes anormaux.
• Les individus sains peuvent porter un seul ou aucun chromosome défectueux. Pour trancher, il faut analyser le cas des
enfants ou des parents de l’individu.
2. Le garçon III2 est sain, car il a hérité de ses deux parents les chromosomes normaux.
3. Remédier à la difficulté d’analyser un caryotype
Pour réussir votre tâche il te faut :
Compter le nombre de chromosome :
a. Dans le noyau d’un gamète, il est de 23 chromosomes dont un seul est un chromosome sexuel X ou Y. On note
l’absence des paires chromosomiques.
b. Dans une cellule somatique ou une cellule mère des gamètes, on compte 46 chromosomes organisés en 23 paires
dont une paire de chromosomes sexuels (XX ou XY).
Détecter les anomalies : Les anomalies chromosomiques concernent le nombre (un chromosome de plus ou de moins)
et la structure (perte d’un fragment chromosomique).
Réponse :
Ce sont les caryotypes des gamètes :
• Caryotype 1 : Normal (présence de 23 chromosomes dont un seul chromosome sexuel).
• Caryotype 2 : Anormal (présence de 24 chromosomes : le chromosome 21addition d’un chromosome)
Mon Labo de projet

• La première activité de ce coin labo invite l’apprenant(e) à mobiliser son savoir, savoir-faire et savoir-être afin de
réaliser une enquette scientifique auprès de quelques familles afin de réaliser des arbres généalogiques et d’en tirer
des conclusions.
• La deuxième activité de ce coin labo permet à l’apprenant(e) à manipuler la substance de l’hérédité. une expérience
singulière pour l’élève qui découvre pour la première fois son support de l’hérédité. et les étapes successive pour son
extraction.
143
Glossaire et Lexique
• A eurement ........................................ ‫اﺳﺘﺴــﻄﺎح‬ • Contraintes compressives Objet ou substance qui empêche
Endroit où les roches du sous-sol une grossesse.
......................................................................................................................‫ﻗــﻮى اﻧﻀﻐﺎﻃﻴﺔ‬
sont directement visibles à la sur-
Forces de raccourcissement.
face de la terre.
• Contraintes tectoniques .................. ‫ﻗﻮىﺗﻜﺘﻮﻧﻴﺔ‬ • Décrochement ......................................... ‫ا ﻧﻘﻼع‬
• Asthénosphère ................................ ‫أﺳﺘﻴﻨﻮﺳــﻔري‬ Cassure accompagnée par un dé-
Forces résultant du moteur de dé-
Zone plastique (ou ductile) du man- placement horizontal des deux com-
placement des plaques tectoniques.
teau terrestre située sous la lithosphère partiments.
rigide. • Convection ....................................... ‫ﺣﻤــﻞ ﺣــﺮاري‬
Transfert de chaleur, par déplace- • Discontinuités ................................... ‫اﻧﻘﻄﺎﻋــﺎت‬
• Accouchement ........................................... ‫وﻻدة‬ Zones de la Terre ou la vitesse de
ment de matière, d’une zone chaude
Expulsion « naissance » du bébé. propagation les ondes sismiques su-
vers une autre froide.
Ce terme est réservé à l’espèce hu- bit des modifications brutales.
maine. • Cordillère des Andes
• Dorsale océanique ................ ‫ذروة ﻣﺤﻴﻄﻴــﺔ‬
‫ﺳﻠﺴــﻠﺔ ﺟﺒــﺎل اﻻﻧﺪﻳﺰ‬
..................................................................................................................
Chaîne de montagnes sous-marine
Chaînes de montagnes allongées et
• Bourgeon .......................................................... ‫ﺑﺮ ﻋﻢ‬ où se forme la croûte océanique.
étroites souvent parallèles.
Forme initiale d’un rameau à feuilles • Développement direct .................... ‫منــﻮ ﻣﺒــﺎﴍ‬
ou à fleurs. • Courants de convection
Se produit quand l’animal qui nait
• Bouture ............................................................. ‫ﻓﺴﻞ‬ ............................................................................................................ ‫ﺗﻴــﺎرات اﻟﺤﻤــﻞ اﻟﺤﺮاري‬ ressemble à l’adulte.
Morceau de végétal détaché d’une Ensemble des courants de matière • Développement indirect .............. ‫منــﻮ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ‬
plante mère puis replanté dans un chaude et légère montant depuis les Se produit quand l’animal qui nait est
milieu propice. profondeurs vers la surface et des
très différent de l’adulte.
courants de matière froide et dense
• Bulbe ................................................................... ‫ﺑﺼﻠﺔ‬
descendant depuis la surface vers les
Organe végétal souterrain riche en
profondeurs. • Effondrement ............................................ ‫ا ﻧﻬﻴﺎ ر‬
réserves nutritives, et formé de plu-
• Caractère héréditaire .............. ‫ﺻﻔــﺔ وراﺛﻴــﺔ‬ Affaissement ou glissement de ter-
sieurs tuniques ou écailles.
Qualifie chacun des traits d’un orga- rain à la suite des forces de disten-
nisme transmis d’une génération à la sions.
• Chaîne de collision ................ ‫ﺳﻠﺴــﻠﺔ اﻻﺻﻄﺪام‬ suivante. • Epicentre ............................................ ‫ﻣﺮﻛــﺰ ﺳــﻄﺤﻲ‬
Chaîne de montagnes formée à la Lieu en surface situé à la verticale
• Carpelle ............................................................ ‫ﻛﺮ ﺑﻠﺔ‬
suite du processus de confrontation du foyer du séisme.
Organe reproducteur femelle d’une
de deux plaques lithosphériques
fleur comprenant un style, un stig- • Eurasie ......................................................................... ‫اوراﺳﻴﺎ‬
continentales.
mate et un ovaire. Super continent unissant l’Europe et l’Asie.
• Chaîne de subduction ............. ‫ﺳﻠﺴــﻠﺔ اﻟﻄﻤﺮ‬
• Césarienne ................................... ‫ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻗﻴﴫﻳــﺔ‬ • Embryon ......................................................... ‫ﺟﻨني‬
Chaîne de montagnes formée à la
Intervention chirurgicale qui permet Premier stade du développement
suite du processus de l’enfouisse-
l’accouchement par incision de l’utérus. d’un œuf ou zygote, jusqu’à la for-
ment d’une plaque tectonique sous
• Chromosome ............................................ ‫ﺻﺒﻐﻲ‬ mation des principaux organes.
une autre plus légère.
Structure présente dans le noyau, • Etamine ............................................................. ‫ﺳﺪاة‬
• Charnière ...................................................... ‫ﻣﻔﺼﻠــﺔ‬
et qui contient le programme géné-
Lieu des points de courbure maxi- organe reproducteur mâle des fleurs.
tique de l’individu.
male d’un pli.
• Clonage ...................................................... ‫اﺳﺘﻨﺴــﺎخ‬
• Continent .......................................................... ‫ﻗــﺎرة‬ Faille ‫ﻓﺎ ﻟﻖ‬
Reproduction à l’identique ne • ......................................................................
Vaste étendue de la Terre à la sur- Cassure (fracture) de roches avec

faisant pas intervenir la sexualité.
face du globe, émergeant au milieu mouvement relatif des deux com-
des mers et des océans. partiments engendrés, qui peut être
• Contraceptif ..................................... ‫ﻣﺎﻧــﻊ ﻟﻠﺤﻤــﻞ‬
normale ou inverse.
144 Glossaire
Unité I et II
• Flux thermique ........................... ‫ﺗﺪﻓــﻖ ﺣــﺮاري‬ son petit, depuis la conception raciner et produire une nouvelle
Transmission de chaleur (ou éner- jusqu’à la naissance. plante.
gie thermique) à travers un corps. Il
• Graine .................................................................. ‫ﺑﺬرة‬
s’exprime en W/m2.
Structure qui contient et protège
• Nidation .................................................... ‫اﻟﺘﻌﺸــﻴﺶ‬
• Flore ........................................................................ ‫ﻓﻠﻮرة‬ l’embryon végétal.
Implantation de l’embryon dans la
Ensemble de végétaux dans un mi-
• Grossesse ................................. ‫ﺣﻤــﻞ ﻋﻨــﺪ اﻻﻧﺴــﺎن‬ muqueuse de l’utérus de la mère.
lieu.
Processus de développement d’un
• Fosse océanique ...................... ‫ﺣﻔــﺮة ﻣﺤﻴﻄﻴــﺔ‬ nouvel être à l’intérieur de l’utérus de
Dépression abyssale longue, pro- la femme. • Ovipare ............................................................. ‫ﺑﻴﻮ ض‬
fonde et large qui marque la pré- Qui pond des œufs et dont la crois-
sence d’une zone de subduction. sance de l’embryon se déroule dans
• Hermaphrodite ......................................... ‫ﺧﻨﺜﻰ‬ ce dernier.
• Foyer sismique ............................... ‫ﺑــﺆرة اﻟﺰﻟــﺰال‬
Qui possède les organes reproduc-
Lieu de rupture des roches en profon- • Ovaire ............................................................... ‫ﻣﺒﻴﺾ‬
teurs mâle et femelle.
deur, d’où partent les ondes sismiques. Organe reproducteur femelle où
sont produits les ovules.
• Fécondation ............................................. ‫إ ﺧﺼﺎ ب‬
Fusion entre un gamète mâle • Lithosphère ..................................... ‫ﻏــﻼف ﺻﺨــﺮي‬
et un gamète femelle pour don- Enveloppe rigide terrestre formée de
• Pangée ............................................................ ‫ﺑﺎﻧﺠﻴــﺎ‬
ner une cellule œuf (zygote). la croûte terrestre et de la partie su-
Supercontinent regroupant toutes les
périeure du manteau supérieur, divi-
terres émergées du globe terrestre,
sée en plaques tectoniques.
• Géologie ................................................... ‫ﺟﻴﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ‬ du Permien au Trias.
• Larve ‫ﻳﺮﻗﺔ‬
Parade nuptiale
.....................................................................
Science qui étudie la Terre, elle s’in- • ........................ ‫ﻃﻘــﻮس اﻟــﺰواج‬
téresse à l’étude de la nature des Forme jeune dont la morphologie, et
Comportement adopté par un animal
composants de l’écorce terrestre et souvent le mode de vie, sont très dif-
en vue d’attirer un partenaire sexuel
tente de déterminer les phénomènes férents de l’adulte.
et de le convaincre de se reproduire.
qui interviennent dans leur forma-
• Placenta ...................................................... ‫اﳌﺸــﻴﻤﺔ‬
tion, leur transformation et leur agen-
• Magma ............................................................. ‫ﺻﻬﺎ رة‬ Organe temporaire qui connecte le
cement au cours des temps. elle re-
Mélange de solides, de liquides et fœtus avec le sang maternel pour
trace l’histoire de la Terre.
de gaz formé lors de la fusion de assurer ses échanges vitaux (nutri-
• Glossopteris .......................................................... roches en profondeur. tion et respiration).
Fougère fossile à feuilles simples, en • Mesosaurus ........................................................... • Plaque tectonique .............. ‫ﺻﻔﻴﺤــﺔ ﺗﻜﺘﻮﻧﻴــﺔ‬
forme de spatule ou de langue, ces Zone de la lithosphère stable et dé-
Reptile aquatique primitif, trouvé à
plantes étaient abondantes au Per- limitée par des limites actives, repo-
l’état fossile dans le Permien infé-
mien. sant sur l’asthénosphère ductile.
rieur (270 à 300 millions d’années)
• GPS (Global Positioning System) ... d’Afrique du Sud et d’Amérique du • Pli anticlinal ...................................... ‫ﻃﻴــﺔ ﻣﺤﺪﺑــﺔ‬
Ensemble de satellites permettant Sud. Pli convexe dont le cœur est occupé
de localiser précisément un lieu par des couches plus anciennes.
• Mouvements de convergence ..............
quelconque à la surface de la Terre.
‫ﺣﺮﻛﺎت ﺗﺒﺎﻋﺪ‬ • Pli synclinal ...................................... ‫ﻃﻴــﺔ ﻣﻘﻌــﺮة‬
• Germination ................................................. ‫إ ﻧﺒﺎ ت‬ Résultent des forces de distension Plis concave dont le cœur est occu-
Ensemble des phénomènes par les- aboutissant à l’éloignement des pé par des couches plus récentes.
quels une graine ou une spore se plaques tectoniques.
• Pli .............................................................................. ‫ﻃﻴﺔ‬
développe pour donner naissance à
• Marcottage ................................................. ‫ا ﻟﱰﻗﻴﺪ‬ Déformation des roches en courbure
une nouvelle plante.
Méthode qui consiste à enterrer la due à des contraintes tectoniques
• Gestation ......................................................... ‫ﺣﻤﻞ‬ branche d’un végétal afin de s’en- compressives.
État d’une femelle vivipare qui porte
145
145
Glossaire et Lexique
• Pollinisation ................................................... ‫اﻷﺑﺮ‬ nocristaux (gros cristaux) de micro- • Utérus .................................................................. ‫رﺣﻢ‬
Transport du pollen des oganes lites (cristaux microscopiques) et de organe musculaire creux de l’ap-
de reproduction mâle (ét- verre (pâte non cristalline). pareil génital féminin, destiné à ac-
mines) vers les organes de cueillir l’embryon et favoriser son dé-
• Subduction ......................................... ‫ﻇﺎﻫــﺮة اﻟﻄﻤﺮ‬
reproduction femelle (pistil). veloppement.
Processus géodynamique d’enfon-
cement d’une plaque tectonique
Rejet ‫ﻃــﺮح اﻟﻔﺎﻟــﻖ‬ sous une autre plaque de densité
• .........................................................
• Volcan effusif .............................. ‫ﺑــﺮﻛﺎن اﻧﺴــﻜﺎيب‬
Valeur du déplacement qui se pro- plus faible.
volcan à lave fluide.
duit entre les deux compartiments • Sporange .............................................. ‫ﻛﻴــﺲ ﺑﻮﻏــﻲ‬
• Volcan explosif ....................... ‫ﺑــﺮﻛﺎن اﻧﻔﺠــﺎري‬
séparés Organe qui produit des spores.
Volcan à lave visqueuse riche en gaz.
• Roche plutonique ................. ‫ﺻﺨــﺮة ﺑﻠﻮﺗﻮﻧﻴــﺔ‬ • Spore ..................................................................... ‫ﺑﻮ غ‬
• Vivipare ............................................................. ‫وﻟﻮد‬
Résulte d’un refroidissement lent du Cellule reproductrice capable de
Animal dont l’embryon se développe
magma en profondeur comme le germer pour donner un végétal.
complètement à l’intérieur de l’utérus
Gabbro.
• Sperme ................................................................. ‫ﻣﻨﻲ‬ maternel, de sorte qu’à la naissance
• Roche volcanique .................. ‫ﺻﺨــﺮة ﺑﺮﻛﺎﻧﻴــﺔ‬ Liquide biologique expulsé du corps le petit apparaît formé.
Résulte d’un refroidissement rapide lors de l’éjaculation et contenant les
• Vaisseaux sanguins ............... ‫ﻋــﺮوق دﻣﻮﻳــﺔ‬
(en étapes) du magma en surface spermatozoïdes.
Conduits qui acheminent le sang
comme l’Andésite.
• Stolon ...................................................................... ‫رﺋﺪ‬ dans tout le corps.
• Rhizome ....................................................... ‫ﺟﺬ ﻣﻮر‬ Tige secondaire de certaines
Tige souterraine, généralement plantes, qui court à la surface du
horizontale, de certaines plantes. sol et s’enracine de place en place
pour produire de nouveaux pieds.
• Séisme ............................................................... ‫زﻟﺰال‬
Rupture brutale et brève de roches • Tectonique des plaques
en profondeur, aboutissant à la
......................................................................... ‫ﺗﻜﺘﻮﻧﻴﺔ اﻟﺼﻔﺎﺋﺢ‬
naissance des vibrations (ondes
Théorie explicative du dynamisme
sismiques) qui se propagent dans
interne de la Terre (volcans, séismes,
toutes les directions.
déformations tectoniques …), selon
• Sismogramme .............................. ‫ ﺳــﺠﻞ اﻻﻫﺘــﺰاز‬laquelle la lithosphère est constituée
Enregistrement en fonction du temps de plusieurs plaques en mouvement
des ondes sismiques qui se pro- les unes par rapport aux autres au
pagent lors d’un séisme. niveau de leurs limites.
• Sismographe................................. ‫ﻣﺴــﺠﻞ اﻟﻬــﺰات‬ • Tsunami....................................................... ‫ﺗﺴــﻮﻧﺎﻣﻲ‬
Instrument de mesure équipé d’un Terme japonais désignant une vague
capteur des mouvements du sol de mer d’origine sismique qui peut
(ondes sismiques), capable de les causer des dégâts considérables
enregistrer sur un support visuel, le sur certaines régions côtières.
sismogramme.
• Testicule ........................................................ ‫ﺧﺼﻴﺔ‬
• Structure grenue ............................ ‫ﺑﻨﻴــﺔ ﻣﺤﺒﺒــﺔ‬ Organe reproducteur masculin qui
Entièrement formée de phénocris- assure la fabrication des sperma-
taux (gros cristaux) de taille voisine, tozoïdes.
tous visibles à l’œil nu.
• Tubercule ......................................................... ‫درﻧﺔ‬
• Structure microlitique ............... ‫ﺑﻨﻴــﺔ ﻣﻜﺮوﻟﻴﺘﻴﺔ‬ Organe de réserve souterrain, ren-
Formée d’une combinaison de phé- flé, de certaines plantes.
146 Glossaire
LISTE DES S MBOLES ET DES ABR VIATIONS
Symbole et Symbole et
Signification Signification
abréviation abréviation
CT Coupe transversale nde P Onde primaire
CL Coupe longitudinale nde S Onde secondaire
ME Microscope électronique à balayage nde L Onde logitudinale
MA Million d’années Doc Document
N.B Notez Bien Pyr ou Px Pyroxène
X ou G Grossissement Pl Plagioclase
s seconde Amp Amphibole
S Sud io Biotite
UA Unité Arbitraire l Olivine
I Unité internationale MPA Microscope Polarisant Analysant
g Gramme mg/l miligramme par litre
C 2
Dioxyde de carbone min Minute
CT Coupe transversale mm Millimètre
ExAO Experimentation Assisté par Ordinateur mg/l miligramme par litre
Doc Document d Distance
Cm Centimètre Gps Global Positioning System
H2 Eau Km Kilomètre
% Pourcentage Exp Experience
Ø Diamètre Fig Figure
2
Dioxygène > Superieur
< Inferieur ADN Acide désoxyribonucléique
Symbole 147
INDEX
INDEX
A Flux thermique .................................... 20 - 173 Plan axial ........................................... 72 - 73 - 78
Affleurement .................................... 8-60-61-64 Fond océanique ........................... 6-15-16-17 Plan de faille ................................. 75-78-80-92
Andes .................................................... 8-86-87-90 Fosse océanique ..................... 21-22-34-38 Plaque tectonique ................. 6-8-11-12-14
Andésite ........................................... 60-61-63-64 Foyer sismique ............................ 32 - 33 - 34 Pli ............................................................... 6-71-72-73
Asthénosphère ..................... 5-15-22-24-25
Fusion ................................................. 46-48-50-52
R
B
G Radioactif ............................................... 20-21-22
Basalte ............................................... 26-27-60-61
Gabbro ................................................ 60 - 61 - 62 Radium ............................................................. 20-21
C Géologique .................................... 3-4-5-6-8-11 Roche magmatique .................. 8-46-11-59
Chaîne de collision .................. 85-88-89-90 Géotherme ................................................. 20-175 Roche plutonique ....................... 8-60-61-63
Chaîne de subduction ............... 6-8-12-85 Glossopteris ..................................... 5-16-23-26 Roche volcanique ...................... 8-52-59-61
Chambre magmatique .................................... GPS (Global Positioning System) ................... 19
46-53-62-63-64-65- S
Granite ..................................................60 - 63 - 66
Charnière ................................. 72-73-78-80-172
Granodiorite .................................... 61 - 63 - 64 Séisme ................................................ 5-6-8-11-12
Collision ................................................. 4-6-8-12-76
Sismogramme ............................ 30-31-35-38
Continent ............... 4-5-6-13-15-16-17-19-23
L
Contrainte compressives .............................. Sismographe ................................. 31 - 32 - 36
7 6 - 7 8 - 8 5 - 8 6 - 8 7 - 9 0 Lame mince ..................................... 8-60-61-64 Structure grenue ............................. 61-62-63
Convection ..................... 5-20-21-22-50-169 Lave ...................................................... 46-47-48-50 Structure microlitique .......... 60-61-64-65
Cordillére des andes ...................... 86-87-90 Lithosphère ...................................... 5-19-21-23
Subduction ............................................. 4-5-6-12
Courants de convection .... 21-22-50-169
Cristallisation ...................................... 8-63-64-68 M T
Crouté terrestre .................... 36-37-38-40-52
Magma ................................................ 4-6-8-11-12 Tectonique ...................................... 4-5-6-11-12
D Magnitude ....................................... 29-30-31-32
Tectonique des plaques .. 12-14-15-18
Manteau .............................................. 21 - 36 - 37
Décrochement ............................ 75-78-79-80 Tsunami ............................................... 4-12-30-31
Mesosaurus ...................................... 9-16-17-23
Déformation .................................... 4-6-8-11-12
Microscope polarisant ............................... 64
Dérive des continents ......... 16-17-22-23 U
Moho ...................................................... 36 - 37 - 38
Discontinuité ................................... 36 - 37 - 38 Morphologique ................................. 5-8-22-23 Uranium ..................................................................... 20
Dorsale océanique ................. 22-24-26-45
Mouvements de convergense ...................
V
76-77-78
E
Mouvements de divergence ... 79-78-77 Volcan effusif .................................. 8-46-48-49
Echelle MSK ........................................................ 32 Volcan explosif .......................... 49-50-51-52
Effondrement .................................... 77-79-169 N Volcanisme .................................. 5-6-11-12-22
Epicentre ........................................... 31 - 32 - 34 Noyau ......................................................... 37-38-39
Eruption volcanique ................. 6-45-46-47 Nuée ardente ................................. 46 - 54 - 56 W
Eurasie ...................................................... 88-89-90 Wegener .............................................16 - 17 - 22

O
F
Onde sismique ................................. 6-8-32-35 Z
Faille ..................................................... 49-71-74-75
Zone de convergence ............... 76-79-89
Faille inverse............................... 79-83-90-169 P
Faille normale ............................... 77-78-79-80 Paléontologique ............................ 5-8-22-23
Flux de chaleur ...................................... 20 - 21 Pangée ..................................................... 16-17-22
Index 141
148 Index
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
• Foucault & Raoult. Dictionnaire de géologie Dunod, Paris, 2000
• Jacques Debelmas, Georges Mascle, Christophe Basile. Les grandes structures géologiques 5ème Edition, Dunod, Paris, 2008
• P. Peycru, J.-F. Fogelgesang, D. Grandperrin et C. Perrier. Géologie tout-en-un, Dunod, Paris, 2015
• Izabelle Cojan et Maurice Renard. Sédimentologie, Dunod, Paris, 1999
• Alain Piqué. Géologie du Maroc : les domaines régionaux et leur évolution structurale, PUMAG, Marrakech 1996
• Serge Elmi et Claude Babin. Histoire de la Terre, MASSON, Paris, 1996
• Laurent Jolivet et Henri-Claude Nataf. Géodynamique, Dunod, Paris, 1998
• Dercourt et Paquet, Géologie objet et méthodes 10ème Edition, Dunod, Paris, 1999
• Béatrice Salviat Julien Girault et autres. Sciences de la vie et de la terre cycle 5 4e 4e 3e Magnard édition 2017
• Gérard De VÉCCHI, et autres sciences de la vie et de la terre 5e Delagrave édition Paris 2006
• Michel Azzi et Georges Ghalbouni et autres objectif sciences 6e 2009
• Séance de la vie et de la terre 5e programme 2006 Nathan.
• C. Lizeaux/ D BAUDE. Et autres Science de la vie et de la terre 5e programme 2010 Bordas
• C. Lizeaux/ D BAUDE. Et autres Science de la vie et de la terre 5e programme 2006 Bordas
• Sciences de l a vie et de la terre 5e collection André Duco Belin 2009
• Sciences de la vie et de la terre 3e collection André Duco Belin 2008
• Géologie Biologie J. Lamarque c. Lizeau et autres, Collection Tavernier, Bordas 1988
• Sabine Bobée, Bruno Forestier et coll. cycle 4ème SVT, Bordas 2017
• Dominique Rojat, Jean-Marc Pérol et coll. Science de la vie et de la Terre, SVT 4ème, Nathan 2007
RÉFÉRENCES WEBOGRAPHIQUES
• www2.ggl.ulaval.ca/personnel/bourque/intro.pt/planete_terre.html
• www.remediation.cours-svt.fr_index.htm
• www.monanneeaucollege.com_/www.monanneeaucollege.com/index.html
• www.lithotheque.ac-aix-marseille.fr/index.htm
• www.svt.edunet.tn/Nabeul/svtna06/index.html
• www.ac-rennes/index.html
• www.ac-dijon.fr/pedago/svt/schemassvt/index.html
• http://geologues-prospecteurs.fr/dictionnaire-geologie/s/index.php?page=7
• https://www.schoolmouv.fr/enseignants/cours/l-exploitation-de-l-eau/fiche-de-cours
• https://www.vivelessvt.com/lycee/la-sedimentation-svt-seconde/
• https://www.lelivrescolaire.fr/page/16877163
149
149
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COLLECTION MON GRAND LABO

Dépôt légal : 2022MO1158 / ISBN : 978-9920-596-00-8 / ISSN :

Ce guide comporte deux parties :

FICHE TECHNIQUE DE DÉROULEMENT D’UNE SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE �������������������������������������������������������� 30

Chapitre 2 Séismes et leur relation avec la tectonique des plaques������������������������������������������������������������������� 50

Chapitre 3 Volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques ��������������������������������������������������������������� 62

3. Le document cadre des choix et des Orientations Pédagogiques

4. La charte nationale de l’éducation et de la formation

Les choix, les approches didactiques et

Les pédagogies actives

Pentagone de l’apprentissage selon Lebrun 2007 (Pédagogies actives et tringle didactique)

1- L’apprentissage par résolution de problèmes

Les types de situation-problème :

Les constituants de la situation-problème :

Mettre en œuvre une démarche de résolution de problème

2. La pédagogie du projet ou pédagogie par projet

On peut résumer les étapes d’une pédagogie de projet en :

Remarque : la pédagogie différenciée

Les démarches scientifiques

1.4. Les étapes de la démarche d’investigation

Etape 1 : Mise en situation « D’où partons-nous ? »

Etape 2 : Appropriation du problème « Que cherchons-nous ? »

Rôle de L’apprenant(e) Rôle de L’enseignant(e)

Rôle de L’apprenant(e) Rôle de L’enseignant(e)

Etape 4 : L’investigation « Nous cherchons ! »

Etape 5 : La confrontation « Avons-nous trouvé ce que nous cherchions ? »

Rôle de L’apprenant(e) Rôle de L’enseignant(e)

Etape 6 : L’Acquisition et la structuration des connaissances « Ce que nous avons découvert ! »

Etape 7 : Le transfert ou l’opérationnalisation : « Exploitons ce que nous avons découvert »

B● L’émission d’une hypothèse

Le modèle peut permettre de Mais il n'est pas le réel car il est

• Différents types de modèles :

Concevoir un protocole d'observation ou d'expérimentation

Intégration des TICE

4. Notion d’alignement pédagogique

5. Apport des TICE dans l’enseignement des SVT

2. Les fonctions de l’évaluation

3. Les formes de l’évaluation

4. Les principes de l’évaluation

5.2. Les étapes de l’auto-évaluation :

Soutien, Remédiation et rattrapage

Remédiation par des travaux complémentaires :

Remédiation par révision des pré-requis non maîtrisés

Remédiation par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage.

● Difficultés méthodologiques liées au raisonnement scientifique :

● Difficultés liées à l’expression scientifique : orale, écrite et graphique :

Etapes Indications méthodologique

La situation tirée le plus possible du vécu de l’apprenant(e) pour l’amener à se questionner,

Pour concrétiser la démarche d’investigation, l’enseignant(e) peut demander à ses

des observations…… individuellement ou en groupe et sous la surveillance de

• Les apprenants(es) sont invités à définir, identifier, comparer, décrire,…. en exploitant

collaboration chez les apprenants(es).

Chapitre 3 La reproduction chez les végétaux

Sequence 1 La reproduction chez les plantes à fleurs

Presentation de la situation d’apprentissage

Indication des consignes : Réalisation et observation de coupes

•Aide à l’exploitation des résultats issus

Indication des consignes : Exploitation des documents à quelques

modalités de •faire présenter les résultats des et indirecte.

FICHE TECHNIQUE DE DÉROULEMENT D’UNE SÉQUENCE D’APPRENTISSAGE �� 30

Chapitre 2 Séismes et leur relation avec la tectonique des plaques�� 50

Chapitre 3 Volcanisme et sa relation avec la tectonique des plaques �� 62